智能障礙學生在融合教育班級中社交技巧教學方案之行動研究

國立台中教育大學特殊教育與輔助科技研究所

碩士論文

指導教授：傅秀媚 博士

智能障礙學生在融合教育班級中

社交技巧教學方案之行動研究

研究生：嚴家芳 撰

中華民國九十五年一月

摘要

本研究的主要目的在於探討同儕指導社交技巧教學方案的教育介入 ，能否提昇融合安置的智能障礙學生之口語行為與非口語溝通的社交技巧能 力，使自我行為符合所處的環境，幫助個案達到人際互動的目的。研究方法 為質性的行動研究法，研究對象為融合安置於研究者班上的一位中度智能障 礙學生。 研究的結果如下： （一）融合教育能提供智能障礙學生獲得更多觀察、模仿、學習的機會，提 昇智能障礙學生適當行為表現的社交技巧；使普通學生有機會認識與自己不 同的人，對異質性的個體有較高的尊重與包容。 （二）融合教育班級的智能障礙學生，經由課堂中社交技巧教學方案的實 施，以及課後同儕輔助網的指導，其口語行為與非口語溝通的社交技巧有顯 著的進步。 （三）同儕指導社交技巧教學方案的實施，普通學生經由不斷協助智能障礙 學生的歷程，對智能障礙學生有較大的包容力，並對智能障礙學生的接納程 度提高。 （四）社交技巧教學方案實施的歷程中，研究者有系統的運用行為管理程 序、促使同儕之間建立合諧的氣氛、建立良好師生關係，且不斷省思、改進 教學方案，促進教師自我專業知能的成長。 最後，根據研究的發現與結論，提出相關的建議，以供教育工作者與未 來研究的參考。 關鍵字：同儕指導、社交技巧教學方案、融合安置、智能障礙

An Action Research of Social Skills Instruction Programs on

Inclusive Education Class for Mental Retardation Student

Abstract

The main purpose of this study was to explore if the interference of peer-tutoring social skills instruction programs could promote an inclusive education class with mental retardation student’s social skills of verbal and nonverbal communication to make his behavior more accordant with his environment and achieve better interaction with others. Qualitative research design was adopted in this action research. The subject in this study was a moderate mental retardation student in an inclusive education class.

Major consequences of this study were as follows：

（1） Inclusive education can provide a mental retardation student to attain more chances of observation, imitation and learning and to promote his social skills of appropriate behavior It also gives normal students chances to know a person who is different from themselves and they would have higher respect and tolerance to a different individual.

（2） In an inclusive education class, a mental retardation student’s social skills of verbal and nonverbal communication would make a prominent progress

through practice of social skills instruction programs and direction of peer networking after class.

（3） The practice of peer-tutoring social skills instruction programs, normal students would have more tolerance and acceptance to mental retardation students by helping them continually.

（4） In progress of the social skills instruction programs, a researcher improves his or her professional knowledge by organized practice of behavior management procedure, the establishment of harmonic atmosphere among peers, building good relationship between teacher and students, and promotion of social skills instruction programs with constant speculation.

In conclusion, according to the findings and results, this research offers relative suggestions to educators and researchers in the future for references.

Key words：peer tutoring

social skills instruction programs inclusive education class

目 次

第一章 緒論...1

第一節 研究背景與動機...1

第二節 研究目的...6

第三節 研究問題...8

第四節 名詞釋義...9

第二章 文獻探討...11

第一節 融合教育的意涵...11

第二節 智能障礙學生的特質...22

第三節 智能障礙學生社交技巧的探討...27

第三章 研究方法...45

第一節 研究對象...45

第二節 研究者的角色定位...48

第三節 研究場域...49

第四節 研究設計...52

第五節 研究資料蒐集...54

第六節 研究資料整理與分析...55

第四章 研究結果...57

第一節 探索個案的社交技巧能力...57

第二節 社交技巧教學方案對個案與普通學生之影響...65

第三節 研究者專業成長的改變...110

第五章 結論與建議...125

第一節 結論...125

第二節 建議...128

曲終情未了...131

參考文獻...137

中文部分...137

西文部分...142

附錄一 教學起點行為評量問卷...154

附錄二 社交技巧教學活動設計五...155

附錄三 社交技巧教學後的回饋問卷...159

附錄四 十次教學後的回饋問卷...160

圖表目次

表 3-1 資料編碼對照表

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表 4-1 社交技巧教學目標與教學活動表

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58

圖 3-1 座位平面圖

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...50

圖 3-2 行動研究流程圖

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...53

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

近年來，就讀普通班的特殊學生人數有逐漸增加的趨勢。根據教育部特殊教 育工作小組編製的「94 年度特殊教育統計年報」可知，94 年度台灣地區國民小 學教育階段身心障礙學生人數共計有 35,660 人，其中安置在一般學校的學生人 數計有 34,846 人，而安置在特殊教育學校的學生人數僅有 814 人 (教育部，民 94)。由此可知，許多國民小學普通班級的教師正面臨著教導身心障礙學生的衝 擊。聯合國在 1993 年會員大會中通過「障礙者機會均等實施準則」，其中第六條 即明確指出「普通教育有責任提供身心障礙者融合式教育，並在學校體系中，給 予障礙者必要的支持性服務以及教師所需的支援系統，而且只有在普通學校體系 無法滿足身心障礙者的特殊需求時，才考慮提供特殊教育」(邱上真，民 90)。1994 年「西班牙薩拉曼卡世界特殊教育大會」中，聯合國教科文組織提出融合教育的 主張，並聲明「各國政府在教育立法或政策上應採取融合教育觀念，除非有特別 原因，否則應讓所有學童在普通學校就讀」（蔡明富，民 88）。因此，隨著「融合」 理念的持續倡導與推展，特殊需求學生就讀於普通班級的融合教育安置模式，將 會更普及於國民小學教育階段，對於班級師生所帶來的影響將持續產生。然而， 學校的老師是否已有能力勝任融合式的班級教學？班級同儕的接納情形又是如 何？似乎仍有許多問題亟待處理與改善。 融合（inclusion）是指結合不同類型、不同障礙程度的兒童，進入普通教 育環境中，所根據的原則是最少限制的環境（黎慧欣，民 85）。融合教育主要目 的是讓特殊學生與普通學生一起學習、生活，大家不分你我，特殊學生可以藉此 學習如何與普通學生相處，以增進本身的社會互動能力；而普通學生也藉此學習 認識特殊學生，並對特殊學生不會再有輕視、欺侮的態度。 「融合」一語被學校教育人員所採用，是針對結合不同類型、不同障礙程度 的兒童，進入普通教育環境中，在美國 National Center on Educational

Restructuring and Inclusion（NCERI，1994）研究報告中亦明確指出，融合教 育並非刪除特殊教育服務，亦非為少數學生之利益而犧牲其他學生，而是在普通 班級中提供教師與學生必要的支援性服務，並協助個別化的課程調整，確保學生 在課業、行為和社會的成功，使其成為一個有貢獻且完全參予的社會分子。因此， 基於教育機會均等的理念，特殊兒童的教育安置，不僅是安置的生態環境之調 整，尚且包括課程、教學策略與行政體系的內外支援、師生互動、特殊學生與非 特殊學生相處關係等處遇的全方位服務。

美國的「身心障礙者教育法案」（the Individuals with Disabilities Education Act）於 1997 年再度修訂，條文中再次強調政府需提供最少限制環境 與提供個別化教育方案、家長參與特殊教育決策過程、提供沒有歧視的評量、相 關的專業團隊服務，各階段學齡兒童、青少年適當的免費教育（劉博允，民 89）， 可知現今特教趨勢仍是以融合教育為主流。 我國受到美國這一波教育思潮的影響，在政府與民間的努力下進行特殊教育 改革，於是，在立法和政策研擬過程中，逐漸朝向融合教育趨勢發展。教育部在 民國八十四年發表的「中華民國身心障礙報告書」，其內容提到「零拒絕的教育 理想」以及「人性化的融合教育」兩項理念；行政院教育改革審議委員會在民國 八十五年頒布的「教育改革總諮議報告書」，其中一項的改革重點為「帶好每位 學生」，不分身心障礙與否，政府都必須提供完善的教育環境。民國八十六年修 訂的特殊教育法，提出了融合教育的理念；在九十二年修正之「特殊教育法施行 細則」第七條中規定：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學 為原則」。之後在九十三年又再度修正特殊教育法，其中在第十三條即規定：「各 級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑑定，按身心發展狀況及學習需要，輔導 其就讀適當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他適當場所。身心障礙 學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」 公佈上述的特殊教育法令後，各級教育行政單位皆已訂定「身心障礙學生就讀普 通班的實施要點」，因此身心障礙學生無論障礙程度的輕重，均擁有與其他同儕

