國立臺中教育大學 科學教育與應用學系
環境教育及管理碩士班 碩士論文
指導教授：劉思岑 博士
從「優質環境學習中心之特質」探討
臺灣文化社教、休閒遊憩與社區參與
三類型環境教育設施場所之發展狀況
Exploring Development of Three Types of Taiwan’s
Environmental Education Certificated Facilities, Including
Social Cultural, Recreational and Community
Involvement, from “The Characteristics of Quality
Environmental Learning Center”
研究生：張宏哲 撰
附錄五 計劃資料引用同意書
同意書
茲同意研究生張宏哲同學以本人申請自民國一零二年至一零三年之「環境教 育設施場所供給、需求及成效三層面之探討」為他撰寫碩士論文之內容。 本研究之主題構思、研究目的與架構擬定、研究工具設計和學術創見，均來 自本人想法，研究執行的費用亦由本人計畫支付。張宏哲同學為本人計畫之研究 助理，協助本研究的執行，並採用本研究之研究工具及其相關資料作為其個人後 續碩士論文的內容。 藉此証證明其所使用之資料為參與研究期間所共同執行之研究成果。為使論 文撰寫得以順利進行，本人同意其引用，但保留相關之著作權事宜。 計劃主持人： 劉思岑 中華民國 104 年 1 月謝 誌
再教育，原來早與環境相遇 ～ 驀然回首，那人卻在燈火闌珊處！ 再學習，還是要生生不息 ～ 落紅不是無情物，化作春泥更護花！ 再伸展，是要永續發展 ～ 像山一樣思考，像水一般合乎自然的法則！ 感謝指導教授劉思岑老師的用心引導，給予自由學習空間，讓我在學業研究 上有更多啟發和成長，還有所裡的明瑞老師、素華老師和子易老師，課堂中傳授 學識精髓、課堂外分享生活經驗，時時給我們鼓勵。並特別感謝指導口試的高翠 霞老師、羅凱安老師和何昕家老師，願意仔細耐心地提點我研究盲點並補給學術 精華養分，讓這份研究成果更加茁壯、增添光澤。 當然一定要感謝這份論文的真正主角台灣環境教育設施場所的諸多先進、前 輩，才能讓這份研究畫下完美句點。謝謝所有的學長姐、學弟妹、第十五屆同學 和一起打拼過的婆憂家族，豐富了我的忙碌研究生活。 研究猶如站在巨人們的肩膀上啟程，如果沒有環教界前輩朋友的努力和你們 的參與，論文不會順利完成、過程更不會那麼快樂有趣，所以我把這份喜悅和滿 滿祝福分享給大家，感謝你們！ 也希望這份研究能夠帶給台灣的環境教育設施場所在日後的環境教育發展 上有所幫助！ 宏哲 謹誌 2015摘要
臺灣環境教育法提供環境教育設施場所(簡稱為環教場域)認證的機 制，但是通過認證的場域並不代表都夠優質。經由劉思岑(2014)的歸納， 可將多樣化的環教場域依據資源屬性概分為自然生態、環保設施、文化社 教、休閒遊憩和社區參與等五大類型。本研究以周儒、姜永浚(2013)的「優 質環境學習中心之特質」為評量準則，透過訪談法、觀察法及文件分析法 蒐集資料，探討臺灣「文化社教」、「休閒遊憩」和「社區參與」等三類型 較偏民間且新興的環教場域之發展狀況。 研究結果發現，場域都能呈現優質的「整體關切」特質；擁有「設施 場域」構面上的資源特色，並能融入當地的元素，連結到環境教育的意涵； 政府機關在「營運管理」構面上提供經驗交流、資源調查、經費補助與行 銷管道給民間場域；民間場域的「人力資源」有積極而多元的人才培育模 式；場域的「課程方案」通常具備積極的特質，能夠反映出對環境的關懷， 學習活動也可以彌補在學校內進行環境教學的不足。本研究也提出一些建 議，分別提供給場域經營單位、環境教育主管機關以及後續研究者做為參 考。 關鍵字：環境教育設施場所、環境學習中心、優質環境學習中心之特質、 休閒遊憩類場域、社區參與類場域Abstract
The National Environmental Education Act provided the certification for the environmental education facilities. However, it doesn’t mean those certificated facilities are able to attain their quality performances. According to Shih-Tsen Liu (2014), these diversified environmental education facilities can be categorized into five types: natural ecology, environmental protection facilities, social cultural education, recreation, and community involvement. Using “The Characteristics of Quality Environmental Learning Center” written by Ju Chou and Yung-Chun Chiang (2013) as an estimate, with methods of interview, observation, and document analysis, the research explored three types of Taiwan’s oncoming and civil environmental education facilities, which are socio-culture, recreation and community involvement.
Results of the research discover that these environmental education facilities present characteristics of “overall concern” in high quality. The facilities integrate local resources and combine the meaning of environmental education in characteristics of “site and facilities”. In the aspect of “operation and management”, the governments provide experience exchanging, resource surveys, allowances, and marketing channel for civil facilities. “human resources” in civil facilities provide positive and diversified personnel training mode. “programs” in these facilities also have characteristics of positive which could reflect the concern for environment, and supplement with school learning. The research provides some suggestions for environmental education facilities, official authorities and follow-up researchers as reference as well.
Keywords: environmental education facilities, environmental learning center,
