研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

近年來，就讀普通班的特殊學生人數有逐漸增加的趨勢。根據教育部特殊教 育工作小組編製的「94 年度特殊教育統計年報」可知，94 年度台灣地區國民小 學教育階段身心障礙學生人數共計有 35,660 人，其中安置在一般學校的學生人 數計有 34,846 人，而安置在特殊教育學校的學生人數僅有 814 人 (教育部，民 94)。由此可知，許多國民小學普通班級的教師正面臨著教導身心障礙學生的衝 擊。聯合國在 1993 年會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」，其中第六條 即明確指出「普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育，並在學校體系中，給 予障礙者必要的支持性服務以及教師所需的支援系統，而且只有在普通學校體系 無法滿足身心障礙者的特殊需求時，才考慮提供特殊教育」(邱上真，民 90)。1994 年「西班牙薩拉曼卡世界特殊教育大會」中，聯合國教科文組織提出融合教育的 主張，並聲明「各國政府在教育立法或政策上應採取融合教育觀念，除非有特別 原因，否則應讓所有學童在普通學校就讀」（蔡明富，民 88）。因此，隨著「融合」

理念的持續倡導與推展，特殊需求學生就讀於普通班級的融合教育安置模式，將 會更普及於國民小學教育階段，對於班級師生所帶來的影響將持續產生。然而，

學校的老師是否已有能力勝任融合式的班級教學？班級同儕的接納情形又是如 何？似乎仍有許多問題亟待處理與改善。

融合（inclusion）是指結合不同類型、不同障礙程度的兒童，進入普通教 育環境中，所根據的原則是最少限制的環境（黎慧欣，民 85）。融合教育主要目 的是讓特殊學生與普通學生一起學習、生活，大家不分你我，特殊學生可以藉此 學習如何與普通學生相處，以增進本身的社會互動能力；而普通學生也藉此學習 認識特殊學生，並對特殊學生不會再有輕視、欺侮的態度。

「融合」一語被學校教育人員所採用，是針對結合不同類型、不同障礙程度 的兒童，進入普通教育環境中，在美國 National Center on Educational

Restructuring and Inclusion（NCERI，1994）研究報告中亦明確指出，融合教 育並非刪除特殊教育服務，亦非為少數學生之利益而犧牲其他學生，而是在普通 班級中提供教師與學生必要的支援性服務，並協助個別化的課程調整，確保學生 在課業、行為和社會的成功，使其成為一個有貢獻且完全參予的社會分子。因此，

基於教育機會均等的理念，特殊兒童的教育安置，不僅是安置的生態環境之調 整，尚且包括課程、教學策略與行政體系的內外支援、師生互動、特殊學生與非 特殊學生相處關係等處遇的全方位服務。

美國的「身心障礙者教育法案」（the Individuals with Disabilities Education Act）於 1997 年再度修訂，條文中再次強調政府需提供最少限制環境 與提供個別化教育方案、家長參與特殊教育決策過程、提供沒有歧視的評量、相 關的專業團隊服務，各階段學齡兒童、青少年適當的免費教育（劉博允，民 89）， 可知現今特教趨勢仍是以融合教育為主流。

我國受到美國這一波教育思潮的影響，在政府與民間的努力下進行特殊教育 改革，於是，在立法和政策研擬過程中，逐漸朝向融合教育趨勢發展。教育部在 民國八十四年發表的「中華民國身心障礙報告書」，其內容提到「零拒絕的教育 理想」以及「人性化的融合教育」兩項理念；行政院教育改革審議委員會在民國 八十五年頒布的「教育改革總諮議報告書」，其中一項的改革重點為「帶好每位 學生」，不分身心障礙與否，政府都必須提供完善的教育環境。民國八十六年修 訂的特殊教育法，提出了融合教育的理念；在九十二年修正之「特殊教育法施行 細則」第七條中規定：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學 為原則」。之後在九十三年又再度修正特殊教育法，其中在第十三條即規定：「各 級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導 其就讀適當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙 學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」

公佈上述的特殊教育法令後，各級教育行政單位皆已訂定「身心障礙學生就讀普 通班的實施要點」，因此身心障礙學生無論障礙程度的輕重，均擁有與其他同儕

融合在一起學習的機會與權利。由學校提供最少限制的環境與適性的教學，用以 滿足身心障礙者特殊的學習需求，融合教育已經成為世界各國勢在必行的教育政 策（林貴美，民 90）。

