幼小銜接之探究

本節分別就幼小銜接的意義、影響幼小銜接的因素及幼小銜接之現況分別探討之。

一、 幼小銜接的意義

現今歐美國家依據幼兒的發展對「幼兒」的年齡大多定義在0-8歲（郭敬晃、陳正乾 譯，2002）， Vygotsky （1978）亦將三歲到七歲的幼兒，在身心發展上畫分為一個階 段，因此，歐美各國的幼兒園(kindergarden)大多數附設在小學內，以便與小學低年級互 相銜接。依據本國的學制，幼兒6歲即可進入小學，3-6歲的幼兒則就讀於學前教育機構。

因學制上的不同，導致幼兒從學前教育機構畢業，進入小學階段之學習場所轉換的過程 中，在學校所經歷到的各種生活適應、學習能力與人際關係等問題。

根據吳毓瑩、吳麗君（2002）以及參考王為國（2005）的研究，本研究將幼小銜接 的內涵，分述如下：

（一） 外在環境的銜接

Dunlop 和 Fabian（2002）提出在銜接的過程中，可以感受出孩子在面臨不熟悉的環 境所產生的複雜情緒，孩子必須面臨改變，例如：國小階段班上的人數增加，競爭會更 激烈，孩子會感到挫折感；進入國小後因師生比例懸殊，和教師的互動減少；課程安排

2008）。盡量減低幼兒的挫折感及焦慮，協助幼兒從學前教育機構畢業，進入小學階段 之學習場所，在轉換的過程中，使其快速的適應新環境，能平順的銜接至小學，是銜接 的主要內涵之一。

（二） 內在學習的持續性

內在學習的銜接（transition），是指形式、狀態、活動轉換的歷程。銜接應如一列 火車的結構，各車廂前後均有掛鉤相扣，車廂間雖各自獨立，但卻又彼此牽動，並且朝 著同一個目標前進（蕭玉佳，2006）。透過幼小銜接課程的設計，能協助幼兒在內在學 習方面呈現一種連續的狀態，也就是幼兒從幼兒園轉換到小學，仍能有一致的教育目 標，此為銜接的主要內涵之二。

（三） 不同發展階段的銜接

幼兒的身心發展既有連續性又有階段性，是從不明顯的漸進性的量變，進展到明顯 的質變的過程（吳文侃，1992）。製造一個緩升坡，讓幼兒在每一個不同發展階段可以 平順的銜接，亦是幼小銜接的主要內涵。

銜接依情境的不同又可分為在發展階段間的銜接（垂直銜接）可依序從出生、學前、

小學、中學、成人前期、成人中期到最後的其他成人階段；而在每個發展階段中，又包 含各種不同生活形態間的轉銜（平行轉銜）（李冠瑩，2007）。美國也有不少學者針對 幼小銜接做相關研究（Dunlop & Fabian, 2002; Gingold, 2008 ;NAEYC, 2009; Dowker, 2010），美國的幼兒5歲開始正式進入幼兒園（kindergarden），屬於義務教育，幼兒園 在學制上屬於小學的一部份，幼小之間的師資培育系統的管道是一樣的。這有點類似於 我國國民小學內附設的公立幼兒園，5歲以前的幼兒，由家庭或私立的托兒所負責照護。

因此美國的學齡前幼兒（0-8歲）主要遇到的銜接階段有三，第一階段為由家庭進入托兒 所（preschool），第二階段為托兒所（preschool）銜接到幼兒園（kindergarden），第三階 段則是從幼兒園（kindergarden）銜接到小學（elementary school）。本研究的「銜接」係

指從幼兒園轉換到小學的不同發展階段的銜接，此為銜接的主要內涵之三。

研究者綜合歸納國內外學者對幼小銜接之定義，整理如表 2-1-1。

表 2-1-1 國內外研究者對幼小銜接之定義

研究者 年代 幼小銜接之定義

蔡春美 1998 從幼兒階段到小學階段，配合兒童的身心發展，協助幼兒 從一個教育階段，過渡到另一個教育階段。

陳怡君 2004 大班幼兒從學前教育機構進入小學的連續過程，及協助幼 兒順利渡過此階段的相關策略。

蔡宜珍 2004 係指幼教教師與小一教師間相互溝通，且參與各種銜接計 劃的擬定與施行，提供持續性的經驗給幼稚園到小學一年 級學童，包括師生互動模式、生活作息、學習環境佈置、

班級經營及教師對學童認識與學習狀況等。

王為國 2005 幼兒從學前教育機構到小學的學習過程中，家庭、社區、

學校應透過教育環境的規劃與設計，配合兒童發展的需 求，使幼兒感到一致的教育目標和期待，與接續性的學習 內容。

孫扶志 2005 幼兒從幼托園所大班畢業，進入小學階段之學習場所轉換 的過程。

李靜秋 2006 學前機構於幼兒上小學前，設計適應的小學相關活動；國 小需在課程及設備上作調整，幫助新生適應新生活。

江惠珍 2009 幼兒進入國小的過程中，幼托園所和國小在銜接課程設 計、教學策略、班級經營、情境布置、親師溝通上所進行 符合兒童身心發展特徵及行為適應的所有行為活動。

