臺灣與日本小學科學教科書生物圖片與圖文關係比較研究

全文

(1)國立臺中教育大學科學應用與推廣學系科學教育碩士班碩士論文. 指導教授：黃鴻博博士. 臺灣與日本小學科學教科書生物圖片與圖文關係比較研究 A Comparison on the Pictures of Organism and Text-Picture Relations in Elementary School Science Textbooks between Taiwan and Japan. 研究生：張資幸撰. 中華民國一○三年一月.

(2) 謝誌首先，感謝指導教授黃鴻博老師，老師曾說指導教授並非只為指導論文而已，還是學生心靈和人生聆聽者、協助者、指引者，在研究過程遇到許多挫折和低潮，尤其是失去至親時，老師的鼓勵與支持才使我能順利完成論文。接著，感謝論文口試委員靳知勤老師及王國華老師，提供寶貴建議與指導，使得論文能更加完善。感謝修讀研究所過程中，不斷激勵督促我的家美、倩瓊、瑋莉，以及國弘、偵權、子峻、靜儀、三裕、憲章、銘烽、逸聰、昭元、家維、薇棋、怡坊。並感謝游淑媚老師、李松濤老師、許良榮老師、王盈丰老師以及所有給予指導的老師們。最後，感謝爺爺、奶奶、大弟和姑姑的體諒和付出，感謝在國外的爸爸、媽媽和二弟，不時的關心和問候。並感謝以軒、韋辰、怡杏、柄豪等好友以不同方式陪伴和照顧。謹以此感謝大家並將此論文獻給我最敬愛的爺爺張慶湖。. 張資幸謹誌.

(3) 摘要本研究旨在探討目前臺灣與日本小學科學教科書，比較生命科學內容生物圖片以及生物圖片與其相關文字之圖文關係呈現情況，以作為教科書編輯和未來研究之參考。研究方法採用內容分析法，選取臺灣 A 版和日本 B 版小學三到六年級科學教科書為研究對象進行分析。分析生物圖片之「主題」、「標示階級」、「生物樣貌(全貌/局部)」、「環境(有/無)」、「性質(實圖/繪圖)」，進而統計生物數量和種類。並選取生命科學一相似單元針對生物圖片與其相關內容之圖文關係「形式」與「功能」進行質性探討。研究結果發現如下。一、生物圖片 (一)兩國均以「單主題」、「標示階級 3」、「整體」、「有環境」、「實圖」為多。 (二)生物數量和種類：臺灣 A 版生物種類數略高於日本 B 版，日本數量及重複程度則高於臺灣。日本提供特定標示(科、屬、種)的生物圖片多於臺灣，且於各年級分布較為平均。二、圖文關係 (一)圖文關係形式：日本 B 版樣式設計較為多變化，排版以圖為主、文為輔，並多跨雙頁不侷限於頁面方式呈現，品質細緻清晰度及穩定一致度高。 (二)圖文關係功能：臺灣 A 版多使用「以文為主的互釋模式」、「高度互證模式」，日本 B 版使用的功能模式較多樣且平均，除了「低度互證模式」及「互斥模式」之外，其他皆有。. 關鍵詞：生物圖片、圖文關係、教科書、日本. I.

(4) Abstract The purpose of this study was to explore and compare pictures of organism and text-picture relations in elementary school science textbooks in Taiwan and Japan. To provides the reference for educators and editors. We examined the contents of life science from the third grade to the sixth grade in edition of A (Taiwan) and B (Japan) textbooks by content-analysis method. We identified and evaluated the pictures in these two editions including “the subject of the picture”, “the specificity of label provided”, “whole/part of organism”, “organism with environment or not” and “character of picture” , then further calculated the number of different organisms. And we analyzed “form” and “function” of text-picture relation in similar life science unit of two textbook series. The major findings of this study were: 1. Picture of organism (1)Both of two country, “single subject” , “level 3(specific labels)”, “whole of organism”, “organism with environment”, “photograph” were more numerous. (2)Diversity and repetition of organisms：Taiwan did a better job of representing the diversity of organisms, Japan had a greater instance of repetition among grade-level textbooks and more frequently gave specific labels (level 3). 2. Text-picture relation (1)Form of text-picture relation：Japan had more rich and diverse style , typesetting mainly rely on picture supplemented by text and was not confined to page ,and quality of pictures were more delicate, stable and consistent. (2)Function of text-picture relation：Taiwan used “mainly rely on text of mutual explanatory pattern” and “high extent of mutual testifying pattern” mostly. As to Japan, the pattern of selected unit from textbook was more diverse and equally. Japan had most patterns expect “low extent of mutual testifying pattern” and “mutual rejecting pattern”. Key words: Picture of organism; Text-picture relation; Textbook; Japan. II.

(5) 目次摘要..................................................................................................................................I 英文摘要........................................................................................................................ II 目次...............................................................................................................................III 表目次............................................................................................................................ V 圖目次......................................................................................................................... VII 第一章緒論................................................................................................................. 1 第一節第二節第三節第四節. 研究背景與動機.......................................................................................... 1 研究目的與問題.......................................................................................... 4 名詞釋義...................................................................................................... 5 研究範圍與限制.......................................................................................... 6. 第二章文獻探討......................................................................................................... 7 第一節臺灣與日本現行學制、科學課程綱要與科學教科書 ............................. 7 第二節生物多樣性與生物圖片............................................................................ 18 第三節圖文關係.................................................................................................... 29 第三章研究方法....................................................................................................... 33 第一節第二節第三節第四節. 研究對象.................................................................................................... 33 內容分析方法............................................................................................ 36 研究流程.................................................................................................... 49 資料處理與分析........................................................................................ 51. 第四章研究結果....................................................................................................... 55 第一節臺灣與日本生命科學內容生物圖片呈現 ............................................... 55 第二節臺灣與日本生命科學內容一相似單元圖文關係呈現 ........................... 79 第五章研究結論與建議 ........................................................................................ 103. III.

(6) 第一節結論.......................................................................................................... 103 第二節建議.......................................................................................................... 110 參考文獻..................................................................................................................... 112 一、中文部份 ......................................................................................................... 112 二、外文部份 ......................................................................................................... 114 三、網路部分 ......................................................................................................... 117 附錄............................................................................................................................. 119 附錄一：臺灣 A 版生物種類及數量 .................................................................... 119 附錄二：日本 B 版生物種類及數量 .................................................................... 125. IV.

(7) 表目次表 2-1-1 臺灣小學學習節數表 ..................................................................................... 8 表 2-1-2 日本小學學習節數(理科)表 .......................................................................... 8 表 2-1-3 臺灣與日本科學課程學習總時間比較表 ..................................................... 8 表 2-1-4 臺灣與日本現行學制比較表 ......................................................................... 9 表 2-1-5 日本小學校教科書的檢定、採擇週期表 ................................................... 16 表 2-1-6 臺灣與日本科學教科書比較表 ................................................................... 17 表 2-2-1 臺灣與日本科學課程綱要總目標表 ........................................................... 21 表 2-2-2 日本科學課程綱要各年級舉例建議使用生物表....................................... 27 表 3-1-1 研究對象 ....................................................................................................... 34 表 3-2-1 生物圖片標示階級表 ................................................................................... 39 表 3-2-2 生物圖片分析紀錄表 ................................................................................... 41 表 3-2-3 生物圖片分析紀錄範例表 ........................................................................... 42 表 3-2-4 生物種類分類架構表 ................................................................................... 43 表 3-2-5 信度計算 ....................................................................................................... 44 表 4-1-1 臺日兩版本生物圖片張數及幅數統計數據表 ........................................... 56 表 4-1-2 臺日兩版本生物圖片主題統計數據表 ....................................................... 59 表 4-1-3 臺日兩版本各年級生物圖片標示階級統計數據表................................... 60 表 4-1-4 臺日兩版本生物圖片標示階級百分率統計數據表................................... 60. V.

(8) 表 4-1-5 臺日兩版本各年級生物圖片生物樣貌(全貌/局部)統計數據表 ............... 62 表 4-1-6 臺日兩版本各年級生物圖片環境(有/無)統計數據表 ............................... 64 表 4-1-7 臺日兩版本各年級生物圖片性質(實圖/繪圖)統計數據表 ....................... 66 表 4-1-8 臺灣 A 版各年級生物數量和種類統計數據表 .......................................... 69 表 4-1-9 日本 B 版各年級生物數量和種類統計數據表 .......................................... 69 表 4-1-10 臺日兩版本各年級生物分類統計數據表 ................................................. 73 表 4-1-11 臺日兩版本各年級重複數量排序前十的生物統計數據表 ..................... 75 表 4-1-12 臺日兩版本重複數量排序前十的生物統計數據表................................. 77 表 4-2-1 臺日兩版本選取之種植植物單元構成異同表 ........................................... 80 表 4-2-2 臺日兩版本選取之種植植物單元內容說明表 ........................................... 81 表 4-2-3 臺日兩版本選取之種植植物單元生物圖片呈現異同表........................... 82 表 4-2-4 臺日選取之種植植物單元圖文關係形式異同表....................................... 84 表 4-2-5 臺日選取之種植植物單元圖文關係功能異同表....................................... 90. VI.

