融合教育的意涵

壹、融合教育的意義

融合教育是當前特殊教育的新趨勢，融合教育強調社會多元化的價值，認為 所有的兒童不論其心智能力的高低、家庭社經地位的差異，以及文化背景的不 同，都應在同一環境下共同學習 (鄭麗月，民 88)。從多元文化的教育觀點來看，

不論種族、性別、文化、語言和身心障礙等差異，都應保障教育機會均等 (沈六，

民 82)。如果每一個班級都能平等地融合多元背景與不同特質的學生，在合理的 師生比與充分的資源下，滿足每一位學生的學習需求，還原生命的基本尊嚴，且 學會尊重另一個生命，這才是教育所要追求的目標。而當身心障礙兒童因障礙類 別或程度而安置於隔離的特殊教育環境時，不僅使他們遠離主流的教育社會群，

也忽視了他們享有與其他同儕一起學習的權利。在多元、平等與尊重個別差異等 基本信念下，每一個兒童都是融合教育的對象，它提供了參與和歸屬感，是更精

緻的普通教育，也是一種動態的學習過程(蔡昆瀛，民 89)。

Bricker (1978)、Guralnick (1987) 等學者，曾從人道價值、法律規定、

兒童行為發展的原則及教育成效的觀點，剖析特殊兒童應與正常兒童一起受教育 的理由。1980 年代積極主張回歸主流的人士將支持「正常化環境」的思潮匯集 成融合運動，他們不滿以往有條件的回歸，反對使用「回歸」二字，認為一開始 就應「融入」，而非先隔離再回歸，認為不僅輕度障礙學生應回到普通班，中度 障礙學生也應歸屬於普通班 (Lipsky & Gartner,1997)。

也有學者指出，融合教育係指在滿足學生學習需要與最少限制的環境等原則 下，將有特殊需求的孩子完全融入普通班級中，藉由教學技巧的改進與輔助工具 的協助，讓所有身心障礙孩童得以在普通班接受教育，由特殊教師、普通教師及 相關專業人員，以協同合作的方式來教導特殊兒童，並符合他們的特殊需求。強 調去除標記，但並非要取消特殊兒童所需的支持與服務，而是要將這些資源提供 給在一般教育環境的所有學生。(Friend & Bursuck ,1996；Staub & Peck ,1994；

吳淑美，民 84；吳昆壽，民 87；蔡實，民 91；蔡明富，民 87)。

另有學者認為融合教育是一種零拒絕的教育哲學，障礙學生與非障礙學生進 入相同的學校，安置於適合其年齡的普通班級中，由普通教育環境提供特殊教育 服務。融合教育包括了幾個要素：(1)所有學生進入住家附近的學校。(2)在學校 中障礙學生有一個自然的比率。(3)不以障礙類別或程度排除學生。(4)依年齡進 入班級中，不採隔離的安置方式。(5)在教室中的教學採合作學習及同儕指導的 方式進行。(6)在普通教室中須提供必要的特殊教育支援 (Sailor,1991；Sailor, Gerry, & Wilson,1991)。

根據上述學者對融合教育的定義可歸納為：(1)融合教育的安置場所為住家 附近的普通班級。(2)特殊兒童進入普通班需提供個別化的教育，教師需調整課 程做適性的教學。(3)特殊教育和相關的服務應進入班級中，以支持特殊兒童融 合於普通班級。(4)特教教師與普通班教師是共同合作的夥伴，學校需要提供最 大的支援，而專業團隊儘可能進入教室中提供服務，以符合每個學生的需要。(5)

融合教育應保障教育機會均等，其服務的對像是班級中所有的學生，而非限於鑑 定合格的特殊學生。

貳、融合教育安置模式的探討

「融合」是一種信念，其前提是所有學生有權利在自身所居住的地區接受免 費的公共教育，而身心障礙兒童也應有權融入普通班接受教育，並由學校和家長 訂定個別化教育計畫（IEP），提供相關的支持與服務，使障礙學生在普通教育系 統中也能達成預期的學習目標。

從 70 年代的回歸主流（Mainstreaming）、80 年代的統合（Integration）

到現今的融合（Inclusion），特殊教育的趨勢大致上是著眼於將特殊兒童安置於 最少限制的環境（least restrictive environment,LRE）。綜觀國內外融合教育 的發展，可發現兩點共同處，一是法律上的保障，以憲法保障身心障礙學生的教 育權力，並立法規定以「最少限制的環境」為身心障礙學生的安置原則。二是政 策上的配合，提出支持融合教育的政策、成立特殊教育推行委員會、成立融合教 育團隊或支援團隊、師資及人事方面的訓練、制定有關的法律及經費的配合等。

除了法律與政策之外，Dyson 與 Millward(1997)提出典範轉移(paradigm shift)的看法，認為融合教育可以說是代表著特殊教育的典範從傳統「精神醫學」

（psycho-medical）轉移為「互動/組織」（interactive /organizational）典 範。從「精神醫學」典範的觀點而論，身心障礙學生被視為是有缺陷的，沒有能 力在普通教育中學習。教育目標在於治療缺陷與保護照顧，所以應該將學生安置 在特殊學校中，以特殊課程來保護他們。同時，只有特殊教育教師才是特殊教育 的專業教師，負責身心障礙學生的教育責任。相反的，持有「互動/組織」典範 的人則相信每個兒童都能夠學習，所謂的學習失敗，並非兒童沒有學習能力，而 是學校沒有根據學生的個別差異提供彈性適當的教育。也就是說，肯定身心障礙 兒童的學習潛能，只要教學有適當的調整，身心障礙學生也可以和普通學生一 樣，在普通班中成功的學習（Jordan,Stanovich, & Roach,1997；Villa &