融合在一起學習的機會與權利。由學校提供最少限制的環境與適性的教學，用以 滿足身心障礙者特殊的學習需求，融合教育已經成為世界各國勢在必行的教育政 策（林貴美，民 90）。 在國內融合教育理念的推動之下，許多身心障礙學生得以回到普通班級，與 同儕有更多互動與學習的機會。身心障礙學生進入融合的情境下，由於其本身的 障礙情形，使用社交技巧與人互動的方式會有所差異，所以，探討身心障礙學生 在普通班級與同儕互動的社交技巧就更顯得重要。研究者目前擔任二年級普通班 級任教師，班上有一位領有身心障礙手冊的中度智能障礙學生，因為口語表達能 力的缺乏，人際關係不易建立；也因為需求與情緒無法順利表達，常引發違反常 規的問題行為。一般來說，身心障礙學生在社交技巧上顯得不足，人際關係也較 同年齡的普通學生為差（馮淑慧，民 89）。當特殊學生進入普通班，教師有責任 盡最大的努力讓特殊學生得到適當的照顧，並促進學生間正向的互動，以達到適 性教育的理想目標。 身心障礙學生在普通班級生活適應的成敗，主要取決於日常生活中的人際社 交技巧（Bullis ＆ Foss, 1986）。因此，學習如何與同儕相處，如何解決人際 問題，不但是普通教育中，不可輕忽的一環；對於身心障礙學生而言，更是其是 否能順利融入普通班之重要決定因素（Gresham, 1983）。一般人能否接納身心障 礙者，關鍵不在於其障礙程度的輕重，而在他們本身有無適當的社交技巧，使他 們應對合宜，與環境和諧共存（鈕文英，民 90）。有很多身心障礙者因為缺乏社 交技巧，所以衍生出許多問題行為。Hobson, Ouston 與 Lee（1989）、McAlpine, Kendall 與 Singh（1991）以及 McAlpine, Kendall 與 Eellis（1992）的研究 指出：智障者較無法瞭解別人臉部的情緒表現，即使是輕度智障的成人，也很難 分辨他人臉部所流露的情緒表徵。再者，智能障礙學生缺乏適當的口語或非口語 溝通能力，其語言發展方面較一般人遲緩，且因為認知上的缺陷，語言理解力亦 較差（張美都，民 83），在表達溝通上有困難，因而不易發展良好的社交技巧。

向行為支持的觀點來解決問題，採取積極的增加孩子正向行為的策略來替代消極 的降低問題行為發生率的方法。為了避免不當行為的出現，以預防的觀點來看， 先行教導身心障礙學生社交技巧，強化他們內在的能力，那麼將可阻斷造成問題 行為的通路。因此，如何透過社交技巧教學，以增進身心障礙學生在普通班級中 的生活適應能力，減少其不當的行為，此為本研究的動機之一。 那麼，誰是教導身心障礙學生社交技巧最有效的媒介呢？是成人還是同儕？ 成人的協助雖然對身心障礙學生的社會互動行為有助益，但這個媒介容易造成身 心障礙學生對成人的依賴，一旦撤除成人的提示與協助，他們的互動行為便會降 低，無法達到維持的效果（Oke ＆ Schreibman, 1990； Weiss ＆ Harris,2001）。

除此之外，就實際狀況而言，普通學生與身心障礙學生接觸的時間比成人多 ，在學校的環境中，教師因為忙於各種教學活動，如果由接觸身心障礙學生較多 機會的普通學生成為教導社交技巧的重要媒介，應該是一個可行而且有效的選 擇，在相關文獻上，也證實了這樣的說法（Brady, Schores, McEvoy, Eills,＆ Fox,1987；Goldstein, Kaczmarek, Pennington,＆ Shafer, 1992；Kamps, Royer, Dugan,＆ Kravits,2002）。Piaget（1959）認為在學習的情境下，同儕間的互動 與溝通對於語言、價值觀等社會知識的獲取有其必要性。身心障礙學生可以從同 儕的示範當中，模仿適當的行為；同儕可以透過互動，學習與身心障礙學生相處 的技巧，進而促進彼此之間友誼的發展，他們的關係是建立在平行、互惠的原則 上，也就是說每個人都有教導與被教導的權利。因此，以同儕指導的社交技巧教 學方案讓普通學生及身心障礙學生都能互蒙其利，此為本研究的動機之二。 融合教育除了將特殊需求的孩子完全融入普通班，與普通學生不分彼此，同 在一個班級上課，教師尚且要藉由教學技巧的改進與輔助工具的協助，讓所有身 心障礙學生都得以獲得所需的支持與服務（蔡明富，民 87）。將特殊需求服務帶 入普通班中，是融合教育極重要的精神（Roach，1995），教師應充實自我的專業 能力，以符合學生的學習需求為設計課程的基本精神，不再只有單純的進行學科 教學，也應該將社交技巧列入課程的範圍。

行動研究目的，正是改善個人教學環境中所引發的問題，可依據個人興趣和 能力、參考文獻之模式來實施；行動研究是在自由開放下進行，相當具有彈性。 教師本身的實務工作很繁重，因此，比較適合教師進行教學改革的研究方法是要 能兼顧實務工作的進行；在教室中進行行動研究（action research）正可發揮 效果。行動研究就是提供教師新的技巧和方法，增強教師的分析能力和自我覺醒 。所以，教師進行行動研究，不但可達成改進教學外，亦可提昇教師專業能力。 Eby(1994)認為教師在教學情境中，常常必須針對課堂發生的狀況做反思性 思考，並決定行動。例如，面對學生社交技巧不足時，教師必須反省問題發生的 相關因素：學生的個人背景、家庭環境、成長經驗等等，再歸結出解決的辦法。 因此，本研究試圖結合「行動研究」之特質，探討研究者班上智能障礙學生的社 交技巧，嘗試改進，以期提昇教育品質，真正落實研究於實際教學中。 由教師進行行動研究，因而解決自己教學上的實際問題。教師已不是研究的 消費者，而成為生產者。教師不僅將其理論作為一種參照，而是於實際教學過程 中，親自介入行動的改進，將教育理論與實際互相結合，並在「行動」與「研究」 兩者間做到相輔相成的效果，才能增進專業成長。因此，研究者應用行動研究的 特色，思考反省實施成效以不斷改進教學，期使行動研究之過程更深具意義，此 正是本研究的動機之三。

第二節 研究目的

依據 Bandura（1969）的社會學習理論，一個人的行為可由其重要他人，包 括家長、教師、同儕，經由示範（modeling）及模仿（imitating）學習，而在 類似情境中表現出相似行為。依此觀點，社交技巧不足的身心障礙學生，亦可透 過「再學習」而增進其社交技巧。身心障礙學生有一般學生的語言及社會學習榜 樣後，較能面對真實的世界，與一般學生有更多合宜的互動，並能漸漸接受期望 的挑戰與壓力；同時一般學生也較能理解及容忍個別差異，並對身心障礙學生有 較正面的態度（吳淑美，民 85）。 此外，同儕情誼是建構兒童社會化過程必備且重要的角色。經由群體互動過 程，兒童學習瞭解自我、接納自己，彼此分享喜怒哀樂，和別人合作、共同學習。 林麗慧(民 91)表示身心障礙學生最嚴重的問題，是欠缺友伴與接納，因此，在融 合教育的先決條件中，身心障礙學生與普通學生建立積極關係是相當重要的。研 究者希望能透過以同儕為媒介的社交技巧教學，培養智能障礙學生發展合宜的社 交技巧，化解普通學生與智能障礙學生之間的爭執。 普通學生與身心障礙學生產生互動的過程中，會遭遇什麼樣的困難？身心障 礙學生遭遇困難時，又該如何解決？如何適時引導雙方進行良好的互動？此即研 究者希望透過同儕指導的社交技巧教學方案來達成，是為本研究的目的之ㄧ。 目前，教學反省（ teaching reflection）的理念愈來愈受重視，根據杜威 （Dewey）的觀點，人在困擾、迷惑和混亂的情況下，會進行反省並積極尋求資 源來解惑（林素卿，民 90）。教師在教學的歷程中遭遇困難時，能將實證的理論 應用於教學，且能在事後省思教學過程，界定教學問題，再尋求策略以修正教學 計劃，不斷地循環執行此步驟，定能達到適才適性的教學成果；秦麗花（民 90） 亦指出教學是一種運用心智的思考性活動，教師必須是一個反省的實踐者，才能 不斷地精進教學能力，刺激自我成長。 行動研究是將「行動」與「研究」二者合而為一，由實務工作者在實際工作

