綜合討論

本研究目的旨在探究諮商心理師與自閉症類群障礙症兒童之系統合作經驗。

研究結果包括諮商心理師與自閉症類群障礙症兒童之系統合作歷程，以及諮商心 理師在參與自閉症類群障礙症兒童之系統合作歷程後，對於系統合作經驗提出反 思，而本節將針對前兩節所呈現的研究結果與先前的文獻對話，進行綜合討論。

壹、透過系統合作因應自閉症類群障礙症兒童之困境

研究者試從自閉症類群障礙症兒童的困境與因應兩方面來討論，以呈現自閉 症類群障礙症兒童之系統合作的特殊性。

一、自閉症類群障礙症兒童之困境

研究結果發現，自閉兒不易理解人際互動訊息，使得自閉兒經常表現出不適 當的社交應對方式，也容易發生人際衝突，即使自閉兒渴望與同儕互動，卻難以 融入同儕之中，導致人際關係不佳。從過往文獻中也發現，自閉兒缺乏適當的社 交技巧而難以與同儕建立穩定的互動關係，有時會不自覺地說出誠實卻傷人的話 語而被同儕討厭（梁碧明、連允香，2012），鍾佳娟（2013）的研究也指出自閉 兒經常抱怨在班上沒有朋友，被同學孤立或排斥，嚴重者甚至出現拒學傾向，顯 示人際困境對於自閉兒的學校適應具有很大的影響。

另外，研究參與者表示自閉兒的感官知覺過度敏感，容易受到環境的刺激而 出現過度的焦慮反應，甚至因此遭到同儕的嘲笑或異樣眼光，而且自閉兒對於生

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活作息與物品擺放有一定的秩序與規則，如果規則被打破，也會引發自閉兒高度 的焦慮。這呼應了 Spiker 等人（2012）的觀點，更換教室、代課老師或課程異 動等生活上的臨時變動，皆會引發自閉兒強烈的情緒反應。此外，研究參與者還 提到自閉兒會對某位喜愛的老師表現出過度關注的行為舉止，令老師感到十分困 擾，這可能是因為自閉兒在同儕群體中無法獲得認同與歸屬感，轉而尋求老師的 注意與肯定。

研究結果發現，自閉兒的情緒容易失控、暴衝，甚至出現攻擊行為，造成傷 人事件，研究者認為這與自閉兒的情緒激發值低（李婕甄，2013）有關，當自閉 兒情緒被激發時，其情緒反應比一般孩子強烈且持久，難以被安撫，又難以表達 出自己的感受或困境，也不會主動求助他人，因此周遭的人對於其突如其來地發 脾氣常感到驚訝與困惑不解。再者，導師常因不理解自閉兒的特質和狀態，而用 一般的行為管教方式來處理問題，使得自閉兒的情緒反應更加激烈，也造成師生 之間的衝突頻繁。這呼應了陳嫺霓與楊康臨（2013）的研究，老師面對自閉兒的 情緒問題，如果處理得不當，可能形成師生之間的對立與緊張。

雖然自閉兒在認知及思考方面未有明顯障礙（胡斯淳，2003），但研究發現 某部分自閉兒會出現嚴重的幻想，無法區分現實與非現實的狀況，例如自閉兒幻 想自己是神明轉世、黑幫份子，或是幻想喜愛的老師是自己的親生母親，而親生 母親卻是寄養媽媽等此類非現實的情節。在過去研究中，吳淑芳（2007）也發現 自閉兒有時無法分辨真實與虛擬世界，而會出現不合理的幻想。

二、自閉症類群障礙症兒童困境之因應

根據研發結果，自閉兒的困境可以透過心理師、學校老師、家長與身心科醫 師之間的系統合作來因應。在諮商室內，心理師創造一個涵容空間去承接自閉兒 因人際衝突而產生的負向情緒，以穩定自閉兒的情緒狀態，同時心理師藉由反映 出自己與自閉兒互動之感受，並與自閉兒討論當下的互動經驗，引導自閉兒覺察 自己的人際模式，進而讓自閉兒思考並嘗試改變的方法。在遊戲治療過程中，心

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理師不斷地透過同理、鼓勵和賦能，與自閉兒建立正向的互動經驗，使得自閉兒 逐漸發展出與人合作的能力。另外，當自閉兒出現非現實的自我幻想時，心理師 會運用面質技術來消除不合理信念。

在諮商室外，心理師與自閉兒的教師進行諮詢，以提升教師處遇自閉兒問題 的能力。導師方面，在自閉兒情緒失控的當下，導師能夠不與之爭辯對錯，而以 同理的回應方式來幫助自閉兒緩和情緒，或是讓他暫時離開教室冷靜，避免自閉 兒情緒過度刺激而做出傷人或自傷行為。過去文獻也提到，導師教導自閉兒替代 行為，當自閉兒在課堂上有情緒的時候，他可以舉手告知老師，讓他暫時離開教 室去做一些舒緩情緒的事情，以減少自閉兒在課堂上的干擾，提升自閉兒自我控 制的能力（林意綠，2018）。另外，平時導師可以透過眼神、拍肩等肢體語言來 表達對自閉兒的關心，滿足其被關注的需求，或是給予自閉兒表現長才的機會，