Thousand,1995）。

若從教育目標來看，「互動/組織」典範主張應該使身心障礙學生有參與社 會、接近同儕的公平機會與能力（Dyson & Millward ,1997）。透過融合，能使 障礙兒童和普通兒童達到最大、最自然的互動，獲得更多的觀察、模仿、學習的 機會，有助於發揮潛能，並增進普通兒童對身心障礙兒童的接納（Stainback &

Stainback,1984；毛連塭，民 83；謝政隆，民 87）。

因此，強調為了達到這教育目標，使障礙學生有良好的發展，必須採取融合 式安置（Wolpert,1996；Wood,Hoag,& Zalud,1997）。以 Vygotsky 的發展理論來 說，強調社會文化環境對個體發展的影響性，兒童必須透過與成人或能力較高的 同儕互動，才能增進認知發展（陳淑敏，民 85）。由此看來，身心障礙兒童如果 一直在隔離式安置中與同質性高、能力相近的身心障礙兒童一同受教，所得的發 展機會將比與普通兒童一起在融合式安置中的發展機會為少。

同時，「互動/組織」教育典範承認個別差異的存在，強調教育必須符合學生 的不同需求（Dyson & Millward ,1997）。事實上，孔子早就提出「因材施教」、

「有教無類」的教育理念，融合教育的精神也是如此。因為真實社會本來就有差 異性存在，融合教育不僅反映出真實社會的異質性與多樣性，並且強調尊重個別 差異及個體獨特價值之重要性（Bunch,Lupart,& Brown,1997；Forest &

Pearpoint,1991；Rademacher, Wilhelm, Hildreth, Bridges, & Cowart,1998）。 在學校組織(school organization)方面，融合教育不只涉及特殊教育系統，

普通教育系統也應該負有教育身心障礙學生的責任，學校整體的組織資源必須以 學生為中心，彈性重整（Dyson & Millward ,1997）。所以，特殊教育並非一個 孤立的體系，而是整個教育體系中的一環，與普通教育責任共用（sharing responsibility）（Will,1986）。此外，就教師專業(teacher expertise)的角度，

「互動/組織」典範提醒我們特教專業並非特殊教育教師所獨有，普通教育教師 也應該負有教育身心障礙學生的責任，同時也需要具備若干特殊教育知能（Dyson

& Millward ,1997；毛連塭，民 83）。

普通教育教師必須體認自己的角色有所轉變，對障礙學生的教育負起責任，

與特殊教育教師同為團隊中的一員，維持責任的分擔與夥伴的關係（Bunch et al.

,1997；Fuchs & Fuchs,1994；Wolpert,1996；謝政隆，民 87）。負起促進統合、

診斷學生學習問題、計畫教學、提供學習的機會、評量學生的進步情形、擔任個 別化教育計畫小組的成員、協助家長等多元的角色（Mori,1979，引自張蓓莉，

民 79）。

從這些探究中，得知融合教育的精神在於教育權的保障，肯定身心障礙學生 的學習潛能與價值，相信透過普通教育體系與特殊教育體系兩者之間的責任共用

，以學生為中心重整教育資源，必定能讓身心障礙學生與普通學生一樣，一同在 普通班中接受有益的教育。

叁、融合安置對普通學生與身心障礙學生社交技巧之正向影響

融合教育符合公平原則，注重學習者的個別差異，對身心障礙學生、普通學 生、教師、家長等，均會帶來極大的益處(蔡明富，民 88)，而國內外學者也以不 同的研究，來驗證融合教育所帶來的好處。以下針對融合教育對普通學生與身心 障礙學生的正向影響進行探討：

一、對普通學生而言

融合教育對處在相同安置場域的普通學生來說，在接納個別差異、同理心、

社會情緒等方面有正向的發展，並經由教導與互助的過程中，提高自己的技能以 協助需要幫助的人。Staub 和 Peck(1994)從許多相關的研究中歸納出下列幾點

，認為普通學生可以從融合教育中學習到：增加個別差異的接受度、社會認知成 長、增進自我概念、發展個人原則與關懷他人。

Staub 和 Peck (1994)以融合班級為對象，採準實驗設計法將身心障礙學生 與普通學生進行配對比較，結果發現普通學生並不因為身心障礙學生的出現而影 響其學業表現，與教師相處的時間以及教師的注意力也不會減少，另外，在行為 方面並沒有從身心障礙學生身上學習到不良的行為，也沒有產生不良的影響。在 同年的研究中，Hollowood,Salisbury,Rainforth,與 Palombaro(1994)觀察

Johnson City 一所小學的重度身心障礙學生在融合班級情境中，也同樣的指出，

普通學生並不會因為與身心障礙學生同在一個班級內，就影響了教育的學習時 間，或是參與班級活動的時間。

在學業表現上，Trump 與 Hange (1996)在研究結果中表示，融合教育並沒 有對普通學生產生負面影響； Salend 與 Garrick Duhancy(1999)整理相關的融 合教育文獻後，也指出大多數普通學生皆認為自己在融合教育的情境中有所收獲

在學業表現上，Trump 與 Hange (1996)在研究結果中表示，融合教育並沒 有對普通學生產生負面影響； Salend 與 Garrick Duhancy(1999)整理相關的融 合教育文獻後，也指出大多數普通學生皆認為自己在融合教育的情境中有所收獲