情境當中，根據自己實務活動中所遭遇的實際問題進行研究，研擬解決問題的途 徑與策略，並透過實際行動付諸執行，進而加以評鑑、反省、回饋、修正，以解 決實際問題（蔡清田，民 89）。Marion Dadds（1995）提到行動研究有三種研究 的起點，包括： 1.一個興趣，或是發展一個教學方法上的優點。 2.一個困難：改善一個困難的情境。 3.一個不明的狀況：老師通常因為一些大大小小的疑惑，開始他們的研究，無關 對錯，而是想要更全面瞭解問題。 由此，研究者根據班上一位智能障礙學生所遭遇的實際問題，研擬以同儕指 導社交技巧教學方案為解決問題的策略，期望透過實際行動付諸執行，經評鑑、 反省、回饋、修正，以促進研究者的自我省思與專業成長，此為本研究的目的之 二。 基於以上的敘述，本研究的目的如下： 1.設計以同儕指導的社交技巧教學方案以增進智能障礙學生的社交技巧。 2.透過自我省思，探討同儕指導社交技巧教學方案的成效，提昇教師專業成長。

第三節 研究問題

根據研究動機與目的，本研究探討的問題有四： 1.融合教育對於智能障礙學生與普通學生的社交技巧與互動之影響為何？ 2.以同儕指導社交技巧教學方案的介入，對於增進智能障礙學生社交技巧之成效 為何？ 3.以同儕指導社交技巧教學方案的介入，對於普通學生的影響為何？ 4.省思社交技巧教學方案的行動歷程中，對於研究者專業成長的改變為何？

第四節 名詞釋義

茲將本研究所提及的重要名詞說明如下：

壹、融合教育班級

融合教育是特殊教育一種重要的安置模式，此一模式主要是讓障礙兒童與無 障礙兒童一起學習，以激發兒童潛能，達到最佳學習效果（周寧馨、連明剛，民 79）。其目的是協助身心障礙學童在常態的學習環境下接受教學與輔導，以培養 良好的適應能力，充份發揮潛能，並使身心障礙學童擴展生活體驗領域。 本研究所指融合教育班級，係指就讀於台中市平安（化名）國小的中度智能 障礙學生，由學校編入普通班級，其後又依其所領有之身心障礙手冊，向學校提 出部分時間接受資源班服務；而其大部分的時間，是融合於普通班級和一般學生 共同學習。

貳、智能障礙學生

智能障礙學生之定義是根據「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」(教育部， 民 91) 所稱，個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表 現上有嚴重困難者，其鑑定標準如下：(1)心智功能明顯低下或個別智力測驗結 果未達平均數負二個標準差；(2)學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學 科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。 本研究所稱智能障礙學生是指就讀於台中市平安（化名）國小，研究者班上 一位領有身心障礙手冊的中度智能障礙學生。

三、同儕指導

同儕指導（peer tutoring）有時亦被稱為同儕媒介（peer mediated），它 意指同一族群中，地位相等的成員，在專業教育人員督導與計劃下，有系統地互 相幫助，並經由對他人之指導，而達到促進自我學習的目的（Utley, Mortweet, & Greenwood，1997）。

用。「同儕楷模」是指教師在教學活動中，安排同儕來示範適當技巧或做為行為 的楷模，讓特殊學生學習模仿，如此一來可以增加學生間直接互動的機會（Odom & Strain，1984）：而「同儕輔助網」則是指一群對特殊兒童關切與熟識的人， 於課外時間提供特殊兒童支持性的友伴及互動的社會環境（王振德，民 88）。Bargh 與 Schul（1984）的研究指出，同儕學習中擔任「指導者」之角色，其認知的獲 得並不亞於「學習者」。「指導者」在準備與指導的過程中，不斷的統整與思考， 有助於概念的澄清，而「學習者」因接受指導者的示範，反覆學習得以釐清概念。 許多同儕指導的文獻，都一致肯定同儕指導對於指導者與被指導者雙方的學業及 社會發展都有積極的作用。

肆、社交技巧教學方案

社交技巧是指透過行為模式與他人產生互動時，能明確、有效的表達個體的 感覺及本身的需求，使自我的行為符合所處的環境，為社會所接受，進而幫助個 體達到人際互動的目的（王志全，民 84）。本研究所稱的社交技巧教學方案，係 指爲了提昇智能障礙學生的口語行為與非口語溝通的能力，所設計的十次教學活 動。口語行為包括：會向師長及同學打招呼、能叫出同學的名字、接受讚美會說 謝謝、能理解別人說話內容、遊戲時能說出規定的口令。非口語溝通的能力包括： 與人交談能目視對方、不以手蒙臉或抓身體表現出退縮逃避的意圖、改進不當的 肢體動作、遊戲時樂意與人合作、遊戲時能做出正確的反應等的行為。

第二章 文獻探討

自 1960 年代後期以來，特殊需求學生的受教權益與安置問題逐漸引起廣泛 的重視，同時也引發不少爭論，目前各國所極力推展的融合教育，更是引發熱烈 的討論。融合教育的理念，除了是對於傳統教育的改革，也是基於尊重個體之間 的差異，其主要的目的在於促進障礙學生融入社會的權益並增進社會互動的機 會；而其主要的精神，則是接納不同障礙程度的學生並提供適性的教育。受到融 合教育理念的推展影響，使得普通班教師可能教導特殊需求學生的機會相對增 高，也因此使得普通班教師和特教班教師之間的關係面臨了許多挑戰。將身心障 礙的特殊需求學生安置在普通班的融合做法，究竟有何優點？對於目前教育現 況，又會造成哪些衝擊與挑戰？本章將以融合教育的意涵、智能障礙學生的特 質、社交技巧的探討、同儕指導的探究，做為建構本研究的文獻探討，以下將分 四節敘述之。

第一節 融合教育的意涵

壹、融合教育的意義

融合教育是當前特殊教育的新趨勢，融合教育強調社會多元化的價值，認為 所有的兒童不論其心智能力的高低、家庭社經地位的差異，以及文化背景的不 同，都應在同一環境下共同學習 (鄭麗月，民 88)。從多元文化的教育觀點來看， 不論種族、性別、文化、語言和身心障礙等差異，都應保障教育機會均等 (沈六， 民 82)。如果每一個班級都能平等地融合多元背景與不同特質的學生，在合理的 師生比與充分的資源下，滿足每一位學生的學習需求，還原生命的基本尊嚴，且 學會尊重另一個生命，這才是教育所要追求的目標。而當身心障礙兒童因障礙類 別或程度而安置於隔離的特殊教育環境時，不僅使他們遠離主流的教育社會群， 也忽視了他們享有與其他同儕一起學習的權利。在多元、平等與尊重個別差異等 基本信念下，每一個兒童都是融合教育的對象，它提供了參與和歸屬感，是更精

緻的普通教育，也是一種動態的學習過程(蔡昆瀛，民 89)。 Bricker (1978)、Guralnick (1987) 等學者，曾從人道價值、法律規定、 兒童行為發展的原則及教育成效的觀點，剖析特殊兒童應與正常兒童一起受教育 的理由。1980 年代積極主張回歸主流的人士將支持「正常化環境」的思潮匯集 成融合運動，他們不滿以往有條件的回歸，反對使用「回歸」二字，認為一開始 就應「融入」，而非先隔離再回歸，認為不僅輕度障礙學生應回到普通班，中度 障礙學生也應歸屬於普通班 (Lipsky & Gartner,1997)。

也有學者指出，融合教育係指在滿足學生學習需要與最少限制的環境等原則 下，將有特殊需求的孩子完全融入普通班級中，藉由教學技巧的改進與輔助工具 的協助，讓所有身心障礙孩童得以在普通班接受教育，由特殊教師、普通教師及 相關專業人員，以協同合作的方式來教導特殊兒童，並符合他們的特殊需求。強 調去除標記，但並非要取消特殊兒童所需的支持與服務，而是要將這些資源提供 給在一般教育環境的所有學生。(Friend & Bursuck ,1996；Staub & Peck ,1994； 吳淑美，民 84；吳昆壽，民 87；蔡實，民 91；蔡明富，民 87)。 另有學者認為融合教育是一種零拒絕的教育哲學，障礙學生與非障礙學生進 入相同的學校，安置於適合其年齡的普通班級中，由普通教育環境提供特殊教育 服務。融合教育包括了幾個要素：(1)所有學生進入住家附近的學校。(2)在學校 中障礙學生有一個自然的比率。(3)不以障礙類別或程度排除學生。(4)依年齡進 入班級中，不採隔離的安置方式。(5)在教室中的教學採合作學習及同儕指導的 方式進行。(6)在普通教室中須提供必要的特殊教育支援 (Sailor,1991；Sailor, Gerry, & Wilson,1991)。

