研究背景與動機

第一章 緒論

本章共分成三節，第一節說明研究背景與動機，接續為研究目的與研究問題，

最後則針對重要名詞作名詞解釋。

第一節 研究背景與動機

研究者於本節中以目前文獻與相關數據形塑出研究背景，並以個人經驗與對 研究貢獻之期許勾勒出研究動機。

壹、研究背景

一、自閉症類群障礙症兒童之研究現況

根據衛生福利部統計處（2018）的資料顯示，截至 2018 年止，國內 6 至 12 歲的身心障礙兒童共有 17,889 人，其中自閉症類群障礙症兒童共有 3381 人，約 佔身心障礙兒童總人口的 18.9%，僅次於智能障礙兒童，是身心障礙族群中值得 關注的族群之一。而其中過往被診斷為亞斯伯格症者，屬於自閉症光譜中最靠近 一般人，且人數最多的一群（陳嫺霓，2013）。

在 1990 年代時，國內開始興起對身心障礙族群重視的風氣，有關自閉症者 的相關機構也陸續成立，受到社會風氣與民間機構的影響下，政府開始對自閉症 者及其他身心障礙者有更多的重視，並於 1997 年頒布身心障礙鑑定作業辦法。

另外，根據前述衛生福利部統計處資料顯示，國內自閉症兒童人口於 2000 年時 僅有 973 人，之後人數便一直持續成長直至 2012 年的 4,290 人才趨於穩定，其 餘障別亦有相同現象，而這可能與該法規頒布時間及 2012 年制定新制法規更加 細緻嚴格有關（衛生福利部護理及健康照護司，2017），可見政府對身心障礙者 之關注及專業化。而美國精神醫學會於 2013 年取消了亞斯伯格症的名稱，將其 納入自閉症類群障礙症中，使得曾被診斷為亞斯伯格症的自閉症類群障礙症者也 能在某些地區享有自閉症者應有的法律補助（Kring, Davison, Neale, & Johnson, 2013/2017），顯見世界對不同程度的自閉症類群障礙症者有越來越重視的趨勢。

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近年來國內關於自閉症類群障礙症兒童（以下簡稱自閉兒）的研究以特教和 輔導領域居多，研究主題有探討自閉兒的特徵（李婕甄，2013；莫少依、張正芬，

2014；廖宏才，2012），並從自閉兒的特質進一步瞭解其在校園受到霸凌的可能 性（梁碧明、連允香，2012）。此外也有關於自閉兒的輔導實務經驗，包括運用 團體諮商來改善自閉兒的社交技巧與人際關係（吳念瑾，2015；黃宜靜、王怡仁、

林家興、洪淑霞、許豪沖，2013；劉筱湄，2012）、以藝術治療或兒童中心遊戲 治療的方式來輔導自閉兒（洪潔倫，2010；彭惠玲，2012），還有教師發展出角 色扮演教學方案、同儕接納課程，幫助自閉兒將社交技巧應用在生活情境中，並 增進同儕接納度和互動關係（劉佳綺，2011；鍾佳娟，2013）。從上述研究可見，

自閉兒在人際互動和學校適應上的困難越來越被重視，而逐漸發展出各種教學策 略和輔導處遇。

二、自閉症類群障礙症兒童在系統中的困境

由於自閉兒的外在形象與一般兒童無異，其認知及思考能力也未有明顯障礙，

使得自閉兒的困難不易被發現（胡斯淳，2003），加上大部分的老師和同儕對自 閉兒的認識不足，以至於常常無法理解自閉兒的特異行為，也不懂得如何處理孩 子的情緒問題，導致自閉兒經常被誤解、被指責，使其在學校生活中充滿壓力（鍾 佳娟，2013）。

況且，自閉兒的問題如果處理得不當，可能會引發師生之間的對立和緊張（陳 嫺霓、楊康臨，2013），讓自閉兒在學校所面臨的處境更加艱難。相反地，如果 老師能夠適切地回應孩子的特殊需求，有效引導孩子學習並給予支持，將會有助 於孩子發揮其優勢特質（陳嫺霓、楊康臨，2013），因此環境系統的理解與接納，

對於自閉兒的身心發展具有影響力。

另一方面，因自閉兒缺乏彈性思考，想法也較為僵化，難以將所學的知識與 技巧類化到不同的日常生活情境（廖宏才，2012），即使學習到適當的行為表達 方式，只要情境一改變，自閉兒仍舊無法將所學到的正向行為表現出來，因此自

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閉兒需要反覆練習和大人從旁提醒。如果老師和家長能採取一致的標準，共同協 助孩子在學校和家庭中表現出合宜的行為，將能幫助孩子建立正向行為模式（林 芬菲，2005），降低孩子因不適當行為所造成的困擾。由此可見，要讓自閉兒的 輔導發揮效果，系統之間的合作是重要的。