在國內融合教育理念的推動之下，許多身心障礙學生得以回到普通班級，與 同儕有更多互動與學習的機會。身心障礙學生進入融合的情境下，由於其本身的 障礙情形，使用社交技巧與人互動的方式會有所差異，所以，探討身心障礙學生 在普通班級與同儕互動的社交技巧就更顯得重要。研究者目前擔任二年級普通班 級任教師，班上有一位領有身心障礙手冊的中度智能障礙學生，因為口語表達能 力的缺乏，人際關係不易建立；也因為需求與情緒無法順利表達，常引發違反常 規的問題行為。一般來說，身心障礙學生在社交技巧上顯得不足，人際關係也較 同年齡的普通學生為差（馮淑慧，民 89）。當特殊學生進入普通班，教師有責任 盡最大的努力讓特殊學生得到適當的照顧，並促進學生間正向的互動，以達到適 性教育的理想目標。

身心障礙學生在普通班級生活適應的成敗，主要取決於日常生活中的人際社 交技巧（Bullis ＆ Foss, 1986）。因此，學習如何與同儕相處，如何解決人際 問題，不但是普通教育中，不可輕忽的一環；對於身心障礙學生而言，更是其是 否能順利融入普通班之重要決定因素（Gresham, 1983）。一般人能否接納身心障 礙者，關鍵不在於其障礙程度的輕重，而在他們本身有無適當的社交技巧，使他 們應對合宜，與環境和諧共存（鈕文英，民 90）。有很多身心障礙者因為缺乏社 交技巧，所以衍生出許多問題行為。Hobson, Ouston 與 Lee（1989）、McAlpine, Kendall 與 Singh（1991）以及 McAlpine, Kendall 與 Eellis（1992）的研究 指出：智障者較無法瞭解別人臉部的情緒表現，即使是輕度智障的成人，也很難 分辨他人臉部所流露的情緒表徵。再者，智能障礙學生缺乏適當的口語或非口語 溝通能力，其語言發展方面較一般人遲緩，且因為認知上的缺陷，語言理解力亦 較差（張美都，民 83），在表達溝通上有困難，因而不易發展良好的社交技巧。

在處理行為問題時，我們不僅要降低問題行為的發生，更重要的是應該以正

向行為支持的觀點來解決問題，採取積極的增加孩子正向行為的策略來替代消極 的降低問題行為發生率的方法。為了避免不當行為的出現，以預防的觀點來看，

先行教導身心障礙學生社交技巧，強化他們內在的能力，那麼將可阻斷造成問題 行為的通路。因此，如何透過社交技巧教學，以增進身心障礙學生在普通班級中 的生活適應能力，減少其不當的行為，此為本研究的動機之一。

那麼，誰是教導身心障礙學生社交技巧最有效的媒介呢？是成人還是同儕？

成人的協助雖然對身心障礙學生的社會互動行為有助益，但這個媒介容易造成身 心障礙學生對成人的依賴，一旦撤除成人的提示與協助，他們的互動行為便會降 低，無法達到維持的效果（Oke ＆ Schreibman, 1990； Weiss ＆ Harris,2001）。

除此之外，就實際狀況而言，普通學生與身心障礙學生接觸的時間比成人多

，在學校的環境中，教師因為忙於各種教學活動，如果由接觸身心障礙學生較多 機會的普通學生成為教導社交技巧的重要媒介，應該是一個可行而且有效的選 擇，在相關文獻上，也證實了這樣的說法（Brady, Schores, McEvoy, Eills,＆

Fox,1987；Goldstein, Kaczmarek, Pennington,＆ Shafer, 1992；Kamps, Royer, Dugan,＆ Kravits,2002）。Piaget（1959）認為在學習的情境下，同儕間的互動 與溝通對於語言、價值觀等社會知識的獲取有其必要性。身心障礙學生可以從同 儕的示範當中，模仿適當的行為；同儕可以透過互動，學習與身心障礙學生相處 的技巧，進而促進彼此之間友誼的發展，他們的關係是建立在平行、互惠的原則 上，也就是說每個人都有教導與被教導的權利。因此，以同儕指導的社交技巧教 學方案讓普通學生及身心障礙學生都能互蒙其利，此為本研究的動機之二。

融合教育除了將特殊需求的孩子完全融入普通班，與普通學生不分彼此，同 在一個班級上課，教師尚且要藉由教學技巧的改進與輔助工具的協助，讓所有身 心障礙學生都得以獲得所需的支持與服務（蔡明富，民 87）。將特殊需求服務帶 入普通班中，是融合教育極重要的精神（Roach，1995），教師應充實自我的專業 能力，以符合學生的學習需求為設計課程的基本精神，不再只有單純的進行學科 教學，也應該將社交技巧列入課程的範圍。

行動研究目的，正是改善個人教學環境中所引發的問題，可依據個人興趣和 能力、參考文獻之模式來實施；行動研究是在自由開放下進行，相當具有彈性。

教師本身的實務工作很繁重，因此，比較適合教師進行教學改革的研究方法是要 能兼顧實務工作的進行；在教室中進行行動研究（action research）正可發揮

教師本身的實務工作很繁重，因此，比較適合教師進行教學改革的研究方法是要 能兼顧實務工作的進行；在教室中進行行動研究（action research）正可發揮