the characteristics of quality environmental learning center, type of recreation facilities, type of community involvement facilities
目錄
摘要 ... i Abstract ... iii 目錄 ... v 表目錄 ... vii 圖目錄 ... viii 第一章 緒論... 1 第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的 ... 5 第三節 名詞釋義 ... 5 第四節 研究範圍與限制 ... 6 第五節 研究者角色及研究價值 ... 7 第二章 文獻探討... 9 第一節 環境學習中心的基本界定 ... 9 第二節 環境學習中心的發展及類型 ... 14 第三節 國內外環教場域的研究趨勢 ... 34 第四節 臺灣的環教場域認證與評鑑機制 ... 36 第五節 優質環境學習中心之特質 ... 38 第三章 研究方法... 45 第一節 研究場域及對象 ... 45 第二節 研究架構 ... 46 第三節 研究流程 ... 47 第四節 三種研究方法與資料分析 ... 48 第五節 研究信度與效度 ... 51 第四章 結果與討論 ... 57 第一節 整體關切 ... 57 第二節 設施場域 ... 62 第三節 營運管理 ... 67 第四節 人力資源 ... 76 第五節 課程方案 ... 83 第六節 綜合討論 ... 91 第五章 結論與建議 ... 95 第一節 結論 ... 95 第二節 建議 ... 97附件 1 五類型環教場域列表 ... 105
附件 2 「優質環境學習中心之特質」的現場觀察重點紀錄表 ... 107
附件 3 「優質環境學習中心之特質」的研究工具綜合整理 ... 110
附件 4 「優質環境學習中心之特質」的訪談大綱... 114
表目錄
表 3-1 編號原則 ... 51 表 3-2 專家審查名單 ... 52 表 3-3 三類型環教場域觀察訪談時間表 ... 53
圖目錄
圖 2-1 環境學習中心構成要素圖 ... 12 圖 3-1 研究架構圖 ... 47 圖 3-2 研究流程 ... 48
第一章 緒論
環境教育法（以下簡稱為環教法）於 2011 年實施以來，政府與民間積極推 動環境教育，鼓勵民眾走入環境，引導人們藉由生活體驗來瞭解個人及社會與環 境的相互依存關係，以培養負責任的環境行為與解決環境問題的能力，進而採取 具體行動朝向資源永續利用與發展的教育目的。而環教法第十四條第三項中所規 定之「環境教育設施場所」（以下簡稱環教場域）則是妥善利用其環境資源特色， 並且整合了環境教育的專業人力與專業課程方案，以達成教育、保育、研究、文 化、遊憩等多項功能為目標，推展環境教育理念，提供環境教育專業服務給民眾， 以提昇全體國民的環境素養，進而達到讓後代子孫得以共享安全、健康及永續發 展的生活環境。 本研究期望能夠就這些環教場域在課程方案、設施場域、人力資源、營運管 理等面向之經驗與內容進行探討，藉此結果提供環教場域提升品質之方向，共同 提升國內環境教育的學習場域。第一節 研究背景與動機
全球暖化、氣候變遷、能源與糧食嚴重短缺，已經嚴重威脅到人類的生存， 為解決這些棘手的環境問題，除尋求科技解決外，治本之道有賴長期深入推動環 境教育，讓每一個人從認知、價值觀及態度上來落實環境保護之行為，以增進全 民環境倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環 境公民與環境學習社群，以達到永續發展。臺灣的自然生態、生物多樣性極為豐 富，惟能源不足、地質脆弱、環境承載能力有限，環境教育政策之推動更應有系 統的將各機關及民眾資源作有效的整合與運作，並改變國家經濟發展之思維，兼 顧「環境保護」、「社會福祉」、「尊重生命」與「經濟發展」，以滿足現今與 未來世代發展之需要。行政院環境保護署為提升全民環境素養，整合環境教育資源，賦與環境教育經費及講習之法源依據，爰順應民間的期盼推動環境教育法立 法，希望能透過環境教育推動，創造出跨世代福祉延續、生態系服務維護及能資 源循環利用之永續臺灣社會。 經過漫長 17 年的等待，我國環教法在歷經八八水災、國道走山等嚴重的環 境災害後，於 2010 年 5 月 18 日立法院三讀通過，並且在一年的緩衝期之後，選 擇於 2011 年 6 月 5 日的「世界環境日」當天正式實施，臺灣成為全世界繼美國、 巴西、日本、南韓、菲律賓之後，第六個透過法律，明文宣示環境教育之重要性 並具體執行的國家。環教法第 19 條規定，全國各機關、公營事業機構、高級中 等以下學校及政府捐助基金累計超過百分之五十之財團法人，每年都要安排所有 員工、教師、學生參加 4 小時以上的環境教育課程，這將促成個人、組織與社會 對於環境教育之高度參與及終身學習。環教法開宗明義第一條便說明了環境教育 之目的，是要「促進國民瞭解個人及社會與環境的相互依存關係，增進全民環境 倫理與責任，進而維護環境生態平衡、尊重生命、促進社會正義，培養環境公民 與環境學習社群，以達到永續發展」。此目的能夠經由正規與非正規兩種教育系 統來達成，而環教場域正是連結這兩種系統的最佳橋梁（周儒，2011）。 檢視世界各國，早已陸續成立許多具有教育、研究、保育、文化、遊憩等功 能的環教場域，雖然由於每個國家的歷史文化、產業結構、地景地貌與地域區隔 等不同因素，而產生如環境學習中心、自然教育中心、田野學習中心、環境教育 基地、戶外教室、森林學校或少年之家等多元化的環教場域名稱，但其經營目的 與服務性質卻都是一樣的，都需要考量「課程方案」、「設施場域」、「人力資 源」以及「營運管理」等四大組成要素，來提供環境教育專業服務給學校學生或 是一般社會大眾等第一線的顧客（行政院環保署，2010a）。另一方面，依照我 國環教法之環教場域認證及管理辦法，設置環教場域的目的在於建立及提供完整 環境教育專業服務、資訊與資源（行政院環保署，2010a），也期盼透過優質的 環教場域，促使各年齡層的民眾，均能在環境中體驗自然的美好、珍視環境與資 源的可貴、學習環境的知識、探索人與環境互動互賴的關係，以及培養對環境負
責任的行為（行政院環保署，2010b）。 環教場域有了明確的經營目的與服務內容，就要在課程方案、設施場域、人 力資源以及營運管理等四大要素上追求品質，依據科技部「環境教育設施場所供 給、需求及成效三層面之探討」計畫的研究（劉思岑，2013 ），環教法正是透 過環教場域的認證及管理辦法，制訂了依照四大要素為主要考量面向，且再續分 成 12 點次面向的認證審查原則，用來篩選真正合乎品質的場域（中華民國環境 教育學會，2012）。在國際間，審查的概念多能受到重視，像是日本針對其「少 年自然之家」（意同臺灣之環教場域）也訂有評價基準，而不同縣市的少年自然 之家，其審查的評鑑指標與配分，也會有所差別，例如在神奈川縣友誼村的評選 標準是 22 項指標（神奈川県立のふれあいの村指定管理者外部評価委員会， 2010），而山口縣秋吉台則有 19 項指標（山口県青少年教育施設指定管理者選 定委員会，2010）。在海峽對岸，中國大陸稱環教場域為「環境教育基地」，各 省份也相繼訂定該行政區域內的環教法規與基地的認定標準，例如在北京，其評 鑑標準共分成五個面向、24 項指標（北京市开发区环保局，2012）。然而，一個 環教場域若僅僅通過最基本的合格認證絕對是不夠的，想要追求更高的服務品 質、更永續的經營模式，就要找出並擁有更深入的成功特質。 透過一些學者的研究，可以找到一些環教場域提升品質的方向，例如
Erickson & Erickson（2006）在訪談美國 23 個環境教育中心（意同臺灣之環教 場域）的主任之後，歸納出：優秀團隊、有意義的活動課程等 15 點環境教育中 心能夠成功的關鍵因素。長期推動環教場域、引領臺灣戶外教學創新方向的臺師 大周儒教授也歸納出 27 點的「優質環境學習中心之特質」（周儒、姜永浚，2013） （環境學習中心意同環教場域），並劃分成五個重點構面，除了四大要素之外， 再多加「整體關切」層面的完整考量，期望場域能基於其設立目的及資源特色， 來發展出具體的環境教育使命、目標或願景，軟硬體也要與參訪者產生連結、以 人身安全為優先考量，並透過制度上的設計，公開且客觀的對其人員、設施、活 動方案及經營管理等進行持續的評鑑與改進。環教場域若能依照這些特質發展，
