國小一年級導師對幼小銜接學校適應問題之觀點與因應策略之研究

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士在職專班碩士論文. 指導教授：蔣姿儀教授. 國小一年級導師對幼小銜接學校適應問題之觀點與因應策略之研究. 研究生：洪鈺棉撰. 中華民國 102 年 1 月.

(2) 謝誌. 總是習慣過著簡單平順日子的我，在這二年多的日子裡，雖然面臨了工作、家庭、學業上前所未有的挑戰，但無疑是我人生智識最豐收的一段時光。對於自己能克服生命中的種種試煉，讓論文能如期完成，實在是要感謝太多愛我的人給予我種種的鼓勵與協助。最要感謝的是我的指導教授-蔣姿儀老師，當我遇到生命中的困惑因而裹足不前時，是老師指引我方向，讓我得以邁開大步，無畏的前進。每每當我捧著姿儀老師用極大的耐心逐字幫我批閱的論文，好幾次都讓我濕了眼眶，老師對學生溫暖的愛與身影，將時時留存在我的心中，衷心的謝謝您!姿儀老師!!我愛您!!祝您永遠健康幸福! 論文口試期間，要特別感恩陳秀才教授和魏美惠教授在百忙之中，仍鉅細靡遺的幫學生審閱論文，剴切的指正論文中的瑕疵，並提供精闢的意見，不但使學生獲益良多，更讓本論文更臻圓滿，感恩老師們!! 感恩幼研所謝瑩慧、陳淑琴、阮淑宜、邱淑惠、駱明潔等教授以及區域與社會發展學系的李麗日教授，一路指導學生成長，讓我收穫滿滿。另外還要感謝學姐們的經驗傳承，尤其是淑慧、杏華、千桂、婉伶、美娟、碧娟學姊全力提供我研究上的協助，讓我得以順利畢業；感謝夜幼碩班所有好同學的陪伴與協助，謝謝湘寧、婷微、慈蘭、佩其、美娥，我不會忘了我們一起奮鬥的每個美好夜晚，謝謝你們妝點了我的生命。感謝雅玲和宜珊的不斷的鼓勵與協助，我們一起在小房間的日子雖不復在，但腦海裡總是會想起你們對我的好和那些我們共度的日子。謝謝婉榕、鍾瑩、怡芳、麗雯、雅勵、庭竹、奕萱、肇珮、巧芳、怡孜、美秀、怡萱、健清、環玲、姿妤、純欣、玉慎，你們不但鼓勵陪伴我報考幼研所，並提供各項資源與協助，能跟你們同在一間學校打拼的我真是幸福。特別感謝阿滿，若不是你辛苦的協助排課，在這段日子裡，我斷然無法扮演好我生命中每個角色，衷心的謝謝你的體諒與協助。最後要感謝我的家人對我的包容與體諒。雖然婆婆和父親的身體狀況，在我攻讀研究所期間，先後亮起紅燈，感謝婆婆與爸媽卻仍然無私的鼓勵及催促我，不要停下腳步，努力追尋自己的夢想。感謝大哥、大嫂、二哥、二嫂、小叔、小嬸的包容與協助；感謝外子隨昌當我最堅強的堡壘與後盾，讓我無後顧之憂；感謝二個寶貝少蘋、方澤，總在媽媽疲累不堪時，在大門上、冰箱外、包包裡留下加油鼓勵的字條，在每個值得紀念的節日和爸爸一起策劃驚喜，謝謝你們在媽媽最忙的一段時間裡，把自己打理得這麼好。我愛你們!! 謹以泰戈爾的詩句與所有愛我的人分享這些感動…… 天空沒有翅膀的痕跡，但我已飛過。~~摘自泰戈爾漂鳥集洪鈺棉謹誌 102.1.9..