根據上述學者對融合教育的定義可歸納為：(1)融合教育的安置場所為住家 附近的普通班級。(2)特殊兒童進入普通班需提供個別化的教育，教師需調整課 程做適性的教學。(3)特殊教育和相關的服務應進入班級中，以支持特殊兒童融 合於普通班級。(4)特教教師與普通班教師是共同合作的夥伴，學校需要提供最 大的支援，而專業團隊儘可能進入教室中提供服務，以符合每個學生的需要。(5)

融合教育應保障教育機會均等，其服務的對像是班級中所有的學生，而非限於鑑 定合格的特殊學生。

貳、融合教育安置模式的探討

「融合」是一種信念，其前提是所有學生有權利在自身所居住的地區接受免 費的公共教育，而身心障礙兒童也應有權融入普通班接受教育，並由學校和家長 訂定個別化教育計畫（IEP），提供相關的支持與服務，使障礙學生在普通教育系 統中也能達成預期的學習目標。 從 70 年代的回歸主流（Mainstreaming）、80 年代的統合（Integration） 到現今的融合（Inclusion），特殊教育的趨勢大致上是著眼於將特殊兒童安置於 最少限制的環境（least restrictive environment,LRE）。綜觀國內外融合教育 的發展，可發現兩點共同處，一是法律上的保障，以憲法保障身心障礙學生的教 育權力，並立法規定以「最少限制的環境」為身心障礙學生的安置原則。二是政 策上的配合，提出支持融合教育的政策、成立特殊教育推行委員會、成立融合教 育團隊或支援團隊、師資及人事方面的訓練、制定有關的法律及經費的配合等。 除了法律與政策之外，Dyson 與 Millward(1997)提出典範轉移(paradigm shift)的看法，認為融合教育可以說是代表著特殊教育的典範從傳統「精神醫學」 （psycho-medical）轉移為「互動/組織」（interactive /organizational）典 範。從「精神醫學」典範的觀點而論，身心障礙學生被視為是有缺陷的，沒有能 力在普通教育中學習。教育目標在於治療缺陷與保護照顧，所以應該將學生安置 在特殊學校中，以特殊課程來保護他們。同時，只有特殊教育教師才是特殊教育 的專業教師，負責身心障礙學生的教育責任。相反的，持有「互動/組織」典範 的人則相信每個兒童都能夠學習，所謂的學習失敗，並非兒童沒有學習能力，而 是學校沒有根據學生的個別差異提供彈性適當的教育。也就是說，肯定身心障礙 兒童的學習潛能，只要教學有適當的調整，身心障礙學生也可以和普通學生一 樣，在普通班中成功的學習（Jordan,Stanovich, & Roach,1997；Villa & Thousand,1995）。

若從教育目標來看，「互動/組織」典範主張應該使身心障礙學生有參與社 會、接近同儕的公平機會與能力（Dyson & Millward ,1997）。透過融合，能使 障礙兒童和普通兒童達到最大、最自然的互動，獲得更多的觀察、模仿、學習的 機會，有助於發揮潛能，並增進普通兒童對身心障礙兒童的接納（Stainback & Stainback,1984；毛連塭，民 83；謝政隆，民 87）。

因此，強調為了達到這教育目標，使障礙學生有良好的發展，必須採取融合 式安置（Wolpert,1996；Wood,Hoag,& Zalud,1997）。以 Vygotsky 的發展理論來 說，強調社會文化環境對個體發展的影響性，兒童必須透過與成人或能力較高的 同儕互動，才能增進認知發展（陳淑敏，民 85）。由此看來，身心障礙兒童如果 一直在隔離式安置中與同質性高、能力相近的身心障礙兒童一同受教，所得的發 展機會將比與普通兒童一起在融合式安置中的發展機會為少。

同時，「互動/組織」教育典範承認個別差異的存在，強調教育必須符合學生 的不同需求（Dyson & Millward ,1997）。事實上，孔子早就提出「因材施教」、 「有教無類」的教育理念，融合教育的精神也是如此。因為真實社會本來就有差 異性存在，融合教育不僅反映出真實社會的異質性與多樣性，並且強調尊重個別 差異及個體獨特價值之重要性（Bunch,Lupart,& Brown,1997；Forest &

Pearpoint,1991；Rademacher, Wilhelm, Hildreth, Bridges, & Cowart,1998）。 在學校組織(school organization)方面，融合教育不只涉及特殊教育系統， 普通教育系統也應該負有教育身心障礙學生的責任，學校整體的組織資源必須以 學生為中心，彈性重整（Dyson & Millward ,1997）。所以，特殊教育並非一個 孤立的體系，而是整個教育體系中的一環，與普通教育責任共用（sharing responsibility）（Will,1986）。此外，就教師專業(teacher expertise)的角度， 「互動/組織」典範提醒我們特教專業並非特殊教育教師所獨有，普通教育教師 也應該負有教育身心障礙學生的責任，同時也需要具備若干特殊教育知能（Dyson & Millward ,1997；毛連塭，民 83）。

與特殊教育教師同為團隊中的一員，維持責任的分擔與夥伴的關係（Bunch et al. ,1997；Fuchs & Fuchs,1994；Wolpert,1996；謝政隆，民 87）。負起促進統合、 診斷學生學習問題、計畫教學、提供學習的機會、評量學生的進步情形、擔任個 別化教育計畫小組的成員、協助家長等多元的角色（Mori,1979，引自張蓓莉， 民 79）。 從這些探究中，得知融合教育的精神在於教育權的保障，肯定身心障礙學生 的學習潛能與價值，相信透過普通教育體系與特殊教育體系兩者之間的責任共用 ，以學生為中心重整教育資源，必定能讓身心障礙學生與普通學生一樣，一同在 普通班中接受有益的教育。

叁、融合安置對普通學生與身心障礙學生社交技巧之正向影響

融合教育符合公平原則，注重學習者的個別差異，對身心障礙學生、普通學 生、教師、家長等，均會帶來極大的益處(蔡明富，民 88)，而國內外學者也以不 同的研究，來驗證融合教育所帶來的好處。以下針對融合教育對普通學生與身心 障礙學生的正向影響進行探討：

一、對普通學生而言

融合教育對處在相同安置場域的普通學生來說，在接納個別差異、同理心、 社會情緒等方面有正向的發展，並經由教導與互助的過程中，提高自己的技能以 協助需要幫助的人。Staub 和 Peck(1994)從許多相關的研究中歸納出下列幾點 ，認為普通學生可以從融合教育中學習到：增加個別差異的接受度、社會認知成 長、增進自我概念、發展個人原則與關懷他人。 Staub 和 Peck (1994)以融合班級為對象，採準實驗設計法將身心障礙學生 與普通學生進行配對比較，結果發現普通學生並不因為身心障礙學生的出現而影 響其學業表現，與教師相處的時間以及教師的注意力也不會減少，另外，在行為 方面並沒有從身心障礙學生身上學習到不良的行為，也沒有產生不良的影響。在 同年的研究中，Hollowood,Salisbury,Rainforth,與 Palombaro(1994)觀察

Johnson City 一所小學的重度身心障礙學生在融合班級情境中，也同樣的指出， 普通學生並不會因為與身心障礙學生同在一個班級內，就影響了教育的學習時 間，或是參與班級活動的時間。

在學業表現上，Trump 與 Hange (1996)在研究結果中表示，融合教育並沒 有對普通學生產生負面影響； Salend 與 Garrick Duhancy(1999)整理相關的融 合教育文獻後，也指出大多數普通學生皆認為自己在融合教育的情境中有所收獲 ，如：能增加自我對個別差異的接受、包容與瞭解、較具同理心、能察覺他人需 要、增加解決問題的能力等。此外，經由相關融合教育的研究報告，我們可以發 現融合教育對普通學生產生正面影響，其成效可分為下列幾點： 1.接受個別差異 在融合教育中，普通學生有機會認識與自己不同的人，增加自己接受個別差 異的彈性，並對異質性的個體有較高的尊重與包容，此外，對於情意方面的發展， 如：同理心、自尊、社會道德、社會認知的發展等，都具有相當的成效，而使普 通生改變對身心障礙生的態度(Sebastian & Mathot-Buckner,1998；Wood,Hoag,& Zalud,1997；York et al.,1992；孫淑柔，民 84)。Odom(2000)的研究也發現， 普通學生經由合作的社會活動產生融合，與身心障礙學生建立互惠的關係，也更 能接受彼此的差異。

2.提高自尊

普通學生與身心障礙學生相處後，可以減少對自我負面的想法、提供身心障 礙生協助、肯定自我價值與能力；Deno,Maruyama,Espin 與 Cohen(1990)經由明 尼蘇達教育效能方案(Minnesota Educational Effectiveness Project；MEEP) 的 研究發現，將身心障礙學生安置在普通班級，有助於提升普通學生的自尊以及接 納個別差異的程度。Staub 與 Peck(1994)整理相關的文獻後也表示，融合教育安 置的確有助於提高普通學生的自尊。