(9) 圖目次圖 2-1-1 日本中小學教科書運行流程圖 .................................................................... 13 圖 2-1-2 臺灣中小學教科用書審定作業流程圖 ........................................................ 14 圖 2-2-1 日本小學校理科「生命」架構圖 ................................................................ 24 圖 3-1-1 日本小學校理科 2011 年度用發行者別占有率 .......................................... 34 圖 3-2-1 生物圖片呈現五大分析面向圖 .................................................................... 38 圖 3-2-2 生物圖片分類舉例圖 .................................................................................... 41 圖 3-2-3 信度考驗流程圖 ............................................................................................ 44 圖 3-3-1 研究流程 ........................................................................................................ 50 圖 3-4-1 圖文關係舉例 1 ............................................................................................. 54 圖 3-4-2 圖文關係舉例 2 ............................................................................................. 54 圖 3-4-3 圖文關係舉例 3 ............................................................................................. 54 圖 3-4-4 圖文關係舉例 4 ............................................................................................. 54 圖 3-4-5 圖文關係舉例 5 ............................................................................................. 54 圖 4-1-1 臺灣 A 版各年級生物圖片幅數占張數百分率直條圖 ............................... 56 圖 4-1-2 日本 B 版各年級生物圖片幅數占張數百分率直條圖 ............................... 56 圖 4-1-3 臺日兩版本生物圖片幅數占張數百分率圓形圖........................................ 57 圖 4-1-4 臺灣 A 版各年級生物圖片主題百分率直條圖 ........................................... 58 圖 4-1-5 日本 B 版各年級生物圖片主題百分率直條圖 ........................................... 58. VII.

(10) 圖 4-1-6 臺灣 A 版各年級生物圖片標示階級百分率直條圖 ................................... 61 圖 4-1-7 日本 B 版各年級生物圖片標示階級百分率直條圖 ................................... 61 圖 4-1-8 臺灣 A 版各年級生物圖片生物樣貌(全貌/局部)百分率直條圖 ............... 63 圖 4-1-9 日本 B 版各年級生物圖片生物樣貌(全貌/局部)百分率直條圖 ............... 63 圖 4-1-10 臺日兩版本生物圖片生物樣貌(全貌/局部)百分率圓形圖 ...................... 63 圖 4-1-11 臺灣 A 版各年級生物圖片環境(有/無)百分率直條圖 ............................. 65 圖 4-1-12 日本 B 版各年級生物圖片環境(有/無)百分率直條圖 ............................. 65 圖 4-1-13 臺日兩版本生物圖片環境(有/無)百分率圓形圖 ...................................... 65 圖 4-1-14 臺灣 A 版各年級生物圖片性質(實圖/繪圖)百分率直條圖 ..................... 67 圖 4-1-15 日本 B 版各年級生物圖片性質(實圖/繪圖)百分率直條圖 ..................... 67 圖 4-1-16 臺日兩版本生物圖片性質(實圖/繪圖)百分率圓形圖 .............................. 67 圖 4-1-17 臺日兩版本生物種類數占數量百分率圓形圖.......................................... 69 圖 4-1-18 臺灣 A 版各年級生物種類數占數量百分率直條圖 ................................. 70 圖 4-1-19 日本 B 版各年級生物種類數占數量百分率直條圖 ................................. 70 圖 4-1-20 臺灣 A 版重複數量排序前五生物於各年級分布橫條圖 ......................... 78 圖 4-1-21 日本 B 版重複數量排序前五生物於各年級分布橫條圖 ......................... 78 圖 4-2-1 臺灣 A 版選取之種植植物單元生物數量和種類橫條圖 ........................... 83 圖 4-2-2 日本 B 版選取之種植植物單元生物數量和種類橫條圖 ........................... 83 圖 4-2-3 臺灣 A 版種植植物單元內容區塊 1 ............................................................ 94 圖 4-2-4 日本 B 版種植植物單元內容區塊 1 ............................................................ 94. VIII.

(11) 圖 4-2-5 日本 B 版種植植物單元內容區塊 2 ............................................................ 94 圖 4-2-6 臺灣 A 版種植植物單元內容區塊 2 ............................................................ 95 圖 4-2-7 臺灣 A 版種植植物單元內容區塊 3 ............................................................ 95 圖 4-2-8 日本 B 版種植植物單元內容區塊 3 ............................................................ 95 圖 4-2-9 日本 B 版種植植物單元內容區塊 4 ............................................................ 96 圖 4-2-10 臺灣 A 版種植植物單元內容區塊 4 .......................................................... 96 圖 4-2-11 日本 B 版種植植物單元內容區塊 5 .......................................................... 96 圖 4-2-12 臺灣 A 版種植植物單元內容區塊 5 .......................................................... 97 圖 4-2-13 臺灣 A 版種植植物單元內容區塊 6 .......................................................... 97 圖 4-2-14 日本 B 版種植植物單元內容區塊 6 .......................................................... 97 圖 4-2-15 日本 B 版種植植物單元內容區塊 7 .......................................................... 98 圖 4-2-16 日本 B 版種植植物單元內容區塊 8 .......................................................... 98 圖 4-2-17 臺灣 A 版種植植物單元內容區塊 7 .......................................................... 98 圖 4-2-18 臺灣 A 版種植植物單元內容區塊 8 .......................................................... 99 圖 4-2-19 日本 B 版種植植物單元內容區塊 9 .......................................................... 99 圖 4-2-21 臺灣 A 版其他單元內容區塊 ................................................................... 100 圖 4-2-20 臺灣 A 版種植植物單元內容區塊 9 ........................................................ 100 圖 4-2-23 日本 B 版其他單元內容區塊 ................................................................... 100 圖 4-2-22 日本 B 版種植植物單元內容區塊 10 ...................................................... 100 圖 4-2-24 日本 B 版種植植物單元內容區塊 11 ...................................................... 101. IX.

(12) 圖 4-2-25 日本 B 版種植植物單元內容區塊 12 ...................................................... 102 圖 4-2-26 日本 B 版種植植物單元內容區塊 13 ...................................................... 102. X.

(13) 第一章. 緒論. 本章共分四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 教材當中，以教科書為主要部份，不只是學校課程的核心，還扮演一個主導的角色(Naughton, Schreck, & Heikkinen, 2008)。教科書是由專家依據課程綱要系統化的編輯內容，再經嚴格的審定出版之後，由學校教師根據各學校學生需求選用適合的教科書來進行教學。對於國家來說，教科書是可以轉譯國家教育政策方針的管道，對於教師來說除了為實施正式課程內容的主要工具之外，教科書更是重要的教學資源(Carvalho, Tracana, Skujiene, & Turcinaviciene, 2011)。即使許多因素會影響學生的學習，大部分的教師還是依據教科書，來決定教學內容、教學方法以及評量方式(周珮儀，2005)。對小學生來說，教科書的教學內容是鞏固學習最重要的來源之一(Carvalho, Silva, & Clément, 2007)。學生閱讀書籍當中，花最多時間閱讀的就是教科書(周珮儀、鄭明長，2008)。教科書分析是一個評價國家教育目標是如何實施在學校中的重要管道(Tracana, Carvalho, Ferreira, & Ferreira, 2008)，而 Roseman 等人(2010)也指出由於教科書具有提高科學教學及學習的潛力，因此利用可靠的方法來分析教科書的特點，是值得研究的課題(Roseman, Stern, & Koppal, 2010)。生物多樣性對於人類是非常重要的資源，支持全人類的生活，但因為人類的過度使用，尤其在經濟活動上，包括過度開發、棲地破壞、環境污染、過度捕獵等外，生物還面臨了全球氣候變遷等威脅(Nisiforou & Charalambides, 2012)。使得生物多樣性的喪失成為世界上最緊迫的危機之 1.