(3) 國小一年級導師對幼小銜接學校適應問題之觀點與因應策略之研究洪鈺棉摘要本研究旨在探究台中市一所國民小學實施幼小銜接的現況，以及國小一年級導師對幼小銜接的觀點與因應策略。本研究採用質性研究法，運用深度訪談、相關文件資料蒐集、省思札記，以及諮詢專家意見等方式，蒐集研究相關資料。研究結果如下：一、國小一年級導師對幼小銜接學校適應問題之觀點（一）國小一年級導師對小一新生基本能力的要求與期望為自己上廁所、主動喝水、自己吃飯及表達自我需求的能力。（二）幼兒園或家長提供了小一新生過多的服務，會導致小一新生生活適應上的困難。（三）國小一年級導師對重視學習態度勝於課業學習能力，認為過多的才藝及補習課程，太早執筆寫字可能導致學習適應問題。在課業學習上，較容易發生適應問題的領域為鄉土語言和語文領域。（四）家長缺乏原則會延長小一新生的分離焦慮，獨生子女遇到人際關係的適應問題的比例較高。受訪老師認為小一新生在幼兒園階段應該培養主動表達的能力。（五）親師溝通問題複雜，親師管教態度不一致會導致小一新生學校適應困難。二、國小一年級導師對幼小銜接學校適應問題之因應策略（一）針對生活適應問題發展一系列漸進式的操作活動、建立明確的班級常規、進行繪本教學、結合班級獎勵制度，並請家長配合協助。（二）學習適應問題的因應策略為運用班級經營技巧、繪本、推動品格教育等活. I.

(4) 動以培養良好的學習態度，並針對鄉土語言、語文、數學等三大領域發展不同的因應策略。（三）針對人際關係適應問題發展安撫、鼓勵、討論、團體活動等多元的因應策略。（四）對於親師溝通問題國小一年級導師發展書面、電話、面對面溝通、通報學校等因應策略，但對於家庭教養問題卻顯得力不從心。關鍵字：幼小銜接、學校適應、人際關係、親師溝通、注音符號、因應策略. II.

(5) A Study on Perspectives and Strategies of First Grade Teachers toward Kindergarten-Primary Transition Adjustment Hong,Yu-Mien Abstract The purpose of this research is to explore the current status of how the transitional curriculum bridging a kindergarten and elementary schools is implemented in a primary school located in Taichung Taiwan. From the view point of teachers to study the strategies and suggestions. This research employed the qualitative study and related research data were collected through observation, interviews, collection of related documents, composition of research journal, and consultation with expert opinions. Result of the research show that : 1. The perspectives of first grade teachers toward kindergarten-primary transition adjustment. (1) The primary school first grade teacher wished that children were able to go to the bathroom, drink water, eat and express their ideas on their own. (2) Kindergartens or parents provided too much support which brings difficulties for the children when adapting to school life. (3) The teachers place more attention on childrens’ learning attitude than academic learning capability. Too many supplemental courses , accomplishments and too early learning writing would result problems for the children. The children would have more with the adapted problem on language learning and native language. III.

(6) learning fields. (4) Parents lack the principle will be extended separation anxiety. A higher proportion of the one-child encounters interpersonal adjustment problems. The interviewed teachers think that the children should develop the ability to actively express at the kindergarten stage. (5) The complexity of the problem of communication between parents and teachers, Parents and teachers inconsistent discipline attitude will lead the children school adjustment difficulties. 2. The strategies of first grade teachers toward kindergarten-primary transition adjustment. (1) Addressing on the living adaption problem, to develop a series of incremental activities, create clear routines of a classes, picture books teaching, combined with classroom reward system and ask the parents with theirs support and assistance. (2) The strategies of learning adaptation, include the classroom management skills, picture books, promote character education and other activities to develop good learning attitude, and the three major areas of development for the native language, language, mathematics, and other different coping strategies. (3) For the interpersonal adaptation, to develop the comfort, encourage, discussion, group activities and other forms of coping strategies. (4) For the parents and teachers communication issues, notice by contact book, by telephone, face-to-face communication, informing the administrative units of the school etc. these strategies have been developed successfully. But for the serious family upbringing problem, it still appeared to be inadequate. Keywords：transition to primary school, school adjustment, interpersonal adaptation, parents and teachers communication, phonetic symbols, coping Strategies.. IV.

