研究背景與動機

第一章 緒論

本章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究 問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

教材當中，以教科書為主要部份，不只是學校課程的核心，還扮演一 個主導的角色(Naughton, Schreck, & Heikkinen, 2008)。教科書是由專家依 據課程綱要系統化的編輯內容，再經嚴格的審定出版之後，由學校教師根 據各學校學生需求選用適合的教科書來進行教學。對於國家來說，教科書 是可以轉譯國家教育政策方針的管道，對於教師來說除了為實施正式課程 內容的主要工具之外，教科書更是重要的教學資源(Carvalho, Tracana, Skujiene, & Turcinaviciene, 2011)。即使許多因素會影響學生的學習，大部 分的教師還是依據教科書，來決定教學內容、教學方法以及評量方式(周珮 儀，2005)。對小學生來說，教科書的教學內容是鞏固學習最重要的來源之 一(Carvalho, Silva, & Clément, 2007)。學生閱讀書籍當中，花最多時間閱讀 的就是教科書(周珮儀、鄭明長，2008)。教科書分析是一個評價國家教育 目標是如何實施在學校中的重要管道(Tracana, Carvalho, Ferreira, &

Ferreira, 2008)，而 Roseman 等人(2010)也指出由於教科書具有提高科學教 學及學習的潛力，因此利用可靠的方法來分析教科書的特點，是值得研究 的課題(Roseman, Stern, & Koppal, 2010)。

生物多樣性對於人類是非常重要的資源，支持全人類的生活，但因為 人類的過度使用，尤其在經濟活動上，包括過度開發、棲地破壞、環境污 染、過度捕獵等外，生物還面臨了全球氣候變遷等威脅(Nisiforou &

Charalambides, 2012)。使得生物多樣性的喪失成為世界上最緊迫的危機之

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一，許多生物的數量已下降至極低程度，甚至有顯著的數字資料顯示這些 生物面臨瀕臨滅絕的困境(Vié et al., 2008)。許多國家政府及機構皆意識到 保育生物多樣性的急迫性，1992 年於里約熱內盧協定的「生物多樣性公 約」，至 2013 年 4 月已有 193 個締約方，包括 192 個國家及歐盟(Convention on Biological Diversity[CBD]，2013a)，以保護生物多樣性、持久使用其組 成成分及公平合理分享由遺傳資源而產生的惠益為三大目標(CBD，

1992)。聯合國教育、科學及文化組織作為「聯合國可持續發展教育十年 (2005-2014)」牽頭機構，提出生物多樣性應從教與學兩個角度著手，重整 教育計劃，通過制定課程、編寫教材來增強教育者與學習者保護生物多樣 性的能力(UNESCO，2005)。

我國臺灣地區(以下簡稱臺灣)與日本除地理位置相近外，皆位於板塊 交界處，頻繁地震活動造就地形複雜之海島型國家，這樣的地理環境使得 兩國皆為生物多樣性極為豐富的國家。然而日本和我國一樣，因外來種入 侵及人類過度捕獵等問題皆面臨一些珍貴的特有種滅絕或瀕臨滅絕，為積 極解決這些問題，日本也參與了生物多樣性公約、華盛頓公約等全球性環 境保護條約(外務省，2012；外務省，2013)，所以在生物多樣性的教育上，

日本會是我國重要的參考對象。另外日本在許多國際科學研究或是比賽表 現都有不錯的成績，例如像是 TIMSS2011 在四年級科學排名日本第四名、

臺灣第六；而八年級科學為日本第四名、臺灣第二(Martin et al.,2012)。而 且日本的學制和我國學制相似度非常高，小學共六個年級，一到二年級為 生活科、三到六年級為理科（文部科學省，2008）。這對於研究者在內容 分析比較上，更具可信度且能減少誤差。

SeppÄNen 與 VÄLiverronen(2003)提出圖片能喚起文本不容易轉譯的 情緒，這使得圖片成為定義和普及像生物多樣性這樣抽象科學概念的重要 手段。另外在跨國家的比較當中，文本會因翻譯造成一些誤差，透過圖片

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配合將能貼近原意(Carvalho et al., 2011)。我國教育部(2008)及日本文部科 學省(2008)於小學科學課程綱要生命科學內容設計皆是從觀察生物的外觀 形態、生長過程，接著認識生物各部分功能和繁殖並學習生物間互動以及 生物與環境的關係等，科學教科書在呈現生命科學內容時，不單只為文 本，圖片更是表徵生物重要工具之一，Link‐Pérez 等人(2009)也提到教科書 出版商選擇的圖片以及其標記，對於小學的教學和學習中是不可分割的。

故從分析生物圖片呈現以及圖文關係以探討小學科學教科書提供學生學 習生物多樣性基礎的機會是必須的。

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