3.提高彼此的接納度與社會關係

置場所中，所以能產生較多的互動機會，進而瞭解彼此間的異同，產生較高的接 納程度(引自 Moore et al.,1998)；Diamond(2001)為瞭解普通學生對班上身心障 礙學生的觀念、情緒瞭解與社會接觸之關係，針對 45 位學前班級有身心障礙學 生的普通學生進行訪談，並採用教室觀察方式記錄普通學生與身心障礙學生的社 會接觸，結果顯示：普通學生與身心障礙學生有明顯的社會接觸、情緒瞭解與接 納身心障礙學生。另外，Heward 與 Orlansky(1995)的研究表示，融合班級的身 心障礙學生可以和普通學生發展出許多社會關係，如：同儕指導、共餐、學習、 校內活動的夥伴、朋友關係、課後的同伴、旅遊同伴、鄰居關係等，而普通學生 也因為身心障礙學生的存在，增加了社會關係層面。 4.有助於社會情緒發展 Giangreco (1993)與 Diamond(2001)的研究皆發現，普通學生與身心障礙學 生互動將有助於社會情緒的發展。國內研究中也有同樣的發現：王天苗(民 88) 以質化研究的方法進行，他表示普通學生因為與發展遲緩幼童有較多的接觸經 驗，因此在接納、包容發展遲緩幼童的態度上，有明顯的改善，可以展現出同情 心、同理心與愛心的行為，並且主動關懷、提供協助或教導。徐美蓮、薛秋子(民 89)發現接受自編設計的課程後，普通學生對於接納自閉症幼童的情形增加，有 近九成的學生認為自己在融合教育相處的過程中獲得成長。另外，蘇燕華(民 89) 以 12 位國小普通班教師為研究對象，採用深度訪談、蒐集文獻、觀察的研究方 式，瞭解國小普通班教師的經驗，結果指出多數教師認為融合教育對普通學生的 影響是正面多於負面的，並肯定融合教育的重要。

二、對身心障礙學生而言

胡致芬(民 86)表示，融合教育對身心障礙學生的優點包括：獲得與同儕相處 的滿足感、學習社會能接受的行為、接受更多元的刺激以產生更多的進步等。 Fairbairn 和 Fairbairn 也認為將身心障礙學生安置在普通班級內，有助於與其 他學生的互動，增加對同儕行為的仿效(引自 Eichinger & Downing,1996)；同時， Heffernan 認為融合教育的安置，可以提供每位學生在自然整合的環境中與同儕

相處的機會，有助於未來適應整合的生活(引自溫惠君，民 90)。另外，吳淑美(民 88)也認為融合教育可以縮短身心障礙學生與普通學生的距離，達到兩類學生相 互學習的目的。 關於融合教育對身心障礙學生的優點，國外有許多相關的研究報告，指出融 合教育在協助身心障礙學生學業成就表現、社會和行為評鑑結果都具有相當正面 的成效。若僅針對社會和行為的評鑑而言，身心障礙學生所獲得的益處有下列幾 項研究證明： 1.增加同儕互動 Fryxell 和 Kennedy 比較安置於普通班級與特殊班級的身心障礙學生，發現 安置於普通班的身心障礙學生，其同儕互動較佳，有機會接受較高層次的同儕支 持，進而產生支持他人的行為，而在與普通學生的互動中，也能夠建立廣泛的社 交網絡；在互動的品質上，身心障礙學生在融合的班級中，能夠與普通學生產生 較多的正向社會互動，足以見得在融合教育的班級中，同儕互動的品質與成效， 都比在隔離情境中的教育模式好(引自 Moore,Gilbreath,& Maiuri,1998)。 融合教育將身心障礙學生與普通學生安置在同一個場域中，增加了彼此互動 與瞭解的機會，並提供身心障礙學生正面的經驗，而普通學生與身心障礙學生互 動時，產生了適當的態度，如：認知、情感、行為上對於身心障礙學生有較好的 接納情形，並發展出身心障礙學生與普通學生的正向關係與友誼(Giangreco, Edelman,Cloninger & Dennis,1993；Stainback,Stainback, & Ayres,1992； York,Vandercook,Macdonald,Heise-Neff & Caughey,1992；孫淑柔，民 84)。 另外 Saint-Laurent 與 Lessard(1991)將研究身心障礙學生的障礙程度擴 大，探討融合教育對中重度身心障礙學生的影響，結果同樣發現融合教育能夠增 進中重度身心障礙學生的社會能力，有較多的社會互動。經由合作學習的過程、 給予相關資訊與社會活動的安排，發現普通學生與中重度身心障礙學生的友誼有 更高的發生率。因此，即使是中重度的身心障礙學生，均能在融合教育所提供的 機會與環境下，與同儕產生較多的互動行為 (引自 Moore et al.,1998)。

2.增進社會能力、改善社交技巧 Cartledge,Cochran 與 Paul (1996)比較安置於回歸主流與教養機構的兩類 學生，結果發現安置於回歸主流的學生擁有較好的社會能力，尤其在自我控制能 力上，達顯著性的意義；而 Baker et al.(1995)則以融合教育安置與非融合教育 安置情境的學生做比較，研究結果也指出，融合教育安置對身心障礙學生而言， 學業成就與社會發展都明顯優於非融合教育安置的學生，在未來的適應上具有決 定性的因素。而 Cole 與 Meyer(1991)也表示，融合教育中身心障礙學生經由與 同儕的互動，不斷練習社交技巧，或經由同儕的教導較易產生正確的行為，其效 果比安置於隔離班級或特殊學校更好。在障礙類別方面，不論是中重度或重度的 身心障礙學生，一樣受益於融合教育的安置中，在社交技巧方面有明顯的進步。 Saint-Laurent 與 Lessard(1991)於研究中發現，融合教育對於中重度身心障礙 學生的影響，主要在於能夠增進身心障礙學生的社會能力，在行為的表現上有較 多的進步(引自 Moore et al.,1998)。 Lee 與 Odom(1996)針對兩位有自閉症與智能障礙的七、八歲學生，進行同 儕社會互動的觀察，結果指出身心障礙學生與普通學生產生較多的社會互動，可 間接減少身心障礙學生不適當行為的發生。McDonnell, Mathot-Buckner,Thorson, 與 Fister (2001)也以重度身心障礙學生為對象，研究三位重度身心障礙學生進 入普通班級後，經由教室同儕教導計畫的介入、多元課程與同儕相同課程的教導 ，結果指出身心障礙學生在學校適應上有進步，也減少許多不適當的行為。 3.擁有較高的自尊 郭秀鳳（民 86）研究融合教育的情境時指出，融合教育可避免身心障礙學生 被貼上標籤，減少被嘲笑與自卑的情況，使身心障礙學生的自我概念增加。 Janney,Snell,Beers 與 Raynes(1995)在研究中指出，中重度身心障礙學生可經 由融合的環境中建立友誼與自尊。這顯示在正常化的原則下，身心障礙學生也期 待自己能夠擁有正常的教育環境與態度，得以發揮自己潛在的能力，而融合教育 的安置，便是提供身心障礙學生在一個沒有壓力的環境學習，讓身心障礙學生擁

有較高的自尊，相信自己具有成功的可能性。 4.增加同儕接受度 由於不瞭解身心障礙學生的特質或沒有接觸經驗，部分普通學生對於身心障 礙學生仍有刻板印象，認為身心障礙學生是相當怪異、難以接近的。在融合教育 的情境安排下，普通學生經由不斷互動與協助的過程，更瞭解身心障礙學生，並 且對身心障礙同儕的接受度提高。 Keefe 與 Vanetten(1994)指出在普通教育下，最有利於增進重度身心障礙學 生降低不適當行為的因素，就是同儕的示範；Saint-Laurent 與 Lessard(1991) 的研究也指出，中重度身心障礙學生在融合教育的安置中，能擁有較多的社會互 動與同儕接納度，可見在接觸身心障礙學生的過程中，同儕不斷修正他們原有的 錯誤觀點，以建設性或支持性的認知與態度，對待身心障礙生（引自 Moore et al.,1998)。 Vaughn,Elbaum,Schumm,與 Hughes(1998)研究小學 59 位聽障生、79 位低學 業成就學生，以及 54 位高學業成就學生，在融合班級的社會表現，結果指出聽 障生在諮商與合作的安置下，增加了同儕的接受度與友誼，並產生許多正向的社 會技巧與自我概念。Williams 與 Downing(1998)以 51 位融合班級的中學生為對 象，其中包含 4 位重度身心障礙學生，研究中採用團體訪談與個別訪談的方式， 瞭解普通學生對班級成員的看法，以及身心障礙學生對普通班級的感覺，結果指 出 4 位身心障礙學生都表示喜歡上學見到他們的朋友，也認為自己是班級的一份 子，而普通學生也表示經由教師的協助，自己能感受到同儕互動的友誼並樂於參 與活動。 相較於國外融合安置對身心障礙學生所產生的益處而言，我國相關的研究探 討則顯得較少，不過仍有部分的研究可作為實徵上的證明：蘇雪玉(民 77)最早以 自然行為觀察法、學齡前兒童發展量表及兒童發展測驗為研究工具，瞭解兩位學 前輕、中度障礙幼兒與普通幼兒混讀的成效，發現經過一年混合就讀後，輕度障 礙幼童的發展具有顯著的進步。蔡淑玲(民 87)以質化研究探討一位自閉症幼童在