(7) 目次. 中文摘要………………………………………………………………………Ⅰ 英文摘要………………………………………………………………………Ⅲ 目次……………………………………………………………………………Ⅴ 表次……………………………………………………………………………Ⅶ 圖次……………………………………………………………………………Ⅷ 第一章緒論……………………………………………………………………1 第一節第二節第三節第四節. 研究背景與動機………………………………………………………………1 研究目的及問題………………………………………………………………6 名詞釋義………………………………………………………………………8 研究範圍與限制…………………………………………………………… 10. 第二章文獻探討…………………………………………………………… 13 第一節第二節第三節第四節. 幼小銜接之探究…………………………………………………………… 幼小銜接之相關理論……………………………………………………… 幼小銜接的學校適應問題………………………………………………… 國內外實施幼小銜接之因應策略…………………………………………. 13 21 32 41. 第三章研究設計與實施…………………………………………………… 57 第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節第八節. 研究方法…………………………………………………………………… 研究流程…………………………………………………………………… 前導研究…………………………………………………………………… 研究對象…………………………………………………………………… 研究者本身就是研究工具………………………………………………… 資料收集與分析…………………………………………………………… 研究的信實度………………………………………………………… 研究倫理………………………………………………………………. V. 57 61 65 69 71 74 78 81.

(8) 第四章研究結果與討論…………………………………………………… 85 第一節第二節第三節. 第五章. 幼小銜接的現況…………………………………………………………… 85 國小一年級導師對幼小銜接學校適應問題之觀點………………………101 國小一年級導師對幼小銜接學校適應問題之因應策略…………………129. 結論與建議……………………………………………………… 195. 第一節第二節. 結論…………………………………………………………………………195 建議…………………………………………………………………………201. 參考書目…………………………………………………………………… 209 一、中文部分……………………………………………………………………… 209 二、西文部分……………………………………………………………………… 222. 附錄………………………………………………………………………… 225 附錄一前導研究之研究對象基本資料…………………………………………225 附錄二訪談大綱…………………………………………………………………226 附錄三訪談同意書………………………………………………………………227 附錄四好父母的家課……………………………………………………………228 附錄五學前基本功………………………………………………………………229 附錄六需準備的學用品…………………………………………………………230 附錄七小鍾老師的健康及安全問題宣導小單彙整表…………………………231 附錄八感恩、孝順、負責任的好孩子……………………………………………232 附錄九給孩子跌倒的機會………………………………………………………233 附錄十筆順原則…………………………………………………………………234 附錄十一合十測驗學習單………………………………………………………235 附錄十二當受歡迎的人…………………………………………………………236 附錄十三晨光家長意願調查表…………………………………………………237 附錄十四十二個寵壞孩子的方法………………………………………………238. VI.

(9) 表次. 表表表表表表表表表表表表表表. 2-1-1 國內外研究者對幼小銜接之定義………………………………………15 2-2-1 小一新生的心理社會發展………………………………………………24 2-3-1 學校適應的定義…………………………………………………………33 2-3-2 幼小銜接適應問題之研究………………………………………………39 2-4-1 國內幼小銜接的因應策略………………………………………………41 3-4-1 研究對象背景資料………………………………………………………70 3-6-1 研究對象深度訪談期程表………………………………………………75 3-6-2 研究資料收集方式………………………………………………………76 3-6-3 編碼分類表及意義………………………………………………………78 3-6-4 原始資料轉譯符號………………………………………………………78 4-1-1 蘋果國小與國小一年級老師的銜接準備活動比較表…………………100 4-2-1 受訪老師和蘋果國小對小一生基本能力要求與期望比較表…………104 4-2-2 國小一年級導師對小一新生易產生之幼小銜接適應問題的觀點……127 4-3-1 國小一年級導師對小一新生的幼小銜接學校適應問題之因應策略彙整表………………………………………………………………………188. VII.