也才能夠發揮環境教育的最大綜效。 國內學者預估，臺灣每年應參與環境教育四小時課程的人數就高達 360 萬人 以上，光是在高級中等以下學校單位（有近三千四百所）的部分就有約 320 萬人， 公務人員部分至少有 33 萬人，公營事業機構則超過四萬人，財團法人員工數則 有約一萬人（中華民國環境教育學會，2012）。前項環境教育之四小時，得以環 境保護相關之課程、演講、討論、網路學習、體驗、實驗（習）、戶外學習、參 訪、影片觀賞、實作及其他活動為之，而戶外學習必須選擇環教場域來辦理（行 政院環保署，2010a）。教學目標原是一切教育方案的基礎，但根據觀察，許多 單位非但無法將環境教育融入各個課程或活動，且已浮現將環境教育簡化為安排 2 個兩小時的宣導講習，若以這樣的模式實行環境教育，恐怕實質效果將會逐漸 遞減。然而，環境教育的範圍之廣、主題之多元，環教活動不應受限於室內場所 或特定內容，而要不斷的求新求變來提供多元的環境教育訓練與學習平台。展望 未來，這 360 萬人次的學習者若要走到戶外，則環教場域便會是最好的選擇，過 去純粹提供休閒遊憩的戶外場所，也將逐漸轉型為提供環教四小時課程服務的環 教場域，隨著受教的需求日趨提高，環教場域的品質也應日趨優質。 本研究即是依據劉思岑教授所主持，且預計以三年時間完成的科技部「環境 教育設施場所供給、需求及成效三層面之探討」計畫之第一年的研究內容，以場 域組成的四大要素為面向，探討各類型通過環保署認證之環教場域，在周儒、姜 永浚歸納出的 27 點「優質環境學習中心之特質」中，其優質化的狀況。 截至目前（2014 年 12 月 15 日）公告通過環保署認證之環教場域共有 95 間 （環境教育管理資訊系統，2014），綜觀這些申請認證通過的場域其成效至今尚 未明確的彰顯出來，然而，多樣化的環教場域，其成立背景、資源特色、交通條 件、營運結構、服務方向等差別迥異，因此本研究配合劉思岑教授研究團隊，依 據資源屬性約略將這些環教場域概分為「自然生態」、「環保設施」、「文化社教」、 「休閒遊憩」和「社區參與」等五大類型，再以周儒、姜永浚的「優質環境學習 中心之特質」為評量依據，探討「文化社教」、「休閒遊憩」和「社區參與」等三
個類型通過認證之環教場域其發展狀況。
第二節 研究目的
本研究藉由｢優質環境學習中心之特質｣的 27 個準則，以場域組成的四大要 素為面向，探討臺灣「文化社教」、「休閒遊憩」和「社區參與」三類通過認證之 環教場域的優質化發展狀況。本研究之研究目的如下： 一、 依優質環境學習中心之特質，探討文化社教、休閒遊憩和社區參與三類 環教場域其「課程方案」發展狀況。 二、 依優質環境學習中心之特質，探討文化社教、休閒遊憩和社區參與三 類環教場域其「設施場域」發展狀況。 三、 依優質環境學習中心之特質，探討文化社教、休閒遊憩和社區參與三 類環教場域其「人力資源」發展狀況。 四、 依優質環境學習中心之特質，探討文化社教、休閒遊憩和社區參與三 類環教場域其「營運管理」發展狀況。第三節 名詞釋義
本文針對研究中所提出之關鍵名詞做以下之定義： 一、 環境教育設施場所（本研究簡稱環教場域） 依照我國環教法針對環教場域的認證及管理辦法，環境教育設施場所的定義 是指「整合環境教育專業人力、課程方案及經營管理，用以提供環境教育專業服 務之具有豐富生態或人文與自然特色之空間、場域、裝置或設備」（行政院環保 署，2010a）。二、 場域分類定義（劉思岑，2013） 「自然生態」型環教場所，通常具有豐富的自然景觀及生態資源，活動內容 多以親近自然為主軸。 「環保設施」型環教場所，主要是透過如焚化爐、淨水廠等人造的環保設施， 活動主題以資源保護再利用為主。 「文化社教」型環教場所，多半是展館或園區型式，活動目的以推廣各式傳 統習俗、工藝、藝術或科普教育為主。 「休閒遊憩」型環教場所，主要是以產業為主體，主要活動為提供民眾休閒 娛樂的機會。 「社區參與」型環教場所，通常是由社區團體或關鍵人士所主導，活動主題 多與社區資源或與經驗傳承相關。
第四節 研究範圍與限制
本研究之研究對象僅以環保署公告通過認證，且有意願接受觀察及訪談之環 教場域進行立意取樣，對於尚未通過認證或是不願意接受參訪之場域將不列入本 文討論範圍。再者，本研究選定之環教場域遍及臺灣北、中、南、東各區，且需 進行多次現場觀察及訪談，因此所需耗費的時間、人力、經費等資源非常多，無 法全面看到 95 個環教場域發展環境教育戶外學習的狀況。故本研究只能針對各 類型的部分場域進行探討，其推論性及普及性則較為不足。 研究過程中，研究者所進行之非參與式觀察，當紀錄各場域環境教育活動及 進行訪談時，仍有可能會有研究者客觀詮釋不夠、時空上參與不足等限制，使得 研究結果不夠完整。因此後續處理訪談、觀察等內容資料時，盡可能做客觀詳實 的記錄，並採用三角檢核、評分者信度以增加資料之可信度。第五節 研究者角色及研究價值
本論文是劉思岑指導教授所主持，且預計以三年時間完成的科技部「環境教 育設施場所供給、需求及成效三層面之探討」計畫之第一年的部分研究內容。整 體計畫中先依據資源屬性，約略將目前通過環保署認證之 95 間環教場域概分為 「自然生態」、「環保設施」、「文化社教」、「休閒遊憩」和「社區參與」等五大類 型，在綜合考量資源屬性與區域分佈的均衡性後，立意抽樣 18 間環教場域，並 且取得其中 17 間場域同意參與本計畫。計畫第一年的研究內容，是以周儒、姜 永浚的「優質環境學習中心之特質」為評量依據，透過文獻分析的方式來了解臺 灣目前五大類環教場域既有的發展，並同時進行訪談和觀察法，透過與場域經營 者、環教教師、導覽老師、志工與參加學員等人員的訪談，以及實地參訪所觀察 的結果，探討各類型環教場域在周儒、姜永浚歸納出的 27 點「優質環境學習中 心之特質」中，其優質化發展的狀況。第一年的研究內容是探討「供給」層面， 第二年和第三年則分別是要探討「需求」及「成效」另外兩個不同層面的發展。 研究者擔任此計畫第一年研究的兼任助理，並將其研究成果發展成自身碩士 論文，探討「文化社教」、「休閒遊憩」和「社區參與」等後面三個類型環教場域 之發展狀況。研究者選擇此三個類型場域、共 10 個研究對象的原因，一方面是 搭配另外一位助理協助計畫研究分工的結果，另一方面也由於「自然生態」與「環 保設施」等前面兩個類型較屬於政府機關既有的大型資源環境，而研究者本身則 較偏好民間且新興的環教場域。研究者認為，臺灣的天然資源極其有限，但卻擁 有非常多元的傳統習俗文化與社區資源，這一些民間且新興的場域有可能在將來 會成為環教場域的主流，本研究的結果也將可以提供給更多環教場域優質化的方 向。 另外，由於研究者同時也在國家公園及林務局國家森林遊樂區擔任高山保育 志工與生態解說志工，因而常有協助環境教育推廣的機會，對於環教場域的運作有一定程度的參與，熟悉教案設計、資源調查、志工運用、場域經營、夥伴關係、 環境特色等，這些經驗對於後續研究資料的收集與分析極有幫助。
第二章 文獻探討
環境教育法所認證通過之「環境教育設施場所」（以下簡稱環教場域）與國
內外的許多「環境學習中心」(environmental learning center)其功能與目標 是一致的，都是在積極推展環境教育理念，提供各種環境教育專業服務給不同的 對象。本研究雖然採用「環教場域」來作為這類型機構的泛稱，但在隨後各章節， 仍然會為了忠於原文作者，或是因為要介紹引用的文獻本文或是情境的需要而用 到「環境學習中心」這個稱呼方式，或甚至兩者混合使用，但其實它們所代表的 意義是相同的。本章依序說明了環境學習中心的基本界定、環境學習中心的發展 及類型、國內外環教場域的研究趨勢、臺灣的環教場域認證機制，以及優質環境 學習中心之特質。
第一節 環境學習中心的基本界定