融合教育中與教師、同儕相處的情形，結果顯示同儕由開始的排斥、不理會，到 最後發展出友誼，並經由同儕的刺激產生互助的行為，對自閉症幼童在語言、社 會、遊戲、肌肉協調的功能上都有幫助。而王天苗(民 88)以臺北市一所市立幼稚 園為研究場域，發現發展遲緩幼童在接受融合教育後，語言與社會能力明顯的增 加，其他各項能力的發展亦有進步；由此可知融合教育對於身心障礙學生產生許 多正向的成效。 綜觀國內外學者的研究後，可以發現融合安置對於普通學生與身心障礙學生 都有相當大的助益。對普通學生而言，可以接受個別差異、提高自尊、提高彼此 的接納度與社會關係，並有助於社會情緒發展；對身心障礙學生的好處包括：增 加同儕互動、增進社會能力及改善社會技巧、擁有較高的自尊以及增加同儕接受 度。本研究在探討智能障礙學生在融合教育的班級中，與普通學生相處的社交技 巧困境，除了希望能檢驗上述的觀點，瞭解智能障礙學生與普通學生相處的經驗 ，也希望經由行動研究，設計社交技巧教學方案以解決困境，而提供相關人員另 一個思考的空間。

第二節 智能障礙學生的特質

壹、智能障礙學生的學習特徵

智能障礙學生在學習上可歸納出以下五大特徵（何華國，民 81；林美和，民 81；洪儷瑜，民 81；陳榮華，民 81；吳淑如，民 82）：

一、注意力缺陷

智能障礙學生在注意力方面的缺陷，通常有以下三種情形（林美和，民 81）： 1.辨認刺激有困難 由於智能障礙學生在刺激的辨認上有困難，因此他們需花更長的時間來辨認 與注意環境中有意義的刺激，以從事正確的反應。 2.注意力無法持久 智能障礙學生容易受無關或外來的因素所干擾，因此常會被環境中的其他無 關線索所吸引，而無法在學習材料上專注太久。 3.注意廣度較小 智能障礙學生比同年齡的兒童注意廣度較狹隘，因此影響其在短暫時間內迅 速覺察刺激的速率。為了提高智能障礙學生在學習的專注程度，教師必須減少教 學情境中不重要的刺激，並提供正確的學習刺激或增加學習材料的變化，以吸引 其注意。此外，安排其座位盡可能接近老師，以利教師監控或利用增強來提高注 意力，善用各種方式如手勢、聲音等，以突顯其注意焦點，均可有效維持及掌握 學生的注意力。

二、記憶力缺陷

智能障礙學生由於語言能力不足及無法主動、積極的運用「複述策略」來記 憶（何華國，民 81），因此，對於教師所教的材料無法短時間或長期留在他們的 大腦中。所以教師在選擇教材時應注意其聯結性與實用性，並於教學前先將教材 依難易程度作順序性的排列，以減少學習困難。此外，教師也應提供各種活動或 作業形式讓學生反覆的練習，以加深他們對學習材料的記憶。

三、不擅於組織學習材料

智能障礙學生不擅於自行組織學習材料，導致他們所學的材料常雜亂堆積於 大腦中，而不易保留和記憶。因此，教師於教學前先將教學材料加以組織，或是 訓練學生組織學習材料的方法，將可提高學生的學習效果。

四、對學習有失敗的預期

由於教師對智能障礙學生的學業期待水準常常超過他們的能力所及，或是教 師所提供的學習材料往往不是他們所能接受，導致智能障礙學生比一般人有更多 的學習失敗經驗。因此，他們習慣對於新學習的事物先有失敗的預期，認為自己 不可能會成功，對於學習缺乏自信心、容易退縮不前。是以教師應把握的教學原 則是：多提供他們容易成功的學習經驗，從簡單易學的題材出發、善用增強原理 以增加他們的自信心，如此才能有效提高學習效果。

五、學習遷移有困難

智能障礙學生較不會利用已學得之經驗來解決相關的新問題或適應新環境 （何華國，民 81），因此，教材的選擇除注意實用性外，也應提供相關情境或問 題的多樣練習，使其所學有意義且實用。 智能障礙學生由於先天學習特徵上的缺陷，導致他們在學習上比一般正常人 遭遇更多的困難與挫折。例如：注意力不易集中，容易為外界刺激所吸引、學習 材料學了以後容易忘、對於學習材料不知如何組織、如何應用，凡此種種，又導 致他們在學習上比別人有更多失敗的經驗，讓他們對學習產生恐懼、害怕失敗、 甚至拒絕學習，如此的惡性循環，只會讓他們的學習動機更加低弱，學習效果更 差。因此，無論身為普通班教師或特教班教師，在面對學習特徵上有缺陷的智能 障礙兒童時，均需用心找出他們的困難之處，尋求有效幫助他們學習的各種教學 方法，並設計提高學習成效的教學方案，如此才能有效幫助智能障礙學生的學習。

貳、智能障礙學生的語言學習特徵

在瞭解智能障礙學生的學習特徵後，有必要再進一步瞭解智能障礙學生在語

言方面的學習特徵，以有效針對其語言方面的問題，提供有助於學習之教學策略 與輔導。智能障礙學生在語言方面的發展，一般來說較普通孩子來得遲緩，語言 方面的問題也比較多，對往後的學習影響很大（Smith,1998；何華國，民 81；許 銘秀，民 90）。 智能障礙學生由於智力發展遲滯，對於複雜的語言學習過程受到限制。因 此，一般而言，他們或多或少都呈現語言發展遲緩的現象，他們的語言能力不但 比同年齡的一般正常兒童低落，且智商越低其差距越大（林美女，民 74；林寶貴， 民 84）。他們有的因為發音器官發生障礙或不成熟，致使語言的學習受阻；有的 因為從小缺乏語言學習的經驗而導致錯失語言學習的關鍵期，影響往後語言的學 習；有的卻因為「鸚鵡式學習」的期間較長，而延誤其發展的良好時機。所以， 他們在語言方面的學習特徵，除了語彙較為貧乏、語法較為簡單、語言理解能力 較低外，在發音部分也常有錯誤的音出現（林美女，民 74；許銘秀，民 90）。 鍾玉梅（民 78）將智能障礙學生的語言問題分為兩大類：語言發展遲緩或異 常以及構音障礙：

一、 語言發展遲緩或異常

智能障礙學生的語言發展較一般學生落後，在表達性或接受性語言均發生困 難，在語法使用上，語句較短且複雜性較低，中重度智能障礙學生所受到的影響 比輕度智能障礙學生更為明顯。在語意方面，智能障礙學生的概念較具體，缺乏 抽象與類推概念，發展速度也比較緩慢。在語言障礙的類型中，不論在年齡、性 別、障礙程度的比較上，皆以語言理解異常為最多（82.8%）；其次是口語表達異 常(70.4%)（林寶貴、黃玉枝、張正芬，民 81）。

二、構音障礙

智能障礙學生的構音障礙可分三種：1.數個特定語音之異常；2.整體性的構 音異常；3.完全缺乏語音的發出。雖然並非所有的智能障礙學生都有構音障礙， 然而其發生率卻高達百分之五十以上。智能障礙學生的構音問題包括：某些音含

糊不清、省略或替代某些音、聲調過高或過低、口吃等（鍾玉梅，民 78）。 雖然智能障礙學生在語言學習方面，先天即具備許多障礙，但如能及早給予 訓練與輔導，仍可及時提昇其語言方面的能力。此外，發聲的練習、發音器官的 訓練、聽能訓練等，皆可提早實行以幫助往後語言的發展與學習。不管是哪方面 的訓練，最重要的是要根據學習者的個別需要，針對學習者的個別障礙點，設計 合適的訓練方案，及早實行才能達到最佳的效果。