(10) 圖次. 圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 2-2-1 2-2-2 2-2-3 2-2-4 2-2-5 3-2-1 3-3-1 4-1-1 4-1-2 4-1-3 4-1-4 4-1-5 4-1-6 4-1-7 4-1-8 4-1-9 4-1-10 4-1-11 4-3-1 4-3-2 4-3-3 4-3-4. 訊息處理模式……………………………………………………………23 Berns ( 2006 ) 微系統 ( micro-system ) 理論……………………………26 Berns ( 2006 ) 中間系統 ( meso-system ) 理論………………………27 Berns ( 2006 ) 外部系統 ( exo-system ) 理論……………………………29 Berns ( 2006 )鉅視系統 (macro-system) 理論…………………………30 研究流程圖……………………………………………………………… 62 第二次前導研究概念圖………………………………………………… 67 幼兒園的小朋友參觀國小校園………………………………………… 86 幼兒準備參加新生始業式………………………………………………88 整理好的簿本及學用品…………………………………………………92 黑板上的新生入學流程…………………………………………………93 班級名單歡迎海報………………………………………………………94 學生作品展示牆………………………………………………………… 95 單元主題布告欄………………………………………………………… 95 班級公約布告欄…………………………………………………………95 教室內的益智區和閱讀區……………………………………………… 95 本月壽星 ………………………………………………………………96 桌上姓名立牌………………………………………………………… 96 愛心小天使和家長協助幼兒午睡………………………………………138 小一新生練習擰抹布……………………………………………………141 小一新生帶午安枕趴睡…………………………………………………145 班級獎勵制度的計分表…………………………………………………160. VIII.

(11) 第一章緒論. 本研究旨在探究台中市一所國民小學實施幼小銜接的現況，以及國小一年級導師對幼小銜接的觀點與因應策略，最後根據研究結果提出具體建議，以供教育現場的導師，以及教育相關單位作為參考。本章共分成四節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與研究問題，第三節名詞釋義，第四節研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 國內因幼兒園和小學學制上的不同，讓從幼兒園到小學這條本應順利銜接的道路變得不連續，幼兒進入小學後，產生各種對於環境及學習適應上的種種問題及困擾，因此如何幫助小學一年級新生適應新學校、新同學，是國小一年級導師最重要的任務。茲將本研究之研究背景與動機分述如下。一、因應目前重視早期教育的需求近幾年來，由於社會急遽變遷，家庭結構與功能改變，造成少子化與優生學及重視早期教育等的社會現象及趨勢，一句不要讓孩子輸在起跑點的口號，讓坊間許多商業化的教育機構蓬勃發展，宣傳媒體造就出許多家長們、幼兒園對幼小銜接教育上錯誤的觀念，以為幼小銜接就是提早學會注音符號、寫字、算數等認知學習，或以為刻板的將座位做調整，學習時間延長等，就能幫助孩子順利的銜接至小學（簡楚瑛、廖鳳瑞、林佩蓉，1996；陳麗如，2000；王為國，2005；劉慈惠、丁雪茵，2008）。因此，探究國民小學幼小銜接的現況，釐清社會大眾對幼小銜接上的錯誤觀念與迷思，成為本研究的研究動機之一。. -1-.