本節旨在針對環境學習中心的樣貌、功能、特性等，先做一些基本界定，因 此，依照環境學習中心的定義、功能與特色，以及四個組成要素做說明如下。 一、 環境學習中心的定義 環境學習中心，也就是在北美地區的自然中心(nature center)，它其實是 一個代表了許多不同樣貌而多元型態組織的泛稱，它可以含括很多目標類似，但 型態呈現卻不一的組織機構(周儒，2011)。這一類型的場所，也包含了如環境教 育中心、戶外學校、戶外環境教育中心、保育學校、田野學習中心、住宿型戶外 環境教育中心等許多不同的名稱（周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998）。自 然中心是使用較早與較久的名稱，而隨著環境議題逐漸受到各國的重視之後，環 境教育中心與環境學習中心的名稱也逐漸推行普及（周儒、劉冠妙，2008）。 國內環境教育學者周儒定義：「環境學習中心是在一片具有環境教育資源特色（不論是大或小）的土地區域上，整合環境教育專業人力、專業方案與適當的 環境資源，整體發揮其能量，提供環境教育專業服務給第一線的顧客如學校學 生、一般社會民眾，以達成教育、研究、保育、文化、遊憩多功能目標的環境教 育專業設施」（周儒，2000）。 因此，環教場域的良窳，就會與場域土地區域上 的資源特色、環教專業人力、環教專業方案及其相互整合的結果有密切的關係。 二、 環境學習中心的功能與特色 周儒、林明瑞、蕭瑞棠（2000）整理並歸納國內外各方專家的看法後，認為 環境學習中心提供的活動方案是必需滿足使用者的需求及提供有意義的經驗給 他們的，因此三位學者重新定義了環教場域的重要功能目標，歸納如下： (一) 教育：透過中心專業的環境教育工作人員，能夠引領學校師生和社區民眾 接觸、瞭解、關心、愛護環境。尤其是提供學校進行戶外教學、自 然體驗、環境調查等專業性教學模組，並解決教師在行政與專業能 力欠缺之問題。 (二) 研究：透過中心以及相關領域專業人士的協助，能將中心所在區域的環境 狀況做長期深入的觀察、研究，增進對區域環境狀況與變遷的瞭解 與掌握，並能夠提供教育與解說活動之利用。 (三) 保育：經由中心的教育活動與實際環境狀況的觀察與瞭解，能促進居民與 學校師生對於地區的環境、資源更合理有效的運用與管理。滿足地 方上在認識環境問題、體驗環境改善經驗、營造有品質環境的行動 學習、資訊服務等需求。 (四) 文化：經由中心仔細的蒐集與整理、設計，可以提供社區居民與學校師生 對於當地環境長期變遷的理解體驗、環境愉悅的經驗，以及從中領 會人與環境長期互動的過程，並由其歷程瞭解環境與人類生活、文 化之互動和影響。
(五) 遊憩：透過環境學習中心、設施、空間、環境的巧妙利用以及有趣的活動 參與和體驗，鼓勵使用者追求有意義的戶外休閒遊憩活動的經驗， 經由這些經驗來滿足人們對精神的焠鍊和愉悅身心的需求。 有了重要功能目標的定義，周儒(2001a，2001b)的研究也指出環境學習中心 都應具有以下幾項特色： (一) 設置目標：以適合地方需求的計畫目標而設置，而解決地方環境問題的自 主能力。 (二) 市場導向：須能反映市場需求特性，以利持續性、有自足能力的市場經營。 (三) 服務品質：中心直接服務基層的學校師生為主，一般民眾為次。須維持一 定的服務，並滿足其需求，方能留住客源，達到呼朋引伴，前 來利用的特性。 (四) 活動型態：對象的需求與活動方案之不同與多樣性，除了可以有單日使用 型態的活動，也可藉由中心的基地與活動規劃提供住宿型活 動，以上活動由行銷研究與企劃執行的基礎來分別發展。 (五) 夥伴關係經營：與地方政府、民間組織、社區民眾建立夥伴關係，增加在 市場中生存的機會。 (六) 資源掌握：中心的資源包括人員、經營、軟硬體等，部分除了政府補助外， 必須自行開源，故要能靈活運用經營機制。 (七) 保育取經：中心應以基地場所與週邊環境、人、物等整體相關的生活行為， 產生保育目標，與地方民眾、師生生活環境要能產生關聯性， 才能產生有意義的環保(保育)生活行為。 環教場域有了明確的功能目標，在發展自己特色的同時，也要掌握好市場需 求、服務品質、活動型態、夥伴關係，並且活用資源、展開保育行動，以建立穩 固的場域根基。
三、 環境學習中心的四個要素 環境學習中心最少需具備四個要素，分別是活動方案、設施、人與營運管理， 彼此間相互依存、影響，其中又以活動方案為核心，如「圖 2-1」所示，在此針 對四項要素做一簡單的說明（周儒、林明瑞、蕭瑞棠，2000）： (一) 活動方案：活動方案是環境學習中心營運的重要核心，有了明確的活動方 案及目標，再配合建置軟硬體設施，並安排必要的參與人員及 後續的經營管理措施，提供到訪民眾完善而豐富的環境體驗， 才是維繫自然中心營運的良好機制(周儒等，2008)。方案包括 許多不同的類型，主要是針對滿足不同年齡、屬性對象與不同 之需求而設計的，大致可區分為：環境教育（environmental education）、環境解說（environmental interpretation）、 環境傳播（environmental communication）等三大類型。
(二) 設施：一個具有環境教育功能的學習中心，必須具備足夠的設施，才足以 發揮其功能。這些設施包括了中心的：(1)房舍（教室、展示、研 究規劃、保存等）；(2)環境教育（environmental education）設 施；(3)環境解說設施；(4)生活設施（休息、住宿設施）；(5)環境 設施（衛生、環保等設施）。 (三) 人：一個自然中心或環境學習中心必須要有人的存在，人的使用、活動才 能使得中心的存在具有實質上的意義。而在人方面，可以包含了：(1) 中心的人員；(2)中心的環境教育專業人員；(3)與中心共同合作的夥 伴（社區人士、民間團體）；(4)中心設施與服務的使用者（學校師生、 社區民眾）等。周儒（2009）認為以環境學習中心這類非正規環境教 育(Non-formal Environmental Education)學習機構的特色而言， 需要的環境教育人才是要具有教育、解說、有效溝通的能力。既需要 了解學校的課程，能促進在學校以外的學習中心場域有效的學習與教 學，也要能有效的去引導成人的體驗學習與成長；因而這種全方位促 進學習的專業人才，培養起來實屬不易。 (四) 營運管理：學習中心的存在、運作與發展，一定要有有效的經營管理策略 與實際的執行，在此種關切層面上，可以考慮到：(1)經營管 理；(2)財務；(3)維護（maintenance）；(4)土地管理等四大 方向。有完整的營運管理，一個中心才能邁開步伐向前滾動， 才能真正提供有品質的環境教育服務給使用者。 環境學習中心的四個要素當中，活動方案是環境學習中心營運的重要核心， 活動方案及目標明確了，再配合建置環繞在外的設施、人與營運管理，共同促成 環境教育、環境解說與環境傳播的服務形式，建立學習與改變的基礎。 此外，有別於公部門推動營運的環境學習中心，為了解由社區自主性發起推 動的「社區型環境學習中心」之組成要素及其重要性與可執行性，林明瑞、李雅
鳳、謝佳伶、梁玉燕、呂彥慧(2011）研究發現：社區型環境學習中心組成要素 有社區資源設施、人員、方案、營運管理等四項主要素，其中「人員」最為重要， 為社區型環境學習中心啟動的主要素；其次為「社區資源設施」與「方案」，再 來為「營運管理」要素。四個主要素之下又細分為 19 項次要素，透過綜合分析 發現次要素第 12 項(環境教育方案)及第 14 項(解說及培訓方案)為設置社區型環 境學習中心，應先努力規劃推動項目。第 4 項(產業資源)、第 5 項(營運設施及 交通便利性)、第 15 項(企劃行銷推廣方案)及第 18 項(場域管理與維護)等四項 次要素則可考慮留在大致設立規畫完成後再執行。 雖然重要性的排序不同，但這兩者同樣擁有方案、人、場域及組織營運等四 個組成要素，最大的差異僅在於社區型環境學習中心的人、組織、場域原本就已 存在，它只需要一間房舍或利用網路網頁之虛擬平臺做為窗口，就可達到社區附 近資源設施整合運作的目的及功能，發展方式則是由社區內部自覺，是透過社區 內部會議共識由下而上的發展(林明瑞等，2011)。 有了以上環境學習中心的定義、功能、特色與四個組成要素上的基本界定， 我們還需要了解環境學習中心的發展情形以及區分的類型。