叁、智能障礙學生的人際互動不良

智能障礙學生除智力顯著低於常模外，還有一個很重要的特徵：缺乏適當的 社交技巧，而這也是智能障礙學生無法和他人建立良好人際互動的因素之一（引 自吳國淳，民 78）。 智能障礙學生人際互動不良的另一個因素是心智發展遲緩，如明顯的生理、 心理、語言等障礙，導致他們溝通上的困難；同時重複失敗的生活經驗，引起焦 慮、挫折、預期失敗等緊張的壓力，產生逃避現實的衝動；加上心理年齡因素， 喜愛的遊戲活動都不是同年齡學生所常做的，以致無法參與同儕的遊戲，因而得 不到友誼，進而影響其適應整體環境與同儕互動的能力（何華國，民 85；邱上真， 民 91；吳昆壽，民 81）。 與同儕建立和諧的人際關係，是國小階段學生的社會發展重點，更是生活、 休閒、個人和社會適應的重要關鍵（Asher ＆ Coie,1990）。人際關係對個體的 功能包括：增進社會技能、自我肯定、提供安全感、親密情感的基礎、提供協助、 友伴關係及互動刺激等。經學者們的研究發現：身心障礙學生之負向行為出現率 比普通學生多，在人際溝通技巧上，則是顯著性的不足（Downing,1996；Stephens ,1978），這可能是由於社會線索的認知曲解，或是在社會認知的發展上較為遲 緩，例如：智能障礙學生不太能夠瞭解他人有多元且不同的觀點、較無法與他人 做合適的溝通、較無法正確的閱讀他人的線索和意圖、較不清楚如何獲得他人需 求的社會知識、較不瞭解在社會互動中的因果關係、較缺乏適當的自我控制技 能、較缺乏教室生存的技能（survival skills）及較不具人際問題的解決能力

等（Leffert,Siperstein,＆ Millikan,2000；Gomez,1996；Bennerson,1991）。 許多研究將人際互動不良歸因於缺乏社交的知識、缺乏覺察事件的能力、不 足夠的練習或回饋、缺乏學習及執行人際問題的線索與機會、以及缺乏對於人際 互動技巧的增強等（Elliott ＆ Gresham,1993；Oden ＆ Asher,1977）。因此， 對採融合安置的智能障礙學生而言，學習如何與同儕相處，如何解決人際問題， 乃為智能障礙學生是否能順利融入普通班之重要決定因素（Gresham,1983）。

第三節 智能障礙學生社交技巧的探討

壹、社交技巧的意義

社交技巧（social skills）也稱為社會技巧。個人的社會技巧被認為是影 響個人社會行為與社會關係最重要的因素之一（Bellack，1983）。Herber（1986） 指出，社交技巧是社會能力的基礎，缺乏社交技巧會產生許多社會行為問題。換 句話說，社交技巧是良好社會行為的條件，也是決定個體是否適應社會的重要因 素。 對於社交技巧的定義，學者們看法不一。早期社交技巧較偏重外顯行為，將 社交技巧定義為依循社會規範，以適當方式與策略，有效與他人溝通與交往，維 持人際關係的能力（Kelly,1982）。王志全（民 84）認為社交技巧是透過行為模 式，與他人產生互動時，能明確清楚、有效的表達個體的感覺及本身的需求，使 自我的行為符合所處的環境需求，為社會所接受，進而幫助個體達到人際互動的 目的。社交技巧從最基本的眼神接觸、傾聽，到最複雜的人際交往、情緒管理等， 舉凡能夠促進人與環境和諧、增進個人身體與心理健康的技巧都可稱之為社交技 巧（鈕文英，民 90）。 Conger 和 Conger（1986）亦認為社交技巧應包含行為與認知，所謂社交技 巧是指：個體在社會情境中有效運作所必須的一切行為和認知現象（引自蔡麗 芳，民 81）。社交技巧常被界定為對社會情境的特定反應，尤其是強調人際適應 的功能，且是一種能被社會接納的行為方式及與他人交往的能力（薑錢珠，民 82）。在學校情境中，社交技巧所強調的乃是個人被同儕接納的程度，以及與人 際相處的互動關係（Oden & Asher，1977；Walker & Golden，1983）。

McFall（1982）認為社交技巧是社會互動中，所包含的特定、可觀察的行為 表現，如兒童與同伴分享玩具時的一連串口語、非口語行為。Gresham 與 Reschly （1986）則認為社交技巧是個人在一特定情境中，可獲得增強或減少懲罰之最大 可能性的社會行為，對國小學童而言，社交技巧需包含合作、同理心、肯定行為

及自我控制。而 Clyde 與 Scott（1988）則認為社交技巧可以是一種表現在外的 技巧，也可以是一種內在的能力；如能夠分辨請求或邀請，是一種外在社交技巧； 能夠注意情境中的線索、辨識主要特徵、決定行動方向、預估行為後果等，則屬 於內在社交技巧（引自蔡麗芳，民 81）。 國內學者黃德祥（民 79）則認為社交技巧是指個人在社會情境中，能依循社 會規範，有效地與人溝通及交往，維持人際關係的能力。具有良好社交技巧的人， 在語言、非語言及動作與姿態上都能表現較積極正向，且能依循社會規範，密切 與他人來往，容易受人接納。由此可知，具備良好社交技巧的兒童，不僅較容易 適應學校生活，將來也較能適應社會生活。 綜合各家說法，社交技巧被定義為個體整合內在認知與外顯行為的能力，為 一整體的行動，此行動是朝向社會接受的目標，或與人互動的目標。因此，研究 者認為社交技巧就是在某些特別的情境中，個人能夠表現出適宜的社會行為，或 以適當的方式與他人互動，而這些社交技巧主要是在學習的過程中可以習得或改 變的。

貳、社交技巧的分類

關於社交技巧的分類，各家學者各有其不同的看法：Trower, Bryant, Argyle, 與 Marzillier (1978)認為社交技巧包含的範圍和類別有四種，一是非口語行為 （nonverbal behavior），如表情、姿勢、動作等；二是口語行為（verbal behavior），如提問題、交談、問候等；三是情意行為（affective behavior）， 如態度、感受、情意等；四是認知技巧，如問題解決、認識規則與規範、角色取 向等。 Smith（1982）認為社交技巧包含了五種要素，一是因應能力：是一種自我 管理的行為能力，如應付讚美、應付挫折等；二是決策能力：就是解決問題的能 力；三是社會效應：指被人接納的行為；四是社會互動：指透過眼神、表情、語 調、姿勢等，來表達答覆、順從等行為；五是社會認知：指透過角色取向（role taking）及社會知覺（social perception）去瞭解他人的情緒、觀點及感受。

Gresham (1986)認為社交技巧是社會能力（social competence）的一部份， 而且社交技巧包含了人際的行為、自我有關的行為及和工作有關的行為。但在 1998 年時 Gresham（1998）對社交技巧的定義是個體能表現出社會可接納的行為 或是避免不被社會所接受的行為。 而 Walker 等(1988)的社交技巧課程則有教室技巧（包含聽老師說話、服從 教師指令、盡力完成工作、遵守教室規則等）、基本溝通技巧（包含眼神接觸、 適當的音量、如何開始交談、傾聽、回答、對同一件事表達感受、輪流發言、問 問題、繼續談話）、相處的技巧（包含使用禮貌的字眼、分享、遵守規則、協助 他人、正當的碰觸他人）、交朋友（包含道早安、微笑、稱讚他人、維持友誼）、 應付的技巧（包含別人說「不」時如何表達生氣、面對嘲笑、應付別人對自己的 傷害、如何拒絕別人、覺得事情不對時的處理）。 Elksnin 與 Elksnin (1998)將社交技巧分成了 1.人與人之間的技能：如介紹 自己、提供協助、給予和接受稱讚、道歉等。2.與同儕有關的社交技巧：如在遊 戲中合作、尋求或接受資訊、正確的評估他人的情感狀態。3.老師滿意的社交技 巧：如遵照指令、盡力完成工作、專心聽老師說話。4.與自我相關的技巧：如評 量適當情境、選擇適當的技巧、決定使用何種技巧、處理壓力、瞭解自己的情感、 控制情緒等。5.表現決斷力：表現自己的需求、勇敢的接受或拒絕。6.溝通的技 巧：傾聽的技巧、專心注意、給予適當的回饋等。 國內學者黃月霞（民 82）將社交技巧分為情感和認知兩大類，許多基本的情 緒，如：有趣、興奮、討厭、輕視、害羞，再加上複雜的情緒，如：焦慮、消沈、 愛、恨…等等，都需要適當的社交技巧，以適度的、可接受的方式表達。延伸出 來的就是教導自我表達、自我認同、自尊的發展，和覺察他人的感覺。與認知有 關的社交技巧，則有社會知覺、問題解決、自我控制、自我教導等。 洪儷瑜、黃裕惠與許尤芬（民 88）對國中生所擬定的社交技巧包括：傾聽、 表達、發問、辨別他人情緒、表達自己的感覺、表達對他人的好感、處理自己的 憤怒、處理他人的憤怒、處理自己的緊張、獎勵自己、如何抱怨、協商、處理嘲