(12) 二、美國發展適性課程（Developmentally Appropriate Practice，簡稱DAP）及幼兒園教保活動課程暫行大綱的啟示美國學制與我國不同，因此銜接問題通常出現在幼兒從非正式的學前教育機構（Preschool）進入幼兒園（Kindergarten）的階段及幼兒園到小學一、二年級階段（K-2），因此全國早期學習與發展中心（National Center for Early Development and Learning, 簡稱 NCEDL）在1998年曾經針對近3600名幼稚園教師做過研究調查，研究結果表示，全國百分之48的幼兒從非正式的學前教育機構（Preschool）進入幼兒園（Kindergarten）會發生中度至嚴重的適應問題；國內根據國立教育資料館委託台北市立師範學院（1994）所進行的一項研究，亦顯示有42.7%的受試者認為幼稚園與國小課程存在了嚴重的銜接問題。因此，美國幼教協會（National Association for the Education of Young Children，簡稱 NAEYC）的適性發展課程（Developmentally Appropriate Practice，簡稱DAP）內容針對幼小銜接課程的連續性，提出適用於學前教育一直到國小低年級（8歲）銜接課程的設計，內容包含適切的課程設計、教學內容、教學方法與師生互動等策略（NAEYC, 2009）。國內亦於2010年的幼兒園教保活動課程暫行大綱特別針對幼小銜接的部分，提出銜接策略（教育部，2010）。研究者有鑑於國內外對幼小銜接的議題日益重視，認為實應透過研究瞭解國內目前幼小銜接的現況及國小一年級導師的觀點與實際因應策略，提供政府政策及教師教學上之參考，此為研究動機之二。三、多重角色的反思研究者的多重身分常常會因為實際互動下交織的種種情境，在教學過程中經常會陷入長考與反思；在研究場域上，也因為研究者本身即是參與者（與研究對象為同事關係，曾擔任四年低年級導師），因此對幼小銜接的議題產生強烈的研究動機，以下針對研究者的多重角色：小一新鮮人的母親、小學現場老師、幼兒教育及小學老師雙重專業背景、與研究對象為同事關係，分述如下。. -2-.

(13) （一）小一新鮮人的母親研究者女兒於2010年9月開始進入小學階段，開啟了她人生中的重要旅程。陪伴女兒適應小學的這段過程中，對於自己身為母親、小學老師，和女兒的老師間存在一種更複雜且特別的關係，在不同的角色轉換間，常常會因為親、師、生三方面，實際互動下交織的種種情境，在態度與行動下經常會陷入長考與反思。「走吧！和小一老師們在一起，聽聽他們的想法……」，就成了一位小一新鮮人的母親，心底深處的盼望，也成就了研究者探究國小一年級導師對幼小銜接的觀點與因應策略的重要動機。（二）研究者為小學老師在閱覽文獻的過程當中，意外的發現國內幼小銜接之相關研究雖然不少，研究者多屬於幼兒教育背景、特殊教育背景、學者，或是伴隨國科會計畫的相關研究，以現場國小老師為研究者，深入訪談同一個工作場域的國小一年級導師，並探究其觀點與因應策略的研究反倒不多，這點引發研究者濃厚的興趣與好奇，當研究者與被研究者在同一個場域下工作，有共同的工作經驗與深厚的信任及感情基礎，研究結果會不會更貼近真實的現況？（三）研究者具備幼兒教育及小學老師雙重專業背景研究者目前在幼兒教育學系修習研究所課程，有幸得以在老師們的引導及鼓勵之下，開啟了幼兒教育的寶庫，伴隨著對幼兒教育逐步的了解與認識，藉著和幼教同學們一起挑燈學習的每一個夜晚，閒聊當中，慢慢的發現，原來幼托機構的老師們和國小階段的教師，對於幼小銜接的觀點與因應策略，居然有這麼多的不同，想完整的呈現國小一年級導師幼小銜接觀點與因應策略的想法隨之而起。（四）與研究對象為同事關係研究者在十多年的教學生涯中，曾經擔任過4年低年級老師，第一次擔任一年級導師時，多虧了同事們的照顧與分享，讓自己也從帶班中不斷的成長與學習。在這段學習. -3-.