第二節 環境學習中心的發展及類型
本節將回顧國內外環境學習中心的發展情形，並介紹目前國內已通過環保署 認證之環教場域的類型，以及本研究所選定欲深入探討之立意取樣場域的特色。 一、 國內外環境學習中心介紹 環教場域在國外發展已有相當悠久的歷史，雖然國內起步較晚，在十幾年前 當時的市場機能與經營管理仍無法達到國外的水準（周儒、張子超、呂建政， 1996），但近年來，國內在參考國外發展脈絡所設立的環教場域已日益成形。(一) 國外環教場域的發展
周儒（2004）的研究指出，英國於 1892 年在 Edinburgh 創設了第一個田 野學習中心 (field study center)，將學校教育結合自然體驗，開啟了戶外教 育的契機。而 1940 年代開始，英國便鼓勵學校的學科盡可能使用實地現場，1943 年則成立一個促進田野學習委員會的組織，藉以促進田野學習的教學與努力， 1946 年更設立了第一所住宿型的田野學習中心。 美國最早設立的自然中心是 1913 年創立的 Fontenelle Forest。而 1960~1970 年代的自然中心主要的功能在於自然欣賞與保育研習，當時的角色與 功能只是被當作引領人們體驗自然的途徑。隨著 1970 年代環境問題的惡化，人 們開始重視環境教育並反省自然中心的發展，自然中心也開始朝向如何因應環境 問題，達成環境教育目標進行（楊冠政，1998；梁明煌，1992）。於是有的自然 中心改名為環境教育中心、戶外環境教育中心，有的開始注意到在都市內的環境 教育而成立許多都市的自然中心、都市環境中心或社區環境教育中心。綜合 Simmons（1991）與 Natural Science for Youth Foundation（周儒、呂建政、 陳盛雄、郭育任，1998）分析美國自然與環境教育中心的現況，因為每個中心都 有其本身的特色和地點的限制，其服務的對象、地點、內容、經費來源差異相當 的大，所以所呈現出來的情況是多樣性的，也使得各個中心得以發揮其功能，以 達成其設立的目的。 日本是在 1948 年設置最早的自然中心－清里森林學校，1958 年文部省正式 編列預算補助全國各地方政府建立野外教育設施，也從此定名為青年之家；1972 年開始，文部省設立少年自然之家，經過數十年的發展，日本的自然中心有許多 不同的名稱，如青年之家、少年自然之家、林間學校、山之家、海之家、森林之 家等數十種，總數已經超過 1,200 處所，其中除國立的 29 處，財團法人的 101 處外，其餘均為地方政府所屬(引自周儒、呂建政、陳盛雄、郭育任，1998)。2001 年，13 所國立青年之家及 14 所國立少年自然之家，分別行政法人化，並由文部
科學省所管轄；2006 年，文部科學省整合三個與青年教育相關的機構，設立獨立 行政法人國立青少年教育振興機構，以振興日本國內青少年教育和健全青少年成 長為目的，而國立青年之家及少年自然之家，分別更名為國立青少年交流之家和 國立青少年自然之家(独立行政法人国立青少年教育振興機構，2007)。 國外環教場域的發展至 1990 年代，北美洲已經有五千多間自然中心，日本 也有一千多間這類型的中心(周儒，2001b)。這些國外自然中心的蓬勃發展，不 僅滿足了社會各階層對於環境學習的需求，更是國家整體環境教育政策中，用來 彌補正規環境教育之不足，可以更有效的提升人民的環境素養。而這些自然中心 的發展歷程及教育功能，正是臺灣環境教育可以學習的方向。 (二) 國內環教場域的發展 國內早期環教場域的發展，政府各單位在環教學者的積極推動之下，陸續成 立的環境教育中心、自然教育中心、環境展示中心、水土保持戶外教室等（周儒、 林明瑞、蕭瑞棠，2000），名稱雖然不同，但功能卻大致相同。這一些經由環保 署、教育部、國家公園與農委會所發展的環教場域，雖然是以政府為主導，但由 於當時情境條件與資源的不足，使得真正能夠辦理戶外教學的對象僅有教師而 已，顯現了其侷限性與持續發展的困難(周儒，2011)。然而，藉由過去二十餘年 來所逐步累積的環境教育能量，不管是知識、人力、專業與組織，都提供了臺灣 能夠發展完整功能環教場域的基礎與後盾。 首先是行政院農委會林務局於 2006 年 7 月所推動的「林務局自然教育中心 發展計畫」，由國家森林遊樂區或林業文化園區建立八所自然教育中心，將過去 侷限於特定內容與對象的戶外教學，擴及到更大的層面。林務局運用既有解說與 體驗活動課程的基礎，加強解說專業人力的教育，提供各項環境教育課程方案， 包括「戶外教學」、「主題活動」、「專業研習」、「環境解說」及「特別企劃」 等方案類別。以「奧萬大自然教育中心」為例，以國中、國小學生班級為單位的 「戶外教學」，提供隔宿型的「水水奧萬大」、「小小法布爾」、「「森」家調
查」、「岩岩世代」、「我的森林小寶貝」、「和木相處」、「尋找奧秘寶」， 以及單日型的「勇闖水世界」、「嘿咻 嘿咻 走吊橋」、「奧萬大石頭公」、「當 瑪寶遇上樹寶」等；以一般大眾為對象的「主題活動」，又分為針對一般遊客的 「與世界同步運動」、「野趣創「藝」DIY」、「楓情萬種」，住宿遊客的「四 季星情」、「精油 DIY」、「蛙蛙交響曲」、「中秋團圓話嫦娥」，暑期營隊活 動的「劉其偉生態．藝術．探險營」、「「無痕保衛隊」山林體驗營」、「萬大 野 FUN 營」等；以對自然生態及環境教育有興趣之各級學校教師、各級機關團體 及成人團體為對象的「專業研習」，則是提供「親手接觸，向下扎根」- 初探自 然教育中心、「小達爾文的自然探索」工作坊、「LNT─無痕山林」工作坊、「生 物多樣性概念教學活動」工作坊、「環境教育課程」研習等方案；一般大眾也可 以參加「環境解說」方案類別的「親親池畔」、「森入探索」、「變動中的大自 然」、「瀑布樂悠遊」、「生態萬花筒」等課程，或是「特別企劃」方案類別的 「鳳凰花開時【畢業特別企劃】」、「Only You！「你的奧萬大 Story!」」、「Alien 出沒‧注意【工作假期】」等課程(台灣山林悠遊網，2014)。林務局的自然教育 中心提供學校師生有意義的環境學習體驗與休閒遊憩的專業場域，其專業活動教 育方案，則滿足了學校豐富學習經驗的目標與期望，減輕了學校教師為了專業環 境教育學習設計力有未逮的壓力(周儒等，2008；劉雲傑，2008)。 在民間也有許多以個人、團體或是基金會方式所成立的環教場域，像是關渡 自然公園、二格山自然中心、飛牛牧場、杉林溪森林生態渡假園區、阿里磅生態 休閒農場等，皆是國內積極投入環境教育學習領域，且發展頗為完善的自然中 心，與公部門設置的環教場域共同提供國內環境教育的戶外學習空間。另外，教 育部環保小組於 2008 年起開始進行「環境學習中心校外教學推廣計畫」，由教 育部與林務局的自然教育中心系統以及其他公民營單位的環境學習中心攜手合 作，由教育部提供部分的校外教學車資補助，鼓勵學生去這些獲選提供優質校外 環境學習服務的公民營單位，以促進國中國小優質戶外教學的產生。
二、 國內環境學習中心的類型 環境學習中心因其資源、區位、功能之不同，也有不同的分類方式，早在 1968 年 Shomon 所撰寫的戶外保育教育手冊，就列出九類可以實施自然與保育教育的 地點，這些以自然與保育教育中心、自然保留區、實驗林、野生物保護區、保育 示範農場、公園、野營地、森林地、市區內等地點分類的場域，隨著時代與環境 的變遷，世界各國早已有了更多樣貌類型的環境學習中心發展出來，也就不敷分 類的需求了。在不同國家，也可能因為社會的不同需求與狀況，而有不同分類的 展現，譬如澳洲的 Webb (1990) 就提出一種以經營型態分類的方法，將澳洲的戶 外環境學習中心分成由教育部支援成立、教育部找外部合作運作、高等教育機構 營運、私人營運、體育及運動休閒遊憩政府單位營運、個別的學校團體營運等六 種方式。國內的環境學習中心專家周儒博士(2011)也根據過去多年經驗與親身的 觀察，將環境學習中心以操作型的分類定位，區分為自然中心類、農牧場類、博 物場館類、公園遊客中心與展館類等四大類型。 綜合以上的分類歷程，早期使用地點區分，隨後改以經營型態區分，之後再 採用操作類型來區分，其實也反映了環境學習中心隨著國情或時代變遷而發展的 多元性。原本就沒有一成不變的分類方式，不論區分的基礎為何，分類只是幫助 研究者以經驗的事物為依據，尋找出其共同的特性，從而將這些特性作為預測同 類事物的一種方法；只要可以用來分析、歸納或累積相關的知識，也有利於協助 讀者經由特定領域快速找到所需的資訊，就是好的分類，這只是一種手段，或許 會有良窳之分，但沒有一定的對錯。 由於民間與縣市政府的積極推展，國內通過環保署認證之環教場域已有 95 間，其類型更具有多樣性。主管環境教育的環保署，就針對目前的環教場域做了 一個「環教旅遊地圖」的網站(環教旅遊地圖，2014)，方便民眾依照旅遊地區、 適用對象、學習時數等，可以迅速查詢得到所需求的環教課程，或是依照九個類 別，可以查詢得到推薦的環教場域：