劉瓊玫 2011 幼小銜接應是幼兒園和國小的雙向連結，幼兒園應重視課 程的合宜性，幫助幼兒建立基本能力，並設計銜接活動；

小學亦需調整課程與設備，了解幼小銜接的意涵及重要 性，共同協助幼兒適應小學的新生活。

郭碧娟 2012 幼小銜接乃指家庭、學校、社區共同協助幼兒園與國小五 歲到六歲的幼兒的身心發展，以提高幼兒生活適應為目 標，進行有意圖、有計畫的幼小銜接活動。

Dunlop 和 Fabian

2002 在銜接的過程中，可以感受出孩子在面臨不熟悉的環境所 產生的複雜情緒，孩子必須面臨改變，因此，如何減低幼 兒的挫折感及焦慮，在轉換的過程中，使其快速的適應新 環境，能平順的銜接至小學，為幼小銜接的意義。

Griebel 和 Niesel

2009 幼小銜接乃指以生態系統和幼兒發展的觀點，建立幼兒園 和小學之間的連續性。

資料來源：研究者參酌文獻整理

綜觀上述學者所述，研究者認為透過孩子、家庭、學校之間互助合作，提供幼兒持 續性的經驗，透過教育環境的規劃與設計，與連續性課程的規劃設計，配合兒童發展的 需求，使幼兒感到一致的教育目標和期待，與接續性的學習內容在「幼」、「小」轉換 的過程中，減低幼兒的挫折感及焦慮，使其快速的適應新環境，能平順的銜接至小學，

就是幼小銜接最重要的意義。

二、 影響幼小銜接之因素

Gingold (2008)認為成功的銜接因素有學校、教師、家庭、社會適應、遊戲行為和溝 通技巧。本節茲就影響幼小銜接之因素，包含：家庭、學校、教師專業知能、親師溝通 分別探討之。

（一） 家庭因素

家庭系統涵蓋著兒童本身、手足、父母及其家族，也就是與兒童互動最頻繁的一層，

父母與子女的互動關係是最直接的，父母的言行態度會直接影響子女成長與行為表現，

而兒童的特質也會影響成人的教養行為。家庭，是個體一生當中接觸時間最長的社會，

對兒童來說，更是如此（Berns, 2006）。

Martha (2004)曾指出兒童的家庭環境影響因素，包含家庭背景因素，以及兒童與家 庭成員之間的互動關係；此兩者與兒童的學習技能與能力發展具有正相關。由於家庭是 孩子成長的重要場所，對於孩子的行為發展，父母無疑地扮演著最重要的角色。父母藉 著不同的教養方式，對子女的生理、心理與社會等層面產生深遠的影響（引自蔡春美、

翁麗芳、洪福財，2001）。

父母是孩子的「重要他人（significant others）」（Sullivan, 1953）。家庭提供養育、

愛和多種機會的背景，具有對孩子社交能力發展最顯著的影響，子女與父母之間建立了 情感上的安全依附，當他們進入學校時，便能主動接近其他兒童，並與他們合作（周美 慧，2006）。

缺乏愛的孩子可能會有發展上的問題；沒有充份機會去操縱物體、模仿適當行為、

和接受豐富語言環境的孩子，當他們到學校的時候，將會處於一種劣勢的情境，產生適 應問題（Berns, 2006）。Freud (1925) 亦曾指出父母是子女「認同」與「社會化」過程中 的重要他人，父母不適當的教養態度與方式，將對兒童的人格發展、人際關係與行為表 現產生深遠的影響，甚至出現攻擊、焦慮、不安全、強迫性人格等異常行為（黃慧真譯，

1994）。

父母親在兒童發展方面的有重大的影響力，而學校適應能力亦屬兒童發展重要層 面，因此父母親在兒童的學校適應能力的發展上，扮演著相當重要的角色。陳秀紋

（2008）曾研究小一學童入學準備度之生活自理能力、語言表達溝通能力、人際互動能 力等各個變項，發現在父母親教養態度與入學準備度關係方面，父母親教養態度中之「自 信程度」與「接納程度」，可以有效預測「語言溝通表達」此一準備能力。兒童「學習 能力」則與父母教養態度之「自信程度」此一變項存在相關，以入學準備度總分預測而 論，在眾多預測變項中，在父母親教養態度中的「接納程度」是為有效預測變項。

父母親的社經地位與教養態度不但會影響孩子的發展（蔡淑桂等人，2004），同時

親教養態度深深影響了兒童學校適應能力。

許多研究也證實了父母教養方式對於子女的自我概念（黃拓榮，1997；羅佳芬，

2002）、人格特質（洪信安，2002）、行為表現（Kagan, 1977；Sears, 1977；王鍾和，1993；

黃拓榮，1997；羅佳芬，2002）、生活適應（黃玉臻，1997；周美慧，2007；蔡麗鴻，

2009）、學業成就（張怡雯，2000；羅佳芬，2002）及社會能力（王珮玲，1992；陳韻 如，1993；劉奕樺，1996；林育如、陳淑芳，1999；林婉玲，2008）等方面，都具有相 當的影響力。家庭除了具備養育的功能之外，也是個體受教育的第一個場所，個體之精 神信念、價值觀、態度、行為與人格塑造，必然深受家庭之影響，因此，小一學童的入 學準備度與學校適應能力也深受父母親教養態度的影響（陳秀紋，2008）。

（二） 學校因素

除了家庭外，學校是與兒童關係最密切的場所，學校的生活提供兒童新的生活經 驗，透過與同學和師長的相處，學校的教育環境與教師的教導方式，以及和同儕的相處 情形，都會深深影響學童的學校生活適應情形（周美慧，2006）。因此，Kraft-Sayre 和

除了家庭外，學校是與兒童關係最密切的場所，學校的生活提供兒童新的生活經 驗，透過與同學和師長的相處，學校的教育環境與教師的教導方式，以及和同儕的相處 情形，都會深深影響學童的學校生活適應情形（周美慧，2006）。因此，Kraft-Sayre 和