(14) 的旅程當中，透過同事間的討論及經驗交流，研究者發覺每個老師對於注音符號教學的方式，和學生有哪些需特別留意的學習適應問題，以及家長特別重視的問題與回應的模式，或多或少皆有所差異，透過研究及文獻探討除了可幫助研究者擴大視野、不斷的學習外，更可以將最新的研究資料及結果提供家長、老師、及教育相關單位擬定政策之參考，此為研究動機之三。四、研究之重要性研究者透過台灣博碩士論文知識加值系統查詢，發現以幼小銜接為題目或關鍵詞共有28篇論文，其中以特殊幼兒為研究對象的共有5篇（簡伶寧，2009；曾馨瑩，2008；楊純華，2007；林秀錦，2006），其餘23篇中，量化研究佔了7篇（陳麗如，2000；何函儒， 2006；趙淑君，2007；陳珍蘭；2008；江惠珍，2009；江月珠，2010；郭碧娟，2011）；質量並重的論文共有4篇（孫扶志，2003；蔡宜珍，2003；何函儒，2005；李靜秋，2006）；質化研究則有12篇（張玟君，2011；林秀錦，2011；陳怡君，2004；劉淑惠，2009；葉乃華，2004；陳俞余，1998，莊雅莉，1997；陳淑鳳，1995；吳怡萱，1995；許碩芳， 2006；許麗娟，2008；林瓊玲，2008）。在28篇論文中，與本研究之研究主題較為相關，並以國小一年級導師為研究對象的論文只有3篇（陳怡君，2004；張玟君，2011；林秀錦，2011）。張玟君（2011）、陳怡君（2004）的研究場域分別為屏東縣及台北縣市的國民小學。本研究雖與林秀錦（2011）選取的研究場域同為大台中的國民小學，但林秀錦（2011）所選取的研究場域為台中市神岡區的菩提國小（化名），家長職業以勞工階層居多。本研究選取的蘋果國小（化名），位於台中市新興發展區，班級數為目前為101班，其中不乏高社經地位的家長，諸如法官、律師、醫師、民意代表、學者專家等，也因此老師的專業性，常常會受到挑戰與質疑；另外，若以100學年度學校申請中低收入補助的名額和通報高關懷及高風險家庭的比例之高來看，再再說明了本校家長的社經背景具有複雜性及特殊性。曾有老師在晨會的經驗分享中，提到目前老師間流行的問候語是『你被告了嗎?』，雖然是句玩笑話，. -4-.

(15) 但約略可以看出在此學校任教老師的無奈及壓力。引本校教師在教師晨會上的一句話『凡在本校任教能超過3年以上的教師，都不是弱者。』，在此國小任教的國小一年級老師必須採用多元且複雜的因應策略，才能協助社經背景落差如此之大的家長及個別差異極大的幼兒順利銜接，此為本研究選取蘋果國小之國小一年級導師為研究對象的重要原因。另外，在28篇幼小銜接的相關研究中，若以關鍵詞為幼小銜接及因應策略搜尋得到的論文只有3篇（孫扶志，2003；江惠珍，2009；郭碧娟，2011），江惠珍（2009）及郭碧娟（2011）擔任過國小低年級老師採量化研究，只有孫扶志（2003）為質量並重的研究。研究者擔任過四年低年級老師，又有女兒剛好在幼小銜接階段，本研究希望能以國小一年級導師的觀點，採用質性研究方法，探討目前蘋果國小（化名）幼小銜接的現況，及幼小銜接的適應問題及因應策略，以補上述研究之不足。研究者為了因應目前重視早期教育的需求、美國發展適性課程（DAP）及幼兒園教保活動與課程暫行大綱的啟示，及對本身多重角色的反思，期待透過研究，提升自我專業知能，希望能讓從幼兒園到小學這條不連續的道路，能平順的銜接。除了幫助小一新生順利的適應新學校、新同學，快速的適應小學生活外，並且可以提供家長、幼兒園教師、國小一年級導師及教育相關單位擬定政策之參考。. -5-.