(14) 一，許多生物的數量已下降至極低程度，甚至有顯著的數字資料顯示這些生物面臨瀕臨滅絕的困境(Vié et al., 2008)。許多國家政府及機構皆意識到保育生物多樣性的急迫性，1992 年於里約熱內盧協定的「生物多樣性公約」，至 2013 年 4 月已有 193 個締約方，包括 192 個國家及歐盟(Convention on Biological Diversity[CBD]，2013a)，以保護生物多樣性、持久使用其組成成分及公平合理分享由遺傳資源而產生的惠益為三大目標(CBD， 1992)。聯合國教育、科學及文化組織作為「聯合國可持續發展教育十年 (2005-2014)」牽頭機構，提出生物多樣性應從教與學兩個角度著手，重整教育計劃，通過制定課程、編寫教材來增強教育者與學習者保護生物多樣性的能力(UNESCO，2005)。. 我國臺灣地區(以下簡稱臺灣)與日本除地理位置相近外，皆位於板塊交界處，頻繁地震活動造就地形複雜之海島型國家，這樣的地理環境使得兩國皆為生物多樣性極為豐富的國家。然而日本和我國一樣，因外來種入侵及人類過度捕獵等問題皆面臨一些珍貴的特有種滅絕或瀕臨滅絕，為積極解決這些問題，日本也參與了生物多樣性公約、華盛頓公約等全球性環境保護條約(外務省，2012；外務省，2013)，所以在生物多樣性的教育上，日本會是我國重要的參考對象。另外日本在許多國際科學研究或是比賽表現都有不錯的成績，例如像是 TIMSS2011 在四年級科學排名日本第四名、臺灣第六；而八年級科學為日本第四名、臺灣第二(Martin et al.,2012)。而且日本的學制和我國學制相似度非常高，小學共六個年級，一到二年級為生活科、三到六年級為理科（文部科學省，2008）。這對於研究者在內容分析比較上，更具可信度且能減少誤差。 SeppÄNen 與 VÄLiverronen(2003)提出圖片能喚起文本不容易轉譯的情緒，這使得圖片成為定義和普及像生物多樣性這樣抽象科學概念的重要手段。另外在跨國家的比較當中，文本會因翻譯造成一些誤差，透過圖片 2.

(15) 配合將能貼近原意(Carvalho et al., 2011)。我國教育部(2008)及日本文部科學省(2008)於小學科學課程綱要生命科學內容設計皆是從觀察生物的外觀形態、生長過程，接著認識生物各部分功能和繁殖並學習生物間互動以及生物與環境的關係等，科學教科書在呈現生命科學內容時，不單只為文本，圖片更是表徵生物重要工具之一，Link‐Pérez 等人(2009)也提到教科書出版商選擇的圖片以及其標記，對於小學的教學和學習中是不可分割的。故從分析生物圖片呈現以及圖文關係以探討小學科學教科書提供學生學習生物多樣性基礎的機會是必須的。. 3.

(16) 第二節. 研究目的與問題. 一、研究目的本研究旨在探討目前臺灣與日本小學科學教科書，比較生命科學內容生物圖片以及生物圖片與其相關文字之圖文關係呈現情況，以作為教科書編輯及未來研究之參考。. 二、研究問題基於上述之的研究目的，本研究欲探討的問題有二大項： (一)生命科學內容生物圖片呈現情形為何? 1.不同年級及兩國之間圖片主題呈現情形差異為何？ 2.不同年級及兩國之間圖片標示呈現情形差異為何？ 3.不同年級及兩國之間圖片生物樣貌(全貌/局部)呈現情形差異為何？ 4.不同年級及兩國之間圖片環境(有/無)呈現情形差異為何？ 5.不同年級及兩國之間圖片性質(實圖/繪圖)呈現情形差異為何？ 6.不同年級及兩國之間圖片生物數量和種類使用差異為何？ (二)生命科學內容一相似單元圖文關係呈現情形為何？ 1.生物圖片與其相關內容圖文關係的形式差異為何? 2.生物圖片與其相關內容圖文關係的功能差異為何?. 4.

(17) 第三節. 名詞釋義. 本研究所提及三個重要名詞，包括「科學教科書」、「生物圖片」、「圖文關係」，相關釋義如下：一、科學教科書教科書(textbook)指在學校教師教學和學生學習使用的書籍為教材之一，而科學教科書(science textbook)則是指專為科學課程編寫給學生上課使用的書籍。臺灣科學教科書是指以 2008 年修訂《國民中小學九年一貫課程綱要自然與生活科技學習領域》為依據，編輯及依法申請後，經我國教育部審定通過後出版，再由各學校採用之小學自然與生活科技領域教科書；日本科學教科書是指以 2008 年修訂《小學校學習指導要領理科編》為依據，編輯及依法申請後，經日本文部科學省(相當於我國教育部)審定通過後出版，再由各學校採用之小學理科教科書。二、生物圖片本研究所指的生物圖片為教科書中與文本內容相關或引發學生動機等出現有關生物之照片、繪畫等圖片。使用 Link‐Pérez 等人(2009)發展之「標示階級」架構並參考增修「圖片主題」、「生物樣貌(全貌/局部) 」、「環境(有/無) 」、「圖片性質(實圖/繪圖) 」五大向度以較為全面分析生物圖片之呈現。三、圖文關係本研究初探小學科學教科書並參考修改詹寶菁等人(2012)、陳意爭 (2008)等研究，針對小學科學教科書中圖文關係以兩大方面分析，一為圖文關係的形式，另為圖文關係的功能，說明如下。 (一)形式初探兩國小學科學教科書並參考詹寶菁等人(2012)研究歸納出「樣式」 (圖文區塊形狀)、「排版」(圖文頁間和圖文頁內排版)、「品質」(圖文細 5.

(18) 緻清晰、穩定一致程度)三大面向以分析圖文關係形式。 (二)功能由於書籍使用目的及學科性質不同，初探科學教科書後修改並補充解釋陳意爭(2008)四模式定義，包括「互證模式」、「互釋模式」、「互補模式」、「互斥模式」。模式間差異主要是依不同標準來判斷且圖文關係並不容易單以一種標準來詮釋，所以同一組圖文關係會有交集的情形。. 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究選擇臺灣 A 版自然與生活科技領域及日本 B 版理科三到六年級教科書進行分析比較，其他教材如習作、教學指引、參考書等及其他年級、領域非本研究範圍。. 二、研究限制本研究礙於資源及研究者能力有限，故研究範圍之外的教材、年級、領域、版本、國家無法套用相同研究結果。另外，本研究限於臺灣與日本在文化、用語習慣等有所差異，雖研究者具日語一般閱讀能力，但部分內容認知可能與編輯者的原意有些誤差。. 6.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章依據研究目的與問題，蒐集相關文獻，加以建立本研究理論基礎。第一節為臺灣與日本現行學制、科學課程綱要與科學教科書，第二節生物多樣性與生物圖片，第三節圖文關係，共分三節。. 第一節. 臺灣與日本現行學制、科學課程綱要與科學教科書. 本節將探討臺灣與日本在現行學制、科學課程綱要及科學教科書的關係，以獲得對兩國科學教科書的背景的認識基礎並且減少比較分析時因國家制度不同造成的誤解。. 一、現行學制我國國民教育法第二條和第三條表示凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育。前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育(全國法規資料庫，2013)。日本學校教育法第十九和三十七條表示小學校修業年限六年、中學校三年，而第二十二條和第三十九條提到年滿六歲到十二歲進入小學校修讀，畢業接續修讀三年的中學教育為日本義務教育(文部科學省， 2013a)。從現行學制來看，我國與日本皆為九年義務教育，在小學部分，皆為六個年級。臺灣小學六個年級當中，一、二年級為生活領域，而三到六年級為自然與生活科技(教育部，2008)。而日本小學一、二年級為生活，而三到六年級為理科(文部科學省，2008)。雖然名稱上有所不同，但同為科學課程。在科學課程學習時數上，我國是以每週學習總節數、領域學習節數、彈性學習節數，自然與生活科技學習領域站領域學習節數之 10％-15％， 7.

(20) 如表 2-1-1，小學每節上課 40 分鐘(教育部，2008)。日本是以各年級、各學科的節數為計算單位，如下表 2-1-2，每節課為 45 分鐘(文部科學省， 2008)。因兩國呈現的計算單位不同，故研究者統整以分鐘為單位計算於下表 2-1-3，此表可看出我國與日本於科學課程學習時數差不多，但我國的學習時數較為彈性，日本則是有較明確的規定時數。. 表2-1-1 臺灣小學學習節數表節數年級. 學習總節數. 領域學習節數. 彈性學習節數. 三. 28-31. 25. 3-6. 四. 28-31. 25. 3-6. 五. 30-33. 27. 3-6. 六. 30-33. 27. 3-6. 資料來源：教育部(2008)。97年國民中小學課程綱要。臺北市：教育部。表2-1-2 日本小學學習節數(理科)表年級科目. 三年級. 四年級. 五年級. 六年級. 理科. 90. 105. 105. 105. 資料來源：修改自文部科學省(2008)。小学校学習指導要領。日本東京都：文部科學省。表2-1-3 臺灣與日本科學課程學習總時間比較表年級. 臺灣. 日本. 三. 4000~6000 分鐘. 4050 分鐘. 四. 4000~6000 分鐘. 4725 分鐘. 五. 4320~6480 分鐘. 4725 分鐘. 六. 4320~6480 分鐘. 4725 分鐘. 資料來源：研究者整理. 8.