弄、避免麻煩、處理別人打我的小報告、處理團體壓力等，所涵蓋的範圍包括溝 通、情緒處理、衝突處理。 從以上國內外關於一般社交技巧內涵的文獻，可看出各個學者因其研究所 需，而有不同的分類方式。

叁、智能障礙學生社交技巧的相關研究

一、智能障礙學生社交技巧課程的發展

1. 課程發展的理論 關於課程發展，各家學者有其不同的看法，以下提出兩個較著名學者的論 點。 （1）Tyler 的課程設計模式

Tyler（1949）的著作「Basic Principles of Curriculum and Instruction 」 是課程發展的一個里程碑，他指出課程發展的四個基本要素是：目標、學習經驗、 學習經驗之選擇與組織、評價。Tyler 的模式主張，在建立學習目標後，接著選 擇、組織學習經驗，提供學生學習，並評鑑教育目標是否達成。所謂的「學習經 驗」，是指學習者與外在環境間的交互作用。Tyler 並主張，學習經驗可組成單元， 組織原則有：統整性（integration）、順序性（sequence）和繼續性（continuity） （引自黃政傑，民 80）。 （2）Taba 的課程設計模式 在 Tyler 的理論提出後，之後的學者所提出的模式，幾乎都是 Tyler 模式的 補充，因此以下以 Taba 的模式做說明。Taba 的課程模式主要在說明課程設計者 的首要工作在確定學生的需求，瞭解學生的不足、缺陷及其背景上的差異，在學 生需求診斷完畢後，課程設計者應建立所要達成的目標，選擇所應學習的題材或 主題（引自黃政傑，民 80），此論點與設計智能障礙學生的課程需求頗為吻合。 Taba 課程理論中的基本要素也是四個：目標、學科、組織與方法，Taba 的 課程發展架構，最主要是期望縮短課程的理論與實際之間的鴻溝，他的課程設計

包含了課程組織的類型和課程設計概念。在課程組織的類型方面，Taba 提出的 有本位課程、廣域課程、活動課程和核心課程，其模式主要是用來發展各學科的 教學單元，在單元設計完成後，應加以試用，以考驗其效度和可教性，然後依學 生需要和能力、可用資源和各種教學方式，加以修正，使其符合各個教室的需要。 Tyler 和 Taba 的課程設計模式，應用於智能障礙學生的社交技巧課程的發 展上，要先診斷學生對課程的需求，並診斷出學生哪方面的表現不足，在設計課 程時，應配合學生的學習經驗敘寫合適的教育目標，並根據學生的需求調整教學 單元及內容。 2.社交技巧課程的相關內容 社交技巧課程的相關內容應建立在學生所欠缺而且亟待建立的部分，所以教 學前應藉由評量表、觀察、訪談等方式，先診斷學生社交技巧缺陷的類型，評量 其起點行為，然後設定目標，據以編擬符合學生需求的教學方案。以下依據黃慈 愛（民 91）與鈕文英（民 90）對社交技巧課程內容的歸納整理如下： Begun（1995）為小學階段的學生設計的社交技巧教學方案，包括 23 項社交 技巧，如傾聽、遵守規則、遵循指示、尊重他人、分享、接受結果、自我控制、 問題解決、完成作業、處理憤怒、接受改變、處理情緒、與人相處等。 Walker，McConnell，Holmes，Todis，Walker 與 Golden（1983）為國小中 低年級學生所設計的 ACCEPS 社交技巧課程，包括： （1）教室技巧：聽老師的話、盡力把被告知的工作做好、服從班級規定等。 （2）基本的互動技巧：眼神接觸、主動與人交談、傾聽、回答、輪流發言、問 問題等。 （3）與人相處的技巧：使用有禮貌的話語、分享、助人、使用正確的方式接觸 等。 （4）交友技巧：說早安、微笑、稱讚等。 （5）應對技巧：當別人說不時、當你表達生氣時、當別人嘲笑你時、當事情不 順利時等。

McGinnis 與 Goldstein（1997）以國小階段，有社交技巧缺陷的學生為對象 設計一套社交技巧教學方案，包括： （1）教室生存技巧：傾聽、求助、說謝謝、帶課本作業到學校、遵守指示、完 成指派的工作、參加討論、幫助成人、問問題、忽略干擾、訂正、訂目標。 （2）交友技巧：介紹自己、展開對話、結束對話、參與、玩遊戲、請別人幫忙、 對同學提供協助、說讚美話、接受讚美、建議活動、分享、道歉。 （3）處理感覺的技巧：知道自己的感受、表達自己的感受、能辨識他人的感受、 表現瞭解他人的感受、表達關心他人、處理生氣、處理他人生氣、表達感 情、處理害怕。 （4）攻擊的替代技巧：使用自我控制、請求許可、回應別人的嘲笑、避免麻煩、 問題解決、接受結果、處理控告。 （5）處理壓力的技巧：處理無聊、對失敗的反應、抱怨、表現運動精神、接受 拒絕、表示拒絕、放鬆、處理團體壓力、做決定、誠實。 從上述方案內容看來，常見的社交技巧教學領域包括教室生存技巧、交友技 巧、與人相處的應對與溝通技巧、處理感覺技巧、處理壓力技巧等。觀諸安置於 研究者班上的中度智能障礙學生，增加其教室生存技巧、交友技巧、與人相處的 應對與溝通技巧，以增進其與同儕的互動關係，實乃當務之急。 此外，研究者認為，在編製社交技巧課程時，雖然教學對象是智能障礙學生， 也應從普通的課程理論出發，做為編製及修改課程的原則依據，而一些實徵研究 及社交技巧相關課程，則可提供研究者在設計課程時的參考，因此研究者在著手 編製社交技巧教學課程的同時，也以 Tyler 和 Taba 的理念做為原則依據。

二、智能障礙學生缺乏社交技巧原因的探究

智能障礙學生本身的一些特質，是造成他們學習社交技巧困難以及缺乏社交 技巧的原因。例如，他們有逃避他人的傾向、常常自言自語、缺乏交友的技巧、 很少找別人談話（或是談話內容空泛、無意義）、在團體中不受歡迎、不喜歡且 不知道如何參與團體活動（引自吳國淳，民 78）。此外，智能障礙學生的認知能

力較差，除了導致學習吸收能力差之外，也造成社會覺知能力（如瞭解社交情境、 搜尋社交線索）不佳；Hobson, Ouston 與 Lee（1989）、McAlpine, Kendall 與 Singh（1991）以及 McAlpine, Kendall 與 Eellis（1992）的研究都指出智障者 較無法瞭解別人臉部的情緒表現，即使是輕度智障的成人，也很難分辨他人臉部 所流露的情緒表徵。再者，智能障礙學生缺乏適當的口語或非口語溝通能力，其 語言發展方面較一般人遲緩，且因為認知上的缺陷，語言理解力亦較差（張美都， 民 83），在表達溝通上有困難，因而不易發展良好的社交技巧。 Gresham 與 Elliott（1990）認為社交技巧不佳的原因有三，包括「獲知 （acquisition）」，指缺乏如何表現特定之社交技巧的知識，或是無法分辨何種 社會行為才是適當的；「表現（performance）」，指雖然已具備某些社交技巧的知 識，但卻無法在該表現的時候表現出來，或是表現出的行為令人無法接受；「流 暢（fluency）」，指對社交技巧的複習與演練不足，或是缺乏足夠的示範，或是 表現某項社交技巧時未受到有效的增強或改正。 Elksin 與 Elksin（1991）提及影響智能障礙學生社交技巧表現的原因包括： 缺乏相關提示與表現的機會、缺乏適當的增強與回饋、練習不足以及智能障礙學 生本身的行為問題。Elliot 和 Gresham（1992）則提出影響社交技巧發展的相關 變項模式，他們認為缺乏社交技巧的原因有以下五種，包括 1.「缺乏知識」：缺 乏與人互動的正確認知、缺乏達成與人良好互動所需的行為策略、缺乏在情境當 中使用適當策略的認知。2.「缺乏練習與回饋」：只教導學生知識，但未給予足 夠的練習時間及有關的回饋，學生也無法正確的表現該項社交技巧。3.「缺乏線 索及機會」：假使學生未能在情境中表現出適合的社交技巧，必須給予有關的提 示，以促進其類化能力。4.「缺乏增強」：學生表現出適合的社交技巧時，未能 給予適當的增強。5.「問題行為」：如果出現問題行為，例如：攻擊、破壞行為， 則會阻礙社交技巧的表現。 國內學者洪儷瑜等人（民 88）認為 Gresham(1981)對智能障礙學生社交技巧 缺陷假設的說法最完整，包括：1.缺乏技巧（skill deficit）：指個人缺乏適當