(16) 第二節. 研究目的及問題. 基於上述研究背景與動機，本研究旨在探討台中市蘋果國小(化名)實施幼小銜接的現況，以及國小一年級導師對幼小銜接學校適應問題觀點與因應策略，以作為國小教師提升幼小銜接專業能力的橋梁，提供教育主管機關修正政策之參考，期能共同幫助家長及剛進入小學的小一新生，減少因幼兒園到國民小學學制上的不連續以及差異，而造成的銜接適應問題，讓小一新生能順利的銜接至小學。以下為本研究的研究目的及問題。一、研究目的（一）探究蘋果國小（化名）實施幼小銜接的現況。（二）探究國小一年級導師對幼小銜接學校適應之觀點。（三）探究國小一年級導師對幼小銜接的因應策略。二、研究問題（一）目前蘋果國小（化名）實施幼小銜接的現況為何? 1. 蘋果國小實施的幼小銜接活動有哪些？ 2. 國小一年級導師實施的幼小銜接活動有哪些？（二）國小一年級導師對幼小銜接學校適應問題之觀點為何? 1. 國小一年級導師對小一新生基本能力的要求與期望為何？ 2. 國小一年級導師對小一新生在生活適應問題的觀點為何？ 3. 國小一年級導師對小一新生在學習適應問題的觀點為何？ 4. 國小一年級導師對小一新生在人際關係適應問題的觀點為何？ 5. 國小一年級導師對親師溝通問題的觀點為何？（三）國小一年級導師對幼小銜接學校適應問題之因應策略為何？ 1. 國小一年級導師在小一新生遇到生活適應問題時，因應策略為何?. -6-.

(17) 2. 國小一年級導師在小一新生遇到學習適應問題時，因應策略為何? 3. 國小一年級導師在小一新生遇到人際關係問題時，因應策略為何? 4. 國小一年級導師在親師溝通問題上的因應策略為何?. -7-.

(18) 第三節. 名詞釋義. 本節針對本研究中所提及的國小一年級導師、幼小銜接的觀點與因應策略等重要名詞，分別進行名詞釋義，茲分別說明如下。一、國小一年級導師根據2006年1月16日行政院院臺教字第0950001296號令發布定自2005年12月28日施行的師資培育法來看，國民中小學師資培育共有三個管道：（一）各大學師資培育相關學系之學生，其入學資格及修業年限，依大學法之規定。（二）設有師資培育中心之大學，得甄選大學二年級以上及碩、博士班在校生修習師資職前教育課程。（三）師資培育之大學，得視實際需要報請中央主管機關核定後，招收大學畢業生，修習師資職前教育課程至少一年，並另加教育實習課程半年。本研究之國小一年級導師係指經過師資培育管道並取得合格教師證，屬於國民小學之學校正式編制內之人員，擔任一年級的班級導師。二、幼小銜接本研究之「幼小銜接」，係指幼兒從學前教育機構畢業，進入小學階段之學習場所轉換的過程中，因學制上的不連續，所經歷到的各種生活適應、學習能力與人際關係等問題，如何協助幼兒避免適應問題，使其順利的銜接至小學，是本研究欲深入探討的議題。三、幼小銜接學校適應問題之觀點本研究之「幼小銜接學校適應問題之觀點」，係指小學一年級導師對小一新生在幼小銜接的階段中在學校所經歷到的各種生活適應、學習適應、人際關係適應與親師溝通等適應問題，產生的種種想法與理念。. -8-.

(19) 四、因應策略所謂「因應策略」（coping strategy），係指面對某種事物或情境困擾及壓力，個人內在認知、情緒及外在行動上，產生與之抗衡的一種行動反應的動態歷程（趙居蓮譯， 1995），本研究係探討國小一年級導師為了協助幼兒在幼小銜接的階段中所經歷到的各種生活適應、學習能力、人際關係與親師溝通等問題，採取的行動策略，以降低或去除幼兒發展過程中遇到的各種適應與行為問題。. -9-.