(21) 不過在學期的制度上有些不同。臺灣一學年的開始，是在每年的九月，學期時間通常為九到一月、二月到六月，每學年兩學期。日本一學年的開始，是在每年的四月，學期時間通常是每年的四到七月，九月至十二月，一月到三月，每學年有三個學期。這樣的差異也使得我國與日本在小學科學課程安排、教科書編輯及教科書選用時間上，都有所不同。研究者將臺灣與日本現行學制的比較整理於下表 2-1-4。. 表2-1-4 臺灣與日本現行學制比較表項目臺灣義務教育國民教育法：小學六年為義務教育科學課程 1、2 年級－生活領域 3～6 年級－自然與生活科技科學課程 3、4 年級－4000～6000 分鐘學習時數 5、6 年級－4320～6480 分鐘學期制度每年九月開始學期時間通常為 9～1 月、2 ～6 月，每學年兩學期。. 日本學校教育法：小學六年為義務教育 1、2 年級－生活 3～6 年級－理科 3 年級－4050 分鐘 4、5、6 年級－4725 分鐘每年四月開始 4～7 月，9～12 月，1～3 月，每學年有三個學期。. 資料來源：研究者整理. 二、科學課程綱要 (一)臺灣我國教育部於 2008 年修訂《國民中小學九年一貫課程綱要》的《總綱》中實施要點項目的課程計畫提到學校課程計畫除了考量學校條件、學生需要等，也應含有能力指標、對應能力指標之單元名稱等，表示學校課程必須使用課程綱要來做為指標（教育部，2008）。而在教材編輯、審查及選用裡表示國民中小學教科用書應依據課程綱要編輯。並依法由審查機關審定通過後由學校選用。且學校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適之教材(教育部，2008)。這些 9.

(22) 都顯示我國的課程綱要在於學校課程和教科書擁有很大的影響力。 (二)日本林明煌(2008)表示從二次世界大戰後，總共歷經七次教育改革，而每次教育改革都是透過課程改革來達成目的，課程是依學習指導要領做為依據來設計的，故每次改革重點可從《學習指導要領》的修訂看出端倪。在《學習指導要領》中的《總則》裡提到，各學校指導內容應依學校教育法和小學校學習指導要領做為各教科的目標和基準。也提到各學校除了需要遵從這些的基準，同時考慮地域和學校的實際狀況及兒童的身心的發展階段和特性來組織指導內容。按照日本學校教育法第三十三條和學校教育法施行規則第五十二條的規定，文部科學大臣以告示小學校學習指導要領的形式來訂定。國定的教育課程基準可確保小學校教育有一定水準，所以學校在組成和實施教育課程時，必須遵從(文部科學省，2008)。小出良幸(2012)也提到在教育基本法的理念下，把學校教育法實施規則做為根據，在小學、中學、高中的教育內容根據學習指導要領來制定。雖然學習指導要領解說沒有法律約束力，但在檢定教科書中擁有很大的影響力。林明煌(2008)從日本《學習指導要領》的修訂探討其教育變革與發展中也提到日本的學習指導要領相當於我國的課程綱要。目前日本小學三到六年級的理科教育課程的設計是依據 2008 年修訂的《小學校學習指導要領理科編》，且強調要使學生能確實學習到學習指導要領所提示內容，培養能自我學習、思考的「生存能力」（梁忠銘，2008）。 (三)臺灣與日本比較從上述的探討可看出，我國《國民中小學九年一貫課程綱要》及日本《學習指導要領》皆在課程實施和教科書的編輯上是為重要的編輯依據，也具有很大的影響力，而現今兩國的課程綱要皆從過去至高無上且唯一標準的角色改成最低基準，也就是說至少達到課程綱要的要求，彈性化、大綱化讓教科書編輯者及教育者能發揮創意及專業(林明煌，2009；文部科學 10.

(23) 省，2013b)。在兩國科學課程綱要的內容上的比較，將在下一節進行探討。. 三、科學教科書 (一)臺灣我國教科書制度從 1989 年逐年開放為審定制，至今已全面實施審定制度(藍順德，2006)。現行臺灣小學科學教科書名稱為「自然與生活科技」，欲發行教科書者必須依據《國民中小學九年一貫課程綱要》進行編輯，在課程綱要所列的能力指標是必須達成的，其他的參考部分則由編輯者創發之後，向教育部提出審定申請，審查通過後，將決議通過書稿發還排印樣書、進行教科書審定執照填發程序、審定、成書備查，最後歸檔。若不通過者，則有重編或修正，修正過後再進行續審，若一直不通過則共有三次續審流程(國家教育研究院教科書審定資訊網，2013a)，如下圖 2-1-2。在審定通過並發予執照出版教科書後，再由各級學校校務會議訂定辦法公開選用，由教育部統籌辦理教科書採購，除了貧苦者外，再向學生收取教科書費用(李靜怡，2012)。目前市面上審定合格的自然與生活科技領域教科書主要有康軒文教事業出版、翰林出版、南一書局出版、牛頓出版之自然與生活科技(國家教育研究院教科書審定資訊網，2013b)。其中，因為我國於 2011 年 9 月開始的 100 學年度，逐年實施 2008 年所發布的 97 課程綱要，研究者選擇現行 2013 年出版之小學三到六年級自然教科書，三、四年級及五年級上學期共五冊為屬 97 課程綱要，不過五年級下學期、六年級共三冊仍屬 92 課程綱要。但因我國自然與生活科技教科書多編排五年級上學期為植物單元，而下學期為動物單元，若只選擇依據 97 課程綱要編輯的三到五上的教科書，會使研究結果不夠客觀。. 11.

(24) (二)日本日本發行法第二條提到教科書的定義為係指「在小學、中學、高中及其同等級相關學校，對應教育課程來組織排列做為學科主要教材，在教學上提供學生使用的圖書。」且所有的學生必須使用教科書學習，發行法及學校教育法都提到使用的教科書必須是經由文部科學大臣檢定合格，或以文部科學省為名義著作的教科用圖書（文部科學省，2013c）。日本於 1947 年開始採用檢定制度(即審定制度)，包括中學及小學。現行日本小學科學教科書名稱為「理科」，民間編輯者必須依據《學習指導要領》、教科用途書檢定基準及創意等進行編輯，向文部科學大臣提出審定申請，審查結果分三部分，一為合格，進行檢定決定、檢定決定通知、教科書發行者再提交樣本書給文部科學省；二為合否判定保留，此項為教科書發行者必須修正內容，若對審查有意見可提出意見申立書，教科書發行者修正內容之後提交會再一次審查，合格者即進入後續合格程序；三為不合格者，若對審查不服可提出反論書(文部科學省，2013d)，如下圖 2-1-3。檢定完成的教科書，公立學校由所管轄的教育委員會進行採擇(即選用)，而國立或私立學校則為校長，採擇之後所需的教科書版本及數量則上呈至文部科學大臣。再由文部科學大臣統計並向各教科書發行者公布，而教科書發行者在進行教科書印制並供給各學校，如下圖 2-1-1。而國公私立義務教育學校所使用的教科書，由政府無償給與，學生不須負擔教科書費用(文部科學省，2013e)。. 12.

(25) 圖2-1-1日本中小學教科書運行流程圖資料來源：文部科學省(2013e)。概要 2．教科書が使用されるまで。2013 年 04 月 01 日，取自：http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/gaiyou/04060901/002.htm。. 目前市面上檢定合格使用的理科教科書有大日本圖書出版的たのしい理科、啓林館出版的わくわく理科、東書出版的新しい理科、學圖出版的みんなと學ぶ小學校理科、教出出版的地球となかよし小學理科、信教出版的新編樂しい理科（文部科學省，2013f）。本研究應研究資源取得上的限制，只能取得 2011 年出版教科書，不過由於日本理科教科書是由 2009 年檢定、2010 年採擇、2011 年開始使用，直到 2015 年才會更改使用，如下表 2-1-5。故非採用 2013 年出版教科書，並不會影響結果。. 13.

(26) 圖2-1-2臺灣中小學教科用書審定作業流程圖資料來源：國家教育研究院教科書審定資訊網(2013a)。中小學教科用書審定作業流程圖。2013 年 04 月 02 日，取自：http://review.nict.gov.tw/Bulletin/FA013.php? ash_col=4&pageshow=&ash_dept=%A4E%A6~%A4@%B3e。. 14.