(一) 文化保存(11 間)：頂菜園社區、白屋藝術村、高雄都會公園、台中都會 公園、新北市汐止中正社區、台灣戲劇館、宜蘭縣無尾港環境學習中心、 南埔黃金水鄉生態農村、國立臺灣博物館展覽館/土銀展示館、九族文化 村-原住民部落區、卑南文化公園。 (二) 水資源(8 間)：翡翠水庫環境學習中心、臺北自來水園區、曾文水庫、深 溝水園生態園區、海大雨水公園、新竹縣竹東頭前溪水質生態治理區 1/2 期、石門水庫、澄清湖高質水處理中心。 (三) 生態公園(9 間)：玉山國家公園塔塔加遊憩區、太魯閣國家公園、杉林溪 森林生態渡假園區、雪霸國家公園、墾丁國家公園、台江國家公園、大鵬 灣國家風景區濕地公園、陽明山國家公園、金門國家公園。 (四) 生態保育(14 間)：臺北市關渡自然公園、芝山文化生態綠園、臺北市立 動物園、芳香植物博物館(香草菲菲)、黃金蝙蝠生態館、東勢林場遊樂區、 行政院農業委員會特有生物中心保育研究中心、大坪農村再生社區埤塘窩 生態園、西湖渡假村、洲仔濕地公園、雲仙樂園、布袋遊客中心及南布袋 溼地、鹿角溪人工濕地、財團法人天主教會花蓮教區附設聖母健康農莊。 (五) 地質景觀(2 間)：武荖坑風景區、野柳地質公園。 (六) 自然中心(9 間)：八仙山自然教育中心、羅東自然教育中心、東眼山自然 教育中心、池南教育中心、知本自然教育中心、雙流自然教育中心、觸口 自然教育中心、奧萬大自然教育中心、內雙溪自然中心。 (七) 教學園區(22 間)：臺中市文山資源回收環境教育園區、國立科學工藝博 物館、溪頭自然教育園區、天埔社區環境教育園區、臺南市環保教育園區、 國立臺灣科學教育館、老街溪河川教育中心、水土保持局臺中分局大湖四 份水土保持戶外教室、國立自然科學博物館、彰化縣王功鄉蚵藝文化館、 永安社區環境教育園區、豐田環境教育學習中心、朝陽科技大學、新北市 永續環境教育中心、國立海洋生物博物館後場設施、澗仔壢環境教育中
心、蘭陽博物館及溼地、中台資源科技(股)公司環境資源教育中心、臺北 水源特定區環境教育學習中心、高雄市柴山生態教育中心、友達光電台中 廠區、臺灣蠶蜂昆蟲教育園區。 (八) 資源利用(9 間)：宜蘭縣利澤垃圾資源回收(焚化)廠、臺南市城西垃圾焚 化廠、寶之林廢棄家具再生中心、臺北市政府環境保護局內湖垃圾焚化 廠、嘉義市垃圾焚化廠、科學工業園區管理局污水處理廠、迪化污水處理 廠、新北產業園區污水處理廠、大樹污水處理廠。 (九) 生態農場(11 間)：臺大農場農藝分場、台南市農會走馬瀨農場、飛牛牧 場、臺大山地實驗農場、頭城農場、阿里磅生態休閒農場、三和社區農村 價值綠活圖體驗園區、茄荖山環保生態園區、恆春生態農場、好時節休閒 農場、大智慧環境教育園區。 但是這樣的類別，就不適用為本研究的分類，譬如說：研究者認為金門國家 公園是偏文化保存類別的，卻被類同其他的國家公園而分到生態公園的類別；芳 香植物博物館、東勢林場遊樂區、西湖渡假村、雲仙樂園等休閒遊憩屬性的場域， 也被分到生態保育類別裡；地質景觀類別只排入兩間場域，並不足以構成類型的 組合。教學園區類別又稍微複雜了，包含了天埔社區環境教育園區、臺南市環保 教育園區、老街溪河川教育中心、彰化縣王功鄉蚵藝文化館、永安社區環境教育 園區、臺北水源特定區環境教育學習中心等，其實就內含了很多既有的文化保 存、水資源的類別，以及可以另行區分出來的環保設施、文化社教、社區參與類 型等。若是僅用場域的名稱來分到相近的類別，這對於後續的研究將造成極大的 干擾；同樣的，「環教旅遊地圖」缺少社區參與的類型，卻將這些場域分散到文 化保存、生態保育、教學園區、生態農場等類別，也將失去一些可以歸納出相同 類型特質的機會。 為了便於調查與歸納這些背景條件差別迥異的環教場域之不同特質，本研究 配合劉思岑教授的研究計畫(劉思岑，2013)，不以公民營、規模大小為分類方式，
參考中華民國環境教育學會(2012)之「自然場所」、「環保設施」、「文化設施」、 「產業場所」、「社區資源發展」的五個分類類型(當時獲得認證的場域只有 15 間)，選擇依據資源屬性，約略將這些環教場域概分為「自然生態」、「環保設 施」、「文化社教」、「休閒遊憩」和「社區參與」等五大類型，除了名稱更貼 近類型定義的性質之外，某些場域也做了些微調整，像是「臺北市立動物園」就 從原先的「自然場所」類型改為推廣科普教育之「文化社教」類型；同樣的，隨 著場域資源屬性的轉變，其分類結果也可能有所改變。本研究的分類結果如下： (一) 自然生態類型(31 間)：臺北市關渡自然公園、芝山文化生態綠園、臺大 農場農藝分場、陽明山國家公園、野柳地質公園、東眼山自然教育中心、 內雙溪自然中心、阿里磅生態休閒農場、八仙山自然教育中心、臺中都會 公園、特有生物中行政院農業委員會心保育研究中心、奧萬大自然教育中 心、溪頭自然教育園區、臺大山地實驗農場、玉山國家公園塔塔加遊憩區、 黃金蝙蝠生態館、雪霸國家公園、觸口自然教育中心、台江國家公園、洲 仔濕地公園、高雄都會公園、雙流自然教育中心、墾丁國家公園、大鵬灣 國家風景區濕地公園、布袋遊客中心及南布袋溼地、高雄市柴山生態教育 中心、羅東自然教育中心、武荖坑風景區、池南教育中心、太魯閣國家公 園、知本自然教育中心等。其中，高雄都會公園所在地雖然是由垃圾掩埋 場改造而來，但僅有少部分課程會介紹垃圾處理與資源回收、帶隊至園區 現場實地參觀沼氣發電廠與碎木堆肥場等，主要課程仍以自然生態、文化 保存、環境保護、災害防救、氣候變遷等議題為軸心，再搭配戶外觀察、 學習及體驗為輔；阿里磅生態休閒農場則是一個獨立優美的谷地，地貌生 態保存的非常完整，在鮮少人為干擾、經年累月的自然演替下，孕育出高 歧異度的生態相，且由於農場非假日只對團體預約遊客開放，假日也需事 先預約用餐及參加套裝行程，有別於一般休閒遊憩場域的型態，因此也都 歸類到自然生態類型。
(二) 環保設施類型(26 間)：臺北市政府環境保護局內湖垃圾焚化廠、澗仔壢 環境教育中心、科學工業園區管理局污水處理廠、臺北自來水園區、石門 水庫、翡翠水庫環境學習中心、海大雨水公園、新竹縣竹東頭前溪水質生 態治理區 1&2 期、老街溪河川教育中心、新北市永續環境教育中心、鹿角 溪人工濕地、迪化污水處理廠、臺北水源特定區環境教育學習中心、中台 資源科技(股)公司環境資源教育中心、新北產業園區污水處理廠、寶之林 廢棄家具再生中心、水土保持局臺中分局大湖四份水土保持戶外教室、臺 中市文山資源回收環境教育園區、臺南市城西垃圾焚化廠、臺南市環保教 育園區、嘉義市垃圾焚化廠、曾文水庫、澄清湖高質水處理中心、大樹污 水處理廠、宜蘭縣利澤垃圾資源回收(焚化)廠、深溝水源生態園區等。民 間的中台資源科技(股)公司，經營含汞廢棄物處理、廢照明光源資源回收 再利用事業及綠色產業事業，並與母公司「中國電器公司」形成照明光源 之製造生產及相關電器產品之銷售與廢棄回收之完整循環體系，使地球資 源循環利用，永續發展。 (三) 文化社教類型(15 間)：國立臺灣科學教育館、臺北市立動物園、國立臺 灣博物館展覽館&土銀展示館、彰化縣王功鄉蚵藝文化館、國立自然科學 博物館、朝陽科技大學、金門國家公園、友達光電臺中廠區、臺灣蠶蜂昆 蟲教育園區、白屋藝術村、國立科學工藝博物館、國立海洋生物博物館後 場設施、臺灣戲劇館、蘭陽博物館及溼地、卑南文化公園。其中，金門國 家公園是國內第一座以維護歷史文化遺產、戰役紀念為主的國家公園，雖 然它也兼具自然資源的保育，但其特色不若閩南文化、僑鄉文化及戰地文 化三種不同時代文化層，所表達人與自然的和諧關係來得鮮明；朝陽科技 大學除了生態校園外，也整合學校「節能節水綠建築」、「水資源」及「自 然環境與防災」等特色的教育資源，提供多元的環境教育學習課程；友達 光電臺中廠區則是保留了屬於清代中晚期燒製日常生活用品的「西大墩 窯」，讓企業文化、社會活動與員工教育都能浸淫在科技與人文兼具的環