例如擔任某學科的小老師，增加自閉兒與同儕的正向互動。這呼應了歐乃瑋（2010）

的觀點，導師可以邀請孩子在課堂上向大家分享該領域的知識，不但讓孩子有機 會發揮所長，獲得同儕的肯定與欣賞，也能促進孩子之間的友善互動。

輔導老師方面，透過班級宣導，介紹自閉兒會有的特殊狀況，幫助同學了解 與自閉兒的相處之道，期望營造相對友善的環境，讓自閉兒能夠融入同儕之中，

而不被同儕孤立、排斥；當自閉兒在學校因情緒不穩定而意圖做出自傷行為時，

輔導老師會立即介入處理，先安撫自閉兒的情緒，解除自傷危機，再讓自閉兒透 過媒材來抒發內在的負向情緒；若發生人際衝突事件，輔導老師可以在自閉兒情 緒恢復平靜之後，請自閉兒紀錄衝突的片段經驗，談談自己當下的想法和行為意 圖，並在孩子回家後，請家長再次引導孩子覺察自己對衝突片段的感受，幫助孩 子換位思考，透過學校和家庭同步訓練，培養自閉兒同理他人的能力。

林意綠（2018）提到輔導老師為自閉兒開設小團體，將人際交友概念融入團 體課程中，透過角色扮演、藝術治療、情境模擬等方式，讓自閉兒學習如何與人 交朋友。然而，本研究則是由特教老師設計符合自閉兒的社交技巧課程，透過桌 遊、角色扮演等活動，並藉由同儕在活動中的即時反應和回饋，幫助自閉兒學習

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適當的人際互動方式。另外，特教老師也會在個別化教育計畫會議中，針對自閉 兒的學習狀況進行討論，找出適合自閉兒的教學策略，避免自閉兒因情緒起伏大 而阻礙其學習歷程。

研究結果發現，為了改善自閉兒不適當的行為舉止，心理師協同教師和家長 實施行為改變策略，以正增強原則來鼓勵自閉兒表現出正向行為，這呼應了林芬 菲（2005）的研究，導師協同家長採取一致的標準，訓練孩子在學校和家庭中表 現出適當的行為和互動方式，降低孩子因不適當行為所造成的困擾，也能改善孩 子的人際關係。

針對自閉兒的危機狀況，學校會召開個案會議，邀請各系統人員，包含教師、

家長、心理師、自閉症專家學者等，討論相對應的處遇策略。研究參與者更指出 因個案當時有頻繁的自傷意念，為確保其生命安全，個案相關的重要他人成立通 訊軟體的群組，透過群組的即時聯繫，掌握個案的狀況與處理進度。

若自閉兒經常情緒起伏太大，建議可以定期就醫，有些身心科醫師會開情緒 控制的藥物，幫助自閉兒穩定情緒，研究參與者也提到個案曾因情緒高張要鬧自 殺，而採取緊急住院處置，此時需瞭解醫師的診斷與評估，協助家長如何與醫師 配合。

貳、以評估和諮詢推動系統合作

透過訪談內容的整理與分析，研究者將心理師與自閉症類群障礙症兒童之系 統合作歷程分成四個階段，包括個案轉介、評估、合作處遇，以及結案與追蹤等，

而再度綜觀四位研究參與者的系統合作經驗後，研究者發現在合作歷程中，心理 師是透過不斷地評估與諮詢來創造合作空間，以成功推動系統之間的合作。

一、以評估尋求系統合作

在個別諮商之前，心理師透過會談或電話聯繫的方式，瞭解家長、導師與學 校輔導人員對兒童問題的看法，蒐集兒童問題行為的相關資訊（王麗斐等人，2008；

康慈恩，2009）。研究參與者認為在開案時從兒童重要他人蒐集資訊，對兒童有

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了初步瞭解之後，更重要的是直接與兒童工作，從諮商互動中蒐集兒童的第一手 資訊，經由自閉兒、家長和學校老師等三方面蒐集到的資訊逐漸形成個案評估，

而且不僅針對自閉兒本身的問題行為和人際知覺進行評估，也會評估家庭的經濟 能力與支持系統，這會影響父母能夠提供自閉兒多少資源，還有觀察學校系統對 輔導工作的概念，以及學校教師對自閉兒的重視程度，研究參與者表示校方對於 資賦優異類型的自閉兒會特別重視，而更願意提供協助。

除此之外，由於導師是自閉兒在學校接觸最多的師長，對於自閉兒在校適應 具有重要的影響力（王麗斐、趙容嬋， 2018），因此心理師也會瞭解導師與自閉 兒的互動經驗，並向學校輔導人員瞭解該導師過去與輔導室的合作狀況，藉此瞭 解學校系統內的動力，以評估如何連結導師與輔導室之間的合作，這呼應了杜淑 芬與王淑玲（2014）的觀點，學校輔導人員若能提供個案及生態系統相關資訊，

可以幫助心理師更瞭解個案所處的校園環境，將有助於個案輔導工作。

由於自閉兒的人際互動障礙不易被察覺，有些學校在轉介之前可能沒發現或

由於自閉兒的人際互動障礙不易被察覺，有些學校在轉介之前可能沒發現或