(27) 圖 2-1-3 日本中小學教科用書審定作業流程圖資料來源：文部科學省(2013d)。検定 5．教科書検定の手続等。2013 年 04 月 01 日，取自：http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/gaiyou/04060901/005.htm。 15.

(28) 表2-1-5 日本小學校教科書的檢定、採擇週期表西元小學校. 檢定. 2009. 2011. ◎. . 2012. 2013. 2014. 2015. ◎. . 採擇使用開始. 2010. . . . 註：◎檢定年度；△採擇前年度檢定合格教科書年度；○開始使用年度(小學校原則上每四年採擇更換一次)。粗線之後年度檢定、採擇、使用的教科書為依據 2008 年學習指導要領所編輯的，小學校學習指導要領從 2011 年度開始全面實施。資料來源：文部科學省(2013e)。概要 2．教科書が使用されるまで。2013 年 04 月 01 日，取自：http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/gaiyou/04060901/002.htm。. (三)臺灣與日本比較由上述的探討可看出我國與日本皆採用審定制度，教科書開放給民間編輯，而教科書編輯皆須使用課程綱要作為依據，但在課程綱要的架構下也可加入編輯者的創意，以符教科書多元化的目的。故在科學教科書方面，兩國皆有不同的版本供學校選擇。李靜怡(2012)提出我國在審定及採購教科書制度上有許多缺失及矛盾，而日本教科書制度嚴謹完善，有五項制度值得我國借鏡，包括無償供應制、完善法制規範、發行者指定制度、教科書價格需文部大臣認可、不適用一般政府採購程序。在臺灣，教科書的價格由教育部議價，造成利潤降低，大部分的出版社不願意投入研發經費，這易使得教科書的品質堪憂(呂燕卿等人，2009)。臺灣出版社競爭激烈，又邁向少子化，若一個教科書版本市占率要達 33% 才能損益平衡，自然會剩兩個版本，市場競爭會更激烈，教材的多元化也會降低(丁志仁等人，2010)，再加上競爭激烈，不同版本間會互相參考，甚至不以學理為基準，而是以賣得好不好來編輯教科書，使得不同版本內容趨同化(呂燕卿等人，2009)。因為這樣情況，研究不同國家的教科書進行跨國比較是需要的，藉由探討的過程，學習不同國家的長處。研究者整 16.

(29) 理臺灣與日本科學教科書比較於下表 2-1-6。表2-1-6 臺灣與日本科學教科書比較表項目臺灣制度審定制審定機構教育部採用學校校務會議公開選用. 日本檢定制(即審定制) 文部科學省公立：所管轄的教育委員會採擇(即選用) 國、私立：校長教育部統籌辦理教科書採購文部科學大臣統計並向各教科書發行者公布向學生收取教科書費用政府無償給與，不須負擔教科書費用。現行教科書 2008 年課程綱要，於 2011 年 2008 年課程綱要，於 2011 年 9 月開始逐年使用。 4 月開始全面使用，至 2014 年。目前版本康軒、南一、翰林、牛頓大日本、啓林館、東書、學圖、教出、信教資料來源：研究者整理. 17.

(30) 第二節. 生物多樣性與生物圖片. 本節將探討生物多樣性、生物圖片以及生物多樣性與生物圖片關係，先針對臺灣與日本兩國對於生物多樣性的定義、環境概況、政策以及教育並分析國內外生物多樣性教育相關研究。再對生物圖片的定義、使用和相關研究作探討，最後闡述生物多樣性與生物圖片關係，以獲得本研究針對小學教科書中生物圖片呈現影響生物多樣性基礎學習的機會。一、生物多樣性 (一)臺灣與日本生物多樣性定義生物多樣性的定義，許多學者提出不同的觀點及解釋，目前並無統一的文字闡述，不過理論上卻是一致的。日本在生物多樣性基本法中第二條對於生物多樣性的定義為存在多樣的生態系以及生物間及種內存在著多樣的差異(環境省自然環境局生物多樣性センター，2013)。我國並無專為生物多樣性訂定的法律，不過在 2001 年行政院通過的生物多樣性推動方案中提出「生物多樣性在學術上其定義，是指所有生態系中活生物體的變異性，它涵蓋了所有從基因、個體、族群、物種、群集、生態系到地景等各種層次的生命型式。另外，廣泛定義上亦指各式各樣的生命生物圈共榮共存相互依賴著複雜、緊密而脆弱的關係，生活在不同形式的人文及自然系統中，也就是人和萬物生生不息在地球的。而生物多樣性本身具有生態與經濟、科學與教育、文化、倫理與美學等價值。」。由於 1992 年於里約熱內盧協定的生物多樣性公約已成為國際公約中締約方數量最多的公約之一，日本也為 193 個締約方的其中一國，我國雖因政治因素，無法正式簽署生物多樣性公約，但我國對於生物多樣性公約內容實施上不遺餘力。生物多樣性公約對生物多樣性的定義是指所有來源的形形色色生物體，這些來源除其他外包括陸地、海洋和其他水生生態系統及其所構成的生態綜合體；這包括物種內部、物種之間和生態系統的 18.

(31) 多樣性(CBD，1992)。 (二)臺灣與日本生物多樣性環境概況臺灣大約有 59%土地被森林所覆蓋(行政院農業委員會林務局， 2005)，海岸長度約為 1200 公里(含澎湖群島總長約 1520 公里)(經濟部水利署，2012)。臺灣目前被記錄的物種數有 56383 種(TaiBNET 臺灣生物多樣性資訊網，2013)。根據我國野生動物保育法中，由野生動物保育諮詢委員會評估分類，中央主管機關指定公告的保育類野生動物名錄當中瀕臨滅絕的物種數有 41 種(哺乳類 13 種、鳥類 10 種、爬蟲類 7 種、兩棲類 5 種、淡水魚類 3 種、無脊椎類 3 種)(行政院農業委員會林務局，2009)。日本大約有 67%土地被森林所覆蓋，自然海岸長度約為 18100 公里，擁有 51500 公頃的潮灘、201200 公頃的海藻與海草床、34700 公頃的珊瑚礁。這些特別且重要的沿海生態系統皆是生物多樣性保護的範圍。至少有 90000 種的生物存在於日本陸地及海域。根據紅色名單(Red List)，於 2006 年有 2740 種生物面臨高度威脅(包括 30%兩棲類與爬蟲類動物、20%哺乳類動物與魚類及維管束植物、10%鳥類)。根據日本的瀕臨絕種野生動植物保育法中，有 73 種(包括 4 種哺乳類動物、39 種鳥類)被指定為全國野生動植物瀕危物種(CBD，2013b)。 (三)臺灣與日本生物多樣性政策生物多樣性的政策方面，如同上述提到，無論是我國或日本在生物多樣性政策推行多以生物多樣性公約內容做為國內法律及政策制定的依據及方向。在2002年第六屆締約國大會提出「2010生物多樣性目標」，期望能在2010年時能「顯著減緩全球、區域和國家生物多樣性流失的速度」。而後在2005、2007以及2010年三次會議中，「2010生物多樣性目標」的確促成許多層面的行動，但生物多樣性仍然繼續流失，也就是說此目標並無實現。「第三版全球生物多樣性展望」中也分析生物多樣性快速流失的主因，包括棲地改變、過度開發利用、污染、外來入侵種、氣候變遷等，且 19.

(32) 情況仍然不斷惡化當中。因此，大會設立了更為積極的「愛知目標 (Aichi Targets)」，重新設計「2011-2020年生物多樣性策略計劃」。而「愛知目標」與「 2010生物多樣性目標」的主要差異，在於強調要將生物多樣性納入政策，並且要使全人類都瞭解生物多樣性的重要，以及知道如何幫助保育與永續利用生物多樣性等，且是採取有效和緊急的行動，在2020年以前遏止生物多樣性的喪失(李玲玲，2011；趙榮台2011)。我國和日本政府各單位皆積極的落實生物多樣性保護之外，對於強化國民生物多樣性的認識及行動也不遺餘力，像是TaiNET臺灣生物多樣性資訊網、TaiBIF臺灣生物多樣性入口網、行政院農業委員會自然保育網等皆有豐富的資料，而日本則是將各式各樣的資訊整合於環境省自然環境局的生物多樣性中心網站，且日本配合生物多樣性公約所設立的JBIF地球規模生物多樣性情報機構日本ノード也積極與TaiBIF臺灣生物多樣性入口網合作進行整合，以豐富生物多樣性檢索資料的完整。這些皆顯示國民能夠透過政府公開的資訊了解更多生物多樣性的內容以及政府工作。 (四)臺灣與日本生物多樣性教育上述「愛知目標」提到要使全人類都瞭解生物多樣性的重要，最基本的就是從教育著手。趙榮台（1999）認為學校是強化生物多樣性的重要場所，尤其是中、小學更為重要，因為此時期是感性、認知和觀念形成的階段。不只是生物多樣性公約中提及將生物多樣性課題列入教育大綱，透過學校教育及社會教育管道，提升國民意識、強化行動的意願和能力，保育生物多樣性、永續使用生物多樣性。而聯合國教育、科學及文化組織作為「聯合國可持續發展教育十年(2005-2014)」牽頭機構，也提出生物多樣性應從教與學兩個角度著手，重整教育計劃，通過制定課程、編寫教材來增強教育者與學習者保護生物多樣性的能力(UNESCO，2005)。接下來，研究者將探討對於我國與日本的科學教科書皆具重要地位的小學科學課程綱要，針對總目標及與生命科學相關的分目標進行探討比 20.