然而，目前關於自閉兒的系統合作之研究甚少，只聚焦在親師合作，缺乏從 不同的觀點來看自閉兒及其系統的困境與合作，是其研究之缺口，故本研究欲從 諮商心理師的觀點來探討自閉兒的系統合作經驗，頗具研究價值。

貳、研究動機

一、研究者與自閉症類群障礙症兒童互動經驗

研究者於某縣市學生輔導諮商中心實習時，接觸到兩位被診斷為亞斯伯格症 的自閉症類群障礙症兒童個案，其在同學眼裡是個怪咖，在旁人眼中，更是難以 理解他們怪異的行為舉止，在班上總是缺乏適當的人際互動，不是成天獨自一人 呆坐在位置上，就是常出現同儕間的肢體衝突，讓師長們不勝其擾，甚至視為家 庭教養不當、情緒異常的孩子，導致他們在班上人際關係不佳、師生衝突不斷。

研究者與自閉兒諮商的過程中發現，自閉兒容易將他人的行為作負面解讀，

且不斷地說出一些負面情緒字眼，無論研究者如何同理、回應，都難以承接自閉 兒的情緒，在那個當下自閉兒彷彿被自己的負向思考給困住了。即使等到自閉兒 的情緒恢復穩定後，研究者試圖與其討論人際困境，自閉兒仍舊認為研究者「無 用」、沒辦法幫他解決問題，使得研究者在諮商過程中常感到挫敗，不過卻也因 此興起研究者對自閉兒族群的好奇。

二、研究者與自閉症類群障礙症兒童之系統工作困境

研究者於某縣市學生輔導諮商中心實習時，服務一名疑似自閉症類群障礙症 的兒童個案，進行系統工作時，發現案母一聽到醫師初步評估其孩子為亞斯伯格 症後，不願意正視孩子的狀況，並向醫生確認孩子的智力發展沒有異常後，便不 再帶孩子作進一步的心理衡鑑。後續當導師或專任輔導老師欲與案母討論如何協

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助孩子處理因亞斯特質而出現的不適應行為時，案母會找許多亞斯伯格症患者的 成功經驗之資料給導師或專任輔導老師看，以試圖證明其孩子沒有問題。這可能 是因部分自閉症類群障礙症的孩子在年幼時，與一般孩子並無太大差異，家長可 能會覺得孩子比較固執、安靜、不理人，大多等到孩子上幼稚園或小學時，才驚 覺孩子的發展與其他兒童似乎有所差異。當孩子被診斷為「有異常的孩子」時，

父母內心通常會出現相當大的震撼，經驗到一種對「完美孩子」期望的幻滅及失 落，而引發出與哀傷歷程相似的情緒經驗（王虹雯，2010），案母因此沒辦法接 受孩子「不完美」的狀況，而出現否認的反應，當時研究者也不知道該如何與案 母進行有效溝通，而形成系統工作上的困境。

另一方面，對於導師提出該位曾診斷為亞斯伯格症的自閉症類群障礙症學生 在班上層出不窮的狀況，研究者除了與個案進行個別諮商外，也不斷與導師工作，

追蹤個案在學校的適應狀況，提供導師處理個案人際衝突的輔導策略，但似乎成 效不佳，只能短暫維持一段時間。研究者反思自己在實務工作上的瓶頸，發現自 身在進入學生輔導諮商中心實習之前，對於如何與個案的系統合作沒有具體的方 法與策略，全靠自己摸索、嘗試，如同林容葵（2013）指出國內心理輔導人才培 育相關科系，絕大多數並未將「系統合作」納入課程，使得相關科系畢業的新血 進入校園後，往往遭遇各種系統層面的「震撼教育」經驗，摸索多年後才深刻體 會系統合作的重要，但仍缺乏有效方法與策略來增進合作效能。

由於縣市學生輔導諮商中心的諮商心理師進入校園服務有其特殊性，其工作 模式不同於一般大專院校或社區機構的心理師，因此研究者欲探究縣市學生輔導 諮商中心的諮商心理師在進入校園服務自閉兒的同時，如何與其系統產生連結，

進而拉起系統之間的合作，讓自閉兒相關系統人員願意理解並正視孩子的問題，

並瞭解諮商心理師如何協助系統有效處遇自閉兒的狀況，以降低學校和家庭面對 自閉兒問題的壓力，並透過系統合作來幫助自閉兒獲得更好的適應與發展。

研究者希望採用質性研究方法，以理解與探究諮商心理師與系統之間的互動 脈絡與合作經驗，並以持續比較法將諮商心理師與自閉症類群障礙症兒童之系統

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合作經驗做跨個案分析。最後期望依據本研究結果，提出具體可行的有效策略與 方法，以供未來進入學校場域服務自閉兒個案之諮商心理師在進行系統合作時，

能有更多實務上的建議及參考。