境氣息裡。 (四) 休閒遊憩類型(13 間)：雲仙樂園、好時節休閒農場永續農業環境教育中 心、飛牛牧場、杉林溪森林生態渡假園區、東勢林場遊樂區、西湖渡假村、 九族文化村-原住民部落區、恆春生態農場、臺南市農會走馬瀨農場、大 智慧環境教育園區、頭城農場、芳香植物博物館(香草菲菲)、財團法人天 主教會花蓮教區附設聖母健康農莊。雖然九族文化村-原住民部落區的課 程設計是以各原住民族的文化體驗為主，但仍需購買文化村的入園門票做 配套；大智慧環境教育園區，園區內種植數十種有機蔬果，以及 200 種以 上有機香藥草，並通過國立成功大學有機認證及主婦聯盟環保級認證，結 合環保、教育理念，依其特色規劃成養生居等，提供有機環境導覽解說、 有機農業教學、低碳飲食、生態體驗活動等各項環境教育課程；芳香植物 博物館，除了主題展示、手作體驗之外，其特色餐飲、花草商品、藝文空 間等設施，則是提供休閒遊憩的服務。 (五) 社區參與類型(10 間)：大坪農村再生社區埤塘窩生態園、新北市汐止中 正社區、三和社區農村價值綠活圖體驗園區、南埔黃金水鄉生態農村、茄 荖山環保生態園區、頂菜園社區、天埔社區環境教育園區、永安社區環境 教育園區、豐田環境教育學習中心、宜蘭縣無尾港環境學習中心。豐田環 境教育學習中心屬花蓮縣壽豐鄉之豐田地區（豐山村、豐裡村、豐坪村）， 1913 年因日本官辦移民政策，開啟了特殊發展歷史背景，除具有花東縱 谷平原豐富多元性的自然環境資源，移民村時期保留下來的棋盤式規劃景 觀、歷史建築、遺跡等，更成為地區生活結構與整體發展特色；1996 年 起，以環境教育概念推行社區總體營造事務，並因應社會與自然環境議題 的衝擊、居民的處理作為，規劃融入人文與自然資源連結的課程。 「自然生態」類型的環教場域發展已有半世紀之久，其本質均以自然保育、 維護生態、保護特有風景與野生物等為目的，通常具有豐富的自然景觀及生態資
地質公園、都會公園、自然教育園區、生態園區、森林遊樂區、風景區、遊憩區、 生態館、保育中心、自然教育中心等，屬於較自然的環教場域，雖然名稱不一而 定，但其性質都是屬於自然生態型環教場域。「環保設施」類型環教場域，主要 是透過如焚化爐、資源回收廠、污水處理廠、淨水廠、人工濕地、水庫等人造的 環保設施，活動主題以資源保護再利用為主；以宜蘭縣利澤垃圾資源回收（焚化） 廠為例，該廠建廠時即規劃妥善的課程方案、場域設施、專業環教人力及永續經 營管理與安全維護等，營運之後，除了妥善處理垃圾外，對於環境教育推廣工作 不遺餘力，證明屬於鄰避（Not In My Back Yard，NIMBY)設施的焚化廠，只要 經營管理得宜，亦能成為一處優質的環教場域；另有教導認識水資源、了解水庫 的功能，珍惜濕地所帶來涵養水源、淨化水質的重要性，同時灌輸民眾節約用水、 做好水土保持等友善自然資源行為概念的場域。以上這兩類環教場域，擁有較為 外顯的資源運用屬性。 「文化社教」類型場域，多半是展館或園區型式，活動目的以推廣各式傳統 習俗、工藝、藝術或科普教育為主；像是藉由展示與體驗珍貴而多樣的戲劇文物、 文化資產等，探索先人的環保概念，強化人類對美的欣賞與敏感度，並察覺生活 周遭人文歷史變遷，進而內省文化保存和環境維護的重要性，以及透過厚實的收 藏與研究成果為基礎，關切周遭的環境問題並進行議題學習與討論，學習內容涵 括人類與大自然休戚與共、形成生命共同體的關係。「休閒遊憩」類型環教場域， 是以產業為主體，主要活動為提供民眾休閒娛樂的機會；多以地緣關係提供豐富 的生活知識與技能，表達關懷環境及提供文化訊息，像是西湖渡假村，提供了完 善的住宿環境、安全的場域、優良的餐飲與便捷的交通，在場域中友善的開放式 空間，讓學員親近自然、與環境為伍，課程方面藉由生物多樣性的實地體驗，讓 學員了解到人與生物的平等以及人與環境的相互關係。「社區參與」類型的環教 場域，通常是由社區團體或關鍵人士所主導，活動主題多與社區資源或與經驗傳 承相關；在林明瑞（2006）的研究中指出不少社區之發展導向由社區熱心人士整 合社區周遭資源設施，形成一環境學習帶，再透過資源整合，和妥適的營運方案、
課程活動的安排及人員解說等服務，提供社區附近學校師生進行戶外教學，以及 民眾進行親子活動或休閒旅遊，以達到各項社區資源物盡其用及環境教育的目 的。以上三類場域則是民眾較容易前往、容易接觸，較偏地方性而新興的環教場 域，預期未來透過環教專業人才的參與，成立數量可以快速成長的類型，也是本 研究要探討的環教場域類型。 三、 選定研究之環教場域 劉思岑教授的環教場域研究計畫(劉思岑，2013)，在五大類型之下，綜合考 量其資源屬性與區域分佈的均衡性，立意抽樣 18 間環教場域，並且取得其中 17 間場域同意參與本計畫。本研究配合計畫的進行，意欲深入探討其中「文化社 教」、「休閒遊憩」和「社區參與」等三個類型、共 10 間取樣的環教場域，這 10 間場域的介紹如下。 (一) 彰化縣王功鄉蚵藝文化館(文化社教類型)：蚵藝文化館座落在王功漁港 旁，是臺灣唯一一座以蚵殼為藝術創作主題的海洋文化館，透過廢棄蚵殼 的回收再利用，充分展現了環保的精神。余季夫婦是王功蚵藝文化的推 手，結合愛鄉的地方人士共同將王功推向全國著名的特色文化，2003 年 蚵藝文化協會正式成立，在文建會、勞委會職訓局及農委會漁業署輔導 下，創造出屬於地方特色的紀念品，添增觀光文化資源，提高社區的生活 品質。隨著蚵藝的發展，也帶動漁村商機，創造就業機會，並凝聚來自印 尼、越南、柬浦塞、中國的台灣媳婦，融合原住民、資深住民和社區的弱 勢族群等多元族群的交流與互動，在政府及村民的攜手合作中，就這樣一 顆廢棄的蚵殼創造了一個奇蹟，建立了一個王功的特色文化產業。課程以 潮間帶體驗、濱海植物林介紹、認識王功歷史與海洋環境生態為主。蚵藝 文化館於 2013 年通過環教場域認證，並於當年獲得第一屆國家環境教育 獎團體組優等獎。
(郭鳳嬌提供) (張宏哲提供) (二) 宜蘭縣臺灣戲劇館(文化社教類型)：位於宜蘭縣立文化中心內，1986 年 籌設，1990 年落成啟用，是文建會地方特色館，也是台灣首座公立地方 戲劇博物館，以歌仔戲、傀儡戲、北管戲曲、布袋戲為維護範疇，擁有三 間展覽室、放映室、研習室、視聽圖書室及典藏等空間，並附設臺灣戲劇 館歌仔戲傳習班，兼具展示、表演、傳承、典藏、研究、出版及教育推廣 等多重功能，是維護民間戲劇資產的重要場所。台灣戲劇館整個三樓都是 介紹歌仔戲，因為歌仔戲發源地就在宜蘭，歌仔戲是以摻雜文言文的臺語 為主，演出內容多半為讓大眾也能接觸文雅辭彙或忠孝節義故事，早期出 現在廟會活動、農業的重要慶典。課程以戲劇館導覽、戲曲探索、相招來 弄布袋戲、大家來扮歌仔戲等為主軸。臺灣戲劇館擁有珍貴而多樣戲劇文 物，藉由導覽解說、戲劇欣賞、操作體驗等課程設計，透過蘊含之工藝美 學和先人環保概念，探索對美的欣賞與敏感度，並察覺生活周遭人文歷史 變遷，進而內省文化保存和環境維護的重要性，已於 2012 年通過環教場 域認證。