(33) 較，作為在分析科學教科書時，解釋的依據之一，期許能將研究結果解釋的誤差降低。 1.科學課程綱要總目標我國和日本在科學課程綱要的總目標皆有六項，整理如下表 2-2-1。其中我國和日本皆強調學生主動學習、培養科學方法、解決問題能力、獨立思考能力、愛惜自然。不同的是，我國另外還強調了學習科技的知能和方法、人與科技的關係、溝通能力、團體合作能力；日本則是提及透過科學學習過程能了解學習科學的意義及用處並提高對科學的興趣、實際體會到自然事物的性質及規則性、用科學性的看法及思維了解科學具有實證性、再現性、客觀性的。表2-2-1 臺灣與日本科學課程綱要總目標表臺灣自然與生活科技. 日本理科. 培養探索科學的興趣與熱忱，並養成主動學習的習慣。 學習科學與技術的探究方法和基本知能，並能應用所學於當前和未來的生活。 培養愛護環境、珍惜資源、尊重生命的知能與態度，以及熱愛本土生態環境與科技的情操。 培養與人溝通表達、團隊合作及和諧相處的能力。 培養獨立思考、解決問題的能力，並激發開展潛能。 察覺和試探人與科技的互動關係。. 親近自然(自然に親しむこと) 具洞察力的觀察、實行實驗(見通しをもって観察，実験などを行うこと) 培育問題解決的能力(問題解決の能力を育てること) 培育愛惜自然的態度(自然を愛する心情を育てること) 追求理解關於辦隨著自然的事物及現象的實際感受。(自然の事物・現象についての実感を伴った理解を図ること) 養成科學性看法及思維(科学的な見方や考え方を養うこと). 註：日本理科之總目標為研究者翻譯，括號內為日本語原文以供參照。資料來源：整理自教育部(2008)。97年國民中小學課程綱要。臺北市：教育部；文部科學省(2008)。小学校学習指導要領。日本東京都：文部科學省。. 21.

(34) 2.科學課程綱要分目標我國科學課程綱要分目標是依階段訂定分段能力指標，並依其屬性和層次分成八個要項，包括過程技能、科學與技術認知、科學與技術本質、科技的發展、科學態度思考智能、科學應用、設計與製作。其中「科學與技術認知」能力指標之詳細內容之「附錄一」與「附錄二」經分析之後，生命科學的內容主題有「生命的共同性」、「生命的多樣性」、「生物體的構造基礎」、「動植物的構造和功能」、「動物體內的恆定性與調節」、「生物對環境刺激的反應與動物行為」、「生殖、遺傳與演化」、「食品及生物科技」、「生物和環境」、「人類與自然界的關係」。日本科學課程綱要分目標的呈現方式是融入總目標以每一年級為單位進行說明，並將科學分成「A物質．能量」、「B生命．地球」。在與本研究較為相關的「生命」，「生命」的指導上，培養學生保全自然環境態度的同時，建立「生命」基本的看法及概念，包括「生物的構造和機能」、「生物的多樣性和共通性」、「生命的連續性」、「生物和環境的關係」，並獲得系統性的內容，如下圖2-2-1所示。比較我國與日本的生命科學相關分目標，兩國涵蓋生命科學相關概念大部分重疊，皆有生物多樣性的主題。 (五)生物多樣性教育相關研究現今越來越少的學生能有野外經驗，以及生物老師在訓練過程中很少有生物多樣性經驗(Slingsby, 2009)，而在我國小學科學教師訓練可能也有此情形，甚至更多擔任自然科任教師並非科學教育專業(簡嘉伶，2006)，接觸生物多樣性的機會更是少之又少。González -Rodríguez 等人(2009)提到，在西班牙教科書對於小學和中學科學教師是主要且重要的教材，不論在教師教學還是學生學習上，都是功能強大的催化劑(González-Rodríguez, García-Barrios, & Martínez-Lozada, 2009)，而由上一節的文獻探討知道對於我國和日本來說也是如此，這更顯示教科書對於生物多樣性的重要。 22.

(35) 列為 2013 年 SCI、SSCI 等級的期刊中，在科學教育領域作為指標的 IJSE、SE、JRST 期刊，在生物教育領域重要的 Journal of Biological Education、American Biology Teacher 等期刊以及其他相關期刊包括 Journal of Environmental Education、Environmental Education Research 等，皆有許多生物多樣性教育相關研究。探討學生對於生物認識及生物分類能力 (Bebbington, 2005; Manz, 2012; Tunnicliffe, 2001; Yen, Yao, & Mintzes, 2007)、學生對於生物多樣性的認知、態度、行動等(Bizerril, 2004; Dor-Haim, Amir, & Dodick, 2011; Menzel & Bögeholz, 2009; Nisiforou & Charalambides, 2012)、教師對生物多樣性感知及教學信心(Lindemann-Matthies et al., 2011) 等。在這些重要的國外期刊當中，專針對教科書進行分析的研究較少。其中 Bizerril (2004)除了探討 11-17 歲學生對於巴西賽拉多景觀與生物多樣性的觀點，另還針對 67 本科學和地理教科書進行分析，他提到受試學生無法認出某些當地生物是因為媒體無報導且幾乎被教科書忽略，而若是教科書沒有這些內容，這些主題很自然地且容易會被學生拒絕或忽略。而在跨國比較中，Carvalho 等人(2011)分析比較西歐、東歐及非歐洲國家教科書中與環境教育相關圖片趨勢，研究來自 14 國家用於 14-16 歲學生的 25 本教科書當中，除了東歐的塞浦路斯(Cyprus)外，皆含有生物多樣性相關內容及圖片。另外，他們認為在分析使用不同語言國家的教科書，容易因為翻譯造成一些誤差，而透過圖片將能較貼近原意。在國內教科書相關研究當中，皆針對教科書中生物多樣性的內容概念且偏重於文本的分析(李正吉，2004；張文馨，2003；陳秀玲，2006；陳秋慧；2007；侯佩君，2005)。而對於我國與日本科學教科書跨國比較研究中，柯淑瓊(2004)比較自然科教科書內容，鄭一喬(2005)、高文芳(2005)分別針對動植物相關概念作分析，陳心怡(2006)對環境教育教材做比較以及王菊霞(2012)分析海洋教育相關內容，只有五篇，皆是偏重於文本概念的分析且並非與生物多樣性有直接相關。 23.

(36) 圖2-2-1日本小學校理科「生命」架構圖資料來源：文部科學省(2008)。小学校学習指導要領。日本東京都：文部科學省。. 24.

(37) 二、生物圖片生物圖片顧名思義就是圖片中以某種或多種生物為主角之圖片，雖然人類也算為生物的一種，但通常不將人類圖片視為生物圖片。在生命科學教學和學習當中，除了文本之外，圖片是重要表徵生物的工具之一，尤其是在小學科學教科書中文本多不描述生物或專為某種生物進行說明，而是常利用圖片做表徵，原因除了小學學習需求不同外，最主要的是圖片可以較真實方式呈現生物原本的樣貌。故生物圖片在小學科學教科書是值得被重視和注意。但針對生物圖片中的生物作分析的研究並不多，在科學教育重要的國際期刊 IJSE 中 Link‐Pérez 等人(2009)分析美國兩版本小學科學教科書中在標示植物和動物照片時有何不同，以照片主題及照片標示為兩大特徵主軸，並發展系統化且客觀量化的編碼架構來分析教科書中生物的圖片，研究結果顯示，植物圖片標示不清或標示名稱較為廣泛將影響學生比起動物，對於植物的興趣較低。這是非常有趣的，生物圖片的呈現的確可能會對學生學習造成影響。. 三、生物多樣性與生物圖片關係許多國內的教科書研究多從文本中呈現多少生物多樣性概念著手，但生物多樣性對於小學生來說是相對抽象的科學概念，而且在小學教科書內容，因應學生認知及課程順序，多從生物個體的外形形態、功能、生長、繁殖等概念進行描述，也就是為物種之間異同進行探索。在學習過程當中，會提及這些生物彼此之間的互動以及其所生活之環境，作為往後生態系統多樣性課程的銜接。而物種內部的多樣性，多留待於中學時期才進行較深入的探討。也是因為如此，只著墨於文本而忽略圖片中提供學生認識生物的機會是非常可惜的。而且在上述文獻探討我國與日本在政策和教育上對於生物多樣性的 25.

(38) 努力，像是依據生物多樣性公約進行的TaiBIF臺灣生物多樣性入口網(我國方面)和JBIF地球規模生物多樣性情報機構日本ノード(日本方面)，這些機構最主要都是統整各式各樣的生物物種，建立基本資料，包括生物分類階層、學名、所在環境等。以義務教育來說，小學是教育的基礎，若教科書能以不影響實際課程的架構，放入多樣的物種圖片，提供學生更多的機會認識多樣的生物，其意義不在要學生記住所有的生物，而是讓學生知道地球上有許多各式各樣不同生物。若想深入了解這些生物，皆能上網自政府或民間科學家所設置的網站上輕易地取得資訊。這些都顯示了本研究從生物圖片呈現生物種類分析小學科學教科書中提供學生建立生物多樣性基礎機會是可行的。本研究在生物圖片進行分析時，將統計出生物的種類和數量並為簡易清楚了解生物種類及重複程度的使用，而使用生物分類法分類。生物學家對於地球上各式各樣的生物有許多不同的分類方式及看法，Winston(1999) 認為由於演化是持續進行的過程，隨著時間推移不斷形成新物種，這意味著沒有完美且明確分類生物的方法，不過仍有一定的概念能提供指引，包括生物學物種概念(Biological species concept)、形態學物種概念 (Morphological species concept)、遺傳學物種概念(Genetic species concept)。不同的生物分類學家有不同的分類方式，故在分類生物種類時，因應本研究將小學科學教科書作為研究對象，不特以某一生物分類學者標準分類，而是以較為傳統常用的生物分類方式分類(詳見第三章第二節)。另外，研究者發現兩國科學課程綱要皆強調使用生活常見生物，例如我國科學課程綱要中提及「自訂基準將常見的生物加以分類」；日本科學課程綱要除了會提及周遭(身近な)的生物之外，還有些部分會提供建議使用的生物，整理如表2-2-2，值得注意的是我國只提及「使用一種動物…」、「一種植物…」。科學課程綱要當中的這些內容可能會影響教科書中生物的使用，研究者將這些因素考慮入其後進行的結果討論。 26.

(39) 表2-2-2 日本科學課程綱要各年級舉例建議使用生物表年級項目三四舉例植物植物建議動物魚類使用昆蟲兩生類之生蒲公英(タンポポ) 鳥類物鬱金香(チューリップ) 菊科(キク科) 十字花科(アブラナ科) 芸香科(ミカン科) 螞蟻(アリ) 蛙(カエル) 西瓜蟲等節肢動物(ダンゴムシなど節足動物) 備註使用兩種夏生一年雙子使用兩種以葉植物上生物. 五植物魚水中生物. 六植物動物哺乳類魚類節肢動物昆蟲. 註：生物名稱為研究者查詢政府網站翻譯，括號內為日本語原文以供參照。資料來源：整理自文部科學省(2008)。小学校学習指導要領解說理科編。日本東京都：文部科學省。. 為使生物圖片的分析更為全面，在統計生物種類和數量前，研究者基於文獻探討和兩國教科書初探，發展出五大分析面向，分述如下(以下各項定義詳見第三章第二節)： 1.圖片主題、標示階級因 Link‐Pérez 等人(2009)與本研究所要探討的內容最為接近且符合需求，研究者修改利用 Link‐Pérez 等人分析圖片主題分類之「植物主題」、「動物主題」、「雙主題」、「景觀主題」為「單主題」、「多主題」、「景觀主題」外，並使用其所發展出具有信效度的編碼架構作為本研究分析生物圖片標示的依據，將會在第三章研究方法進行說明。. 27.

(40) 2.生物樣貌(全貌/局部) 小學階段多以生物完整個體或身體某一部分，像是植物的葉莖根花果、動物的器官等呈現，更為細微的細胞、基因等內容待中學才會詳細介紹學習。在初探兩國教科書中，發現兩國在描述一樣的內容時，臺灣常用局部呈現，而日本則會以全貌特寫局部的方式呈現，故將「生物樣貌」列入分析面向，分成「全貌」和「局部」。 3.環境(有/無) 如上述文獻探討，生物多樣性並非只含物種多樣性，還有生態系統多樣性，雖然小學階段較少提及，但若圖片在呈現生物時也包含其所在環境，可提高學生意會生物與其在環境關係的機會。在初探兩國教科書中，發現兩國在描述一樣的內容時，臺灣常用無環境也就是去背呈現，而日本多保留環境，故將「環境」列入分析面向，分成「有環境」和「無環境」。 4.圖片性質(實圖/繪圖) Carvalho 等人(2011)研究提到照片(本研究稱之為實圖)，可以讓學生相信圖片生物確實存在。而詹寶菁等人(2012)提出教科書插圖(在詹寶菁等人(2012)研究，插圖舉例多為本研究所指之繪圖)可觸發學生學習動機和傳達文本無法傳遞的訊息，尤其是分析與科學教科書一樣強調真實的社會教科書，日本方面的插圖設計多採寫實方式細膩的描繪細節，可提供學生似真的學習機會和可能引發各種思考。並於研究者初探兩國教科書後並對照詹寶菁等人(2012)研究後發現日本不只是在社會教科書使用繪圖，科學教科書也常以繪圖的方式來描繪細節，而臺灣雖然也有使用繪圖但為數不多，故將「圖片性質」列入分析面向，分成「實圖」和「繪圖」。. 28.

(41) 第三節. 圖文關係. 為回應研究目的和問題分析生物圖片與其相關內容的圖文關係，本節將針對文獻探討和教科書初探歸納出圖文關係的形式與功能兩方面進行探討，並分析教科書中圖文關係相關研究，用以作為本研究分析臺灣與日本科學教科書生命科學內容單元圖文關係質性探究的理論基礎。. 教科書從以前色彩黑白、文多於圖的設計模式，轉變成色彩豐富、圖文並茂，但相較於圖畫書相關設計及圖文關係的研究及專書，陳麗華(2008) 提出在我國聚焦於教科書設計與發展的專書尚未出現，國外的系統化專書也不多見，在評介「為學習而設計的教科書」中也提到在理想的教科書中，照片、圖片、圖表等元件，不應只是主課文的輔助配件，而是跟主課文一樣聚焦在單元主題上。雖然教科書比起其他書籍必須更加嚴謹，不能天馬行空、隨心所欲的編輯撰寫，尤其是科學教科書更是如此，但若能在符合一定的架構下，把握不同的設計原則提供學習者更有效的學習教材並非不可行。黃顯華、霍秉坤(2005)在「尋找課程論和教科書設計的理論基礎」此書中，提到圖表異於語文符號，其可以吸引注意力、幫助解說，以及增強記憶。教科書在圖片使用上，應考慮到圖文之間的配合和相關度、版面的呈現方式、圖片的類型、色彩、學習者特性等皆會影響到圖片對於學習者學習的效果。楊宗榮(2010)在其研究中整理文獻提出圖片主要功能有引起動機、輔助學習、加強理解、幫助記憶、引發思考、裝飾版面，並衍生發展出圖片八種類型，包括象徵說明圖、組織流程圖、機能解釋圖、具象再現圖、構造剖面圖、綜合圖、情境裝飾圖、特徵強調圖。詹寶菁等人(2012)將插圖與版式設計之原則融入教科書設計，提出圖片的作用已經不再只是作為文本內容的補充說明或藝術欣賞作用，除了是 29.