(照片來源：郭鳳嬌) (照片來源：郭鳳嬌) (三) 臺中市國立自然科學博物館(文化社教類型)：科博館籌備處於 1981 年成 立，科學中心與太空劇場於 1986 年對外開放，生命科學廳於 1988 年對外 開放，人類文化廳與地球環境廳等設施於 1993 年同時落成，並於 2012 年通過環教場域認證。位於地球環境廳的劇場教室課程內容涵蓋地球科學 與環境教育科學兩大學域，提供寓教於樂的眾多相關議題，以結合多媒體 視聽器材設備、生物活體及實驗器材等，創造獨特的劇場情境教室。科博 館以厚實的自然史收藏與研究成果為基礎，透過標本收藏品觀察、劇場教 室議題課程、導覽解說及 SOS 劇場等方式，關切周遭的環境問題並進行議 題學習與討論，學習內容涵括生物多樣性與生態系、廢棄物與資源回收、 海洋資源保育、全球暖化與氣候變遷等重大議題，使社會大眾能了解居住 在任何角落的人類與大自然的生物都是休戚與共的生命共同體，不可無限 度地取用地球資源。 (照片來源：張宏哲) (照片來源：張宏哲)
(四) 屏東縣國立海洋生物博物館後場設施(文化社教類型)：海生館為國內首座 世界級海洋生物專業博物館，肩負研究並探索海洋的使命，替國人揭開海 洋的神秘面紗，並透過博物館教育推廣功能，讓更多民眾與學子認識海 洋、善用海洋並保護海洋；海生館環境教育資源豐富，擁有卓越的海洋研 究教育師資、豐碩的養殖與研究成果、海洋尖端科技設備與豐碩的海洋生 物標本典藏等。海景世界企業股份有限公司於 2000 年取得海生館 BOT 之 25 年經營權，積極提升海生館的營運品質，建立學術研究資源、提昇國 家觀光價值，讓民眾享有知性與感性兼具的社教場所，海生館更於 2011 年正式成立海洋教育中心，結合後場各式環境教育資源，設計多樣教學活 動、體驗課程與專題演講，並於 2012 年通過環教場域認證。遺憾的是， 2014 年又傳出白鯨死亡，這是 12 年來第 7 隻死亡的個體，由於海生館白 鯨死亡頻率偏高，動保團體要求中央主管機關教育部與農委會，責成館方 及 BOT 廠商海景公司，公布歷年死亡白鯨之完整解剖報告，由保育團體、 學者、獸醫組成第三公正單位，全面體檢白鯨圈養環境與館方之照護情 形。課程有夜宿海生館生態探索、海龜保育總動員、珊瑚特搜隊、鯊魚黑 幫、全民挑海鮮、哭泣的海洋、海角祕境生態行等等。 (照片來源：郭鳳嬌) (照片來源：郭鳳嬌) (五) 南投縣杉林溪森林生態渡假園區(休閒遊憩類型)：杉林溪有中海拔豐富的 生態資源，加上潔淨水質、瀑布負離子等特色，是觀光遊樂業中第一個致 力於貫徹環境教育法的民間業者，展現企業對環境教育的重視與努力，並
於 2012 年通過環教場域認證，是國內第一家經營生態教育的大型民間企 業，江華章館長也是國內觀光事業第一位取得環境教育人員認證者。杉林 溪自然教育中心規畫多項環境教育課程，結合賞鳥、天文、夜間昆蟲蛙類 觀察及中海拔生態系等，提供校外教學、寒暑假親子營隊及社會大眾環境 教育暨生態旅遊，中心希望藉由自然學習的過程，讓學員對環境、生態與 文化產生感情，進而培養友善環境的態度。本場域獲得了 2014 年，第二 屆國家環境教育獎民營事業組優等獎。 (照片來源：郭鳳嬌) (照片來源：張宏哲) (六) 宜蘭縣頭城農場(休閒遊憩類型)：頭城農場位於蘭陽平原北端地區，東臨 太平洋，視野遼闊，擁有豐富的生態資源，農場朝向農村生態、農業生產 與農民生活，三生一體的核心理念發展，將資源循環利用之知識導入農業 生產，人文生態之建構導入農民生活，棲地經營及管理之概念導入農村生 態，並以環境教育、戶外學習、健康養身、樂活慢遊及生命教育為五大發 展主軸，朝向多元休閒農場之經營模式。人稱「卓媽媽」的創辦人卓陳明 希望孩子們來到農場，可以接觸一切有生命的事物，吃的玩的都來自大自 然，其經營理念就是「兒時記憶」，活到過去那自然純樸，卻充滿生機的 年代，帶著孩子回到「阿嬤的家」，熱熱鬧鬧的開心玩耍，感受那種「豐 收、自在」的情感。卓媽媽於 1979 年買下頭城鎮梗枋山區約 88 公頃的土 地；90 年代，政府開始輔導推動發展休閒農業計畫，頭城農場憑藉著空 氣、水、土壤皆零污染的強大優勢，順利通過了甄選活動，卓媽媽用心打
造農場，從冬暖夏涼的古早土牆厝、農村餐點、作物菜園以及各種農村動 物，到樸素悠靜的鄉村別墅，希望可以帶領大家回到最純樸的農村時代， 期望民眾能學習尊重生命、珍惜寶貴的大自然，農場於 2013 年通過環教 場域認證。課程以有機農法-種菜樂趣多、水稻文化-誰知盤中飧粒粒皆辛 苦、生態池探索-認識自然尊重生命愛護環境為主軸。 (照片來源：張宏哲) (照片來源：郭鳳嬌) (七) 宜蘭縣芳香植物博物館(休閒遊憩類型)：香草菲菲係財團法人太陽湖文教 基金會為推動芳香植物文化創意生活產業，於 2012 年成立，為國內首座 以「香味」為主題的芳香植物體驗館，坐落於宜蘭縣員山鄉橫頭山休閒農 業區，緊鄰太陽湖畔，全棟純白建築外觀，有「宜蘭白宮」之稱，佔地面 積 4000 餘坪，規劃有室內溫室 1600 坪、戶外花園、景觀及停車空間，提 供主題展示、手作體驗、特色餐飲、花草商品、藝文空間等設施服務。園 區展示有 150 種以上，總數近萬棵的芳香植物，介紹各種與香味有關的自 然與人文知識，是一個融合知性、文化、教育、休閒的多元創意空間，並 以五感體驗帶您認識與品味芳香生活的樂趣，於 2013 年通過環教場域認 證。創辦人曾任總統府國策顧問、行政院體育委員會主任委員、國立傳統 藝術中心主任及宜蘭縣文化局局長等公職；文化局長任內，創辦全國知名 「宜蘭國際童玩藝術節」，開辦全國唯一以農曆年節為主題的大型文化活 動-「歡樂宜蘭年」、「綠色博覽會」等文化創意活動，成為帶動全國文化 創意產業的火車頭，被媒體封為「金頭腦」與「點子王」。課程包括玩香
好幸福、香草植物大探索、「菲」要愛地球、芳香五感之旅等。 (照片來源：郭鳳嬌) (照片來源：郭鳳嬌) (八) 新竹縣大坪農村再生社區埤塘窩生態園(社區參與類型)：新埔鎮大坪農村 社區於 1997 年搶先完成農村公園化，一新台灣農村面貌，成為全國各社 區搶著觀摩的台灣十大經典農村之一，「九芎湖」傳奇的美名不脛而走。 社區推動農村再生成果豐碩，除了在生活環境改善、人力培育、農村文化 保存、生態環境保護及產業提升都有良好的成效，也積極配合政府政策， 推動低碳社區活動、塑造生態水池、原始山林保護及落實生態保育等計 畫。經由九芎湖文化發展協會推動的環境教育活動，在埤塘窩生態園區 內，目前整體種植樹木、植物高達 7,000 多棵，種類達 202 種以上，亦是 昆蟲、鳥類、動物聚集之地，園區以水生植物展現其多樣物種面貌，除提 供許多生物繁衍和棲息的環境外，還可以減緩氣候變遷、調節微氣候、淨 化水質、涵養水源、保育生態等功能，同時也具有文化、教育、遊憩與研 究等價值，並於 2012 年經由農委會水土保持局，以農村再生的特色通過 環教場域認證，也是新竹縣第一間通過的場域，提供「環境教育興、大坪 樂活學」之體驗活動。目前基於行銷策略的考量，正朝向更改回早已廣為 人知的「九芎湖」方向的場域名稱。
(照片來源：張宏哲) (照片來源：郭鳳嬌) (九) 桃園縣三和社區農村價值綠活圖體驗園區(社區參與類型)：龍潭鄉三和社 區位於桃園新竹交界的丘陵地，園區保持良好早期地景地貌，是個民風純 樸，人情味濃厚的客家農村，社區民眾參與社區工作，讓整個社區活絡以 及凝聚力提昇，居民熱情、友善土地、減量思維是這裡特色。謝金棋村長 說：「三和社區有五樣寶：老人、老樹、老房、老駁坎、老鄉音，每一樣 都不得少。」為此，三和社區發展協會特成立一項老人關懷據點活動，理 事長還經常安排各種演講、安排量血壓、米食 DIY、教導客家菜粽、桐花 彩繪、果雕、竹編等。老人家也把各種客家絕活傳給年輕人，讓客家花布 和製作菜脯、梅乾菜、陳年老柚茶的技藝留傳下來。2005 年，73 位村民 參加了農委會農村營造培根課程，凝聚復舊共識，以友善土地尊重生命的 態度，推動開發、水泥、需求等三個減量的思維，運用在地元素，提昇農 村價值，志工們投入更多時間參與各項課程與研討，堅定朝向營造「記憶 中的故鄉」邁進；2010 年獲得過農村再生社區，經常接待參訪團隊，累 積更多導覽解說的能量。由於覺知社區的生活智慧、手做工法，謙卑對待 土地的態度，充分對應到環境教育理念，能夠將營造多年的在地特色及優 秀人力，提供環境教育使用，於 2012 年通過環教場域認證，成為全國第 一家社區型的環境教育場域，也在 2014 年獲得了第二屆國家環境教育獎 團體組優等獎。這兩年，場域致力於教案的深度知性之旅，發想環境與人 的學習動機，理解存在價值，尊重生物多樣性帶動學習興趣，以園區的農