(42) 一種豐富感官的視覺造型之外，還具有對文字、對含義、對事件等概念的傳達任務，設計原則包括「對比與和諧」、「對稱與均衡」、「節奏與韻律」、「圖與底」、「力場與動勢」、「分割與構圖大勢」，另提及利用插圖設計及版面設計觸發教學藝術之途徑，包括「善用藝術作品以深化學生的感知能力」、「善用各種符號系統發展多元智能」、「善用美感距離開展想像力及創造力」、「善用操作性設計以觸發學習的驚喜及樂趣」、「善用多層次及多向度和留白設計以激盪突現的目的」。分析美國和日本小學社會教科書並提出三點可供借鏡之處，為善用藝術作品、靈活的分割和構圖大勢、善用各種版式和插圖設計原則。. 在生活當中最常接觸到的圖文並茂的設計無非就是平面廣告，強調圖像與文字的相關性，因其相關性為提升廣告傳達力重要的因素之一。吳岳剛(1998)提出雖然圖片與文字只要具有相關性就稱為圖文互動，但在使用時卻有許多不同的形式可分為四種類，包括圖文重複、圖文重疊、圖文呼應、圖文相佐。「圖文重複」是指圖像的重複文字所要傳達的意思；「圖文重疊」則是圖像被設置於文字中；「圖文呼應」是指圖像與文字各傳達出一部分的訊息，圖與文皆必須被閱讀才能傳達出完整的訊息；「圖文相佐」則是指圖像為文字訊息營造一種氣氛，促使某種情感或情緒上的反應。在書籍的設計當中，相對於其他讀物，圖畫書因其性質及需求，種類繁多且無一定的形式規則，更是重視圖畫的設計及其所要傳達的涵義，有些圖畫書甚至只有圖畫沒有文字。陳意爭(2008)在圖畫書中圖文關係研究中分析大量圖畫書歸納圖文關係的四種模式，因為圖文之間的關係很難保有單一模式的純粹性，所以這些模式間存在某種程度的交集，但各模式間的交集卻也不見得明顯，區分模式屬性的目的不在於分類，而是為提供設計者及接收者在思考及判斷時能有更豐富多元的角度。包括「互證模式」、「互釋模式」、「互補模式」、「互斥模式」，說明如下： 30.

(43) 1.互證模式：相互印證的程度，分為高度互證、中度互證、低度互證。 2.互釋模式：相互解釋的主體性，分為以文為主體的互釋、以圖為主體的互釋、圖文互為主體的互釋。 3.互補模式：意義衍生的類別，分為知識衍生性互補、審美衍生性互補、道德衍生性互補、神聖衍生性互補。 4.互斥模式：各文化的終極信仰，分為道家式互斥、禪宗式互斥、後現代互斥。. 國內在針對教科書中圖文關係相關研究，在自然與生活科技領域、生活領域、數學領域、語文領域（包括國語文及英語文）、社會領域以及中學的生物、歷史、地理等學習領域的教科書皆有些許研究。研究者分析統整發現內容分析研究中大略可分為三大類，包括圖片類型、圖文編排配置及設計、圖文相符程度。另外還有研究學生對於教科書圖片的解讀及學習表現、教師及教科書編輯者對於教科書圖片的看法與意見等。又因自然與生活科技、生物等科學學科，是最常需要使用圖片來輔助教學，相關研究為數較多，且多以分析圖片類型為主，對於圖文編排配置及設計、圖文關係及相符程度著墨較少。其中在跨國比較上，只有楊宗榮(2010)分析臺灣與新加坡小學科學教科書生命科學相關概念與插圖的研究，其研究結果表示臺灣與新加坡在小學各年級生命科學概念均使用大量的具象再現圖，均以綜合圖描述抽象概念。陳麗華(2008)也提出我國除了教科書設計方法專書缺乏外，在圖文整合、文本設計等方面的研究也較少。在 2013 年列為 SCI、SSCI 等級，科學教育重要的期刊中，針對教科書圖文關係的研究為數不多。Carvalho 等人(2007)分析葡萄牙 1920-2005 年之間小學教科書中消化相關主題內容，提出教科書文本描述解釋清楚且明確，但圖片卻是混亂迷惑的，這可能是主要造成學生學習消化道功能的障礙的原因。圖片似乎有神奇的力量能讓學生假設其為真實的，能超越教 31.

(44) 室的限制延伸至真實的世界(Sullivan, 2008)。圖片被認為是一個重要的科學教學的教學工具，沒有得到良好設計的圖片可能傳達出錯誤概念(Pintó & Ametller, 2002)，選擇優良圖片能提高閱讀時的學習(Carney & Levin, 2002)。不過，Pintó與Ametller(2002)比較四國家學生對於閱讀圖像的困難提出分析理論架構中提出學生可能會因為圖片存在這某些指示，像是箭頭、構圖(例如：左至右流程圖、時間排序圖)等，忽略或歪曲了圖片中重要的訊息視覺語言，還有圖表形狀獲取了學生很大的注意，導致學生忽略了圖表內容及標題等。另外，兩位研究者也提出文字標題及上下文中文字內容是有助於學生對於圖片正確的解釋，不過若是學生對於文本中某些詞不懂，也會造成學生閱讀圖片的困難。對於閱讀圖像中資訊來說，圖像組成結構是一個重要的角色，而在文本中常存在不只一張的圖像，適當安排及整合圖與文是需要的。而Carvalho等人(2011)研究結論也表示了圖文之間是相互輔助的，提供許多圖片雖然能讓學生更具體的認識，尤其像是生物圖片，但卻容易忽略文本中重要的訊息；若是偏重於文字，學生無法將文字與實際事物進行連結，例如文本提及老虎，但學生卻無法建構老虎實際的樣子，故偏重於圖或文都有所缺點。由上述探討可知，圖文關係質性研究較為缺乏，而如同研究動機所提到的，日本為亞洲已開發之先進國家，背景文化與地理位置皆與臺灣比起其他先進國家更為相近，並且經研究者初步閱覽日本小學理科教科書發現其特色，故期許藉由探討日本教科書與臺灣比較結果提供我國教科書編輯者及未來相關研究者之參考。. 32.

(45) 第三章. 研究方法. 本章共分四節，第一節為研究對象，第二節為內容分析方法，第三節為研究流程，第四節為資料處理與分析。. 第一節. 研究對象. 本研究選取日本作為與臺灣比較之研究對象，研究者通過日本語能力試驗 N2 級別具一般閱讀能力，可理解日本小學教科書之脈絡及其表達意涵。以下先分述本研究選取臺灣與日本之小學科學教科書，整理如下表 3-1-1，並於後說明生物圖片呈現及圖文關係之分析範圍。 (一)臺灣小學科學教科書本研究採用我國 A 出版社依據 2008 年最新修訂「國民中小學九年一貫課程綱要自然與生活科技學習領域」，於 2013 年出版之三到六年級自然與生活科技教科書生命科學相關內容為研究對象(以下簡稱臺灣 A 版)，共八冊。選用 A 版本教科書原因為研究者分析市面上各大出版社所出版的自然與生活科技教科書並輔以文獻探討結果，其內容及單元分配相似，另又因我國並無像日本有聯合出版社正式組織(日本出版勞働組合連合會)統計各年度各學科教科書統計資料，若以坊間統計結果，可能無法達到公正的選用條件。故以研究者取得較易的 A 版本作為本研究的研究對象。 (二)日本小學科學教科書本研究採用依據 2008 年最新修訂「小學校學習指導要領理科編」，日本 B 出版社於 2011 年出版小學三到六年級たのしい理科教科書生命科學相關內容為研究對象(以下簡稱日本 B 版)，B 版本的理科教科書三年級為一冊，其餘年級各兩冊，總共七冊。選用 B 版本的原因有二，一為此版本為日本出版勞働組合連合會出版期刊公布小學理科教科書統計資料為市 33.

(46) 占率最高的版本(教科書レポート編輯委員會，2011)，如下圖 3-2-1；二為研究上的需要，B 版本與我國教科書有類似單元以便進行圖文關係的比較。另外雖研究者只能取得 2011 年出版教科書，但日本的審定制度為四年一次，2011 至 2014 年皆必須使用 2010 年通過審定的版本(文部科學省， 2013e)，故非採用 2013 年出版教科書，並不會影響結果。. 圖3-1-1日本小學校理科2011年度用發行者別占有率註：1.合計冊數為未滿千四捨五入 2.匿名處理，若需原文見資料來源。資源來源：修改自教科書レポート編輯委員會(2011)。2011年度用小学校・高等学校の教科書採択結果。教科書レポート，54，73。表3-1-1 研究對象版本項目出版社出版年份使用課程綱要. 臺灣 A 版臺灣 A 出版社 2013 年 2008 年修訂《國民中小學九年一貫課程綱要自然與生活科技》分析年級三~六年級領域自然與生活科技冊數 8. 日本 B 版日本 B 出版社 2011 年 2008 年修訂《小學校學習指導要領理科編》三~六年級理科 7(3 年級為全一冊). (三)生物圖片與圖文關係分析範圍 1.生物圖片兩國之小學教科書，包括封面頁、封底頁、目次頁、自由研究、科學 34.