(20) 第四節. 研究範圍與限制. 本研究欲深入探討國小一年級導師對幼小銜接學校適應問題之觀點與因應策略，故採取質的研究方法，選取四位訪談對象，透過深度訪談、文件分析、省思札記反覆交叉比對詮釋。茲將本研究的研究範圍與限制敘述如下：. 一、研究範圍本研究之研究範圍包含研究對象、研究內容與研究時間三部分，分述如下。（一）研究對象本研究的研究對象為服務於台中市蘋果國小（化名）並取得合格教師證，屬於國民小學之學校正式編制內之人員，且教學年資需達10年以上，普遍受到學校、家長肯定且具有豐富教學策略的專家教師，擔任100學年度的現任一年級的班級導師。（二）研究內容本研究旨在探討小一教師的觀點，了解國小一年級老師為了幫助小一新生順利的銜接，在教室中採取的因應策略，以降低或去除小一新生發展過程中遇到的適應與行為問題。（三）研究時間研究時間可分為研究前期、正式研究期與研究後期。研究前期包含文獻資料的蒐集與前導研究，自2010年10月至2012年1月止；正式研究期預估從2012年2月至2012年6月止；研究後期預估從2012年7月至2012年12月止。二、研究限制本研究的研究限制，可分為研究場域、研究對象及研究方法三部分，茲分述如下。（一）研究場域本研究的研究場域為蘋果國小（化名）位於台中市新興精華地段，班級數為101班，. - 10 -.

(21) 目前為台中市班級數最多的大型學校。在國小一年級導師對幼小銜接觀點與因應策略上，無法廣泛推論到其他型態的小學，如：偏遠學校或小型學校。因此，在推論不同型態的小學機構時，應謹慎考慮其差異性及環境脈絡。（二）研究對象本研究採深度訪談的方式，訪談10年以上的資深優良教師（專家教師）的國小一年級導師，每位老師會因其教學信念、教學環境與人格特質等，產生不同的研究情境與研究脈絡，因此無法廣泛的推論到每位國小一年級導師。（三）研究方法本研究採用質的研究方法上的詮釋學觀點，以深度訪談為主，輔以文件資料分析、省思札記、觀察、非正式閒聊等方式，希望能探討國小一年級導師，對幼小銜接學校適應問題的觀點與因應策略。透過資料分析，反覆驗證及解釋，希望能把我在研究過程中所持的觀點與涉入的歷程，整理出較為有系統的脈絡，以自我省思與多元對話，逐步建構出幼小銜接的現況與國小一年級導師對幼小銜接學校適應問題的觀點與因應策略。在研究報導上，具有個人主觀色彩及獨到的價值。因此本研究無法像量化研究結果一樣做廣泛的推論。. - 11 -.

(22) - 12 -.

(23) 第二章文獻探討. 本章藉由深入探討幼小銜接的相關文獻，試圖了解找出影響幼兒幼小銜接順利與否的各種脈絡，以達研究目的。本章共分為四節，第一節為幼小銜接之探究；第二節為幼小銜接相關理論；第三節為幼小銜接的學校適應問題；第四節為國內外實施幼小銜接之因應策略。. 第一節. 幼小銜接之探究. 本節分別就幼小銜接的意義、影響幼小銜接的因素及幼小銜接之現況分別探討之。一、幼小銜接的意義現今歐美國家依據幼兒的發展對「幼兒」的年齡大多定義在0-8歲（郭敬晃、陳正乾譯，2002）， Vygotsky （1978）亦將三歲到七歲的幼兒，在身心發展上畫分為一個階段，因此，歐美各國的幼兒園(kindergarden)大多數附設在小學內，以便與小學低年級互相銜接。依據本國的學制，幼兒6歲即可進入小學，3-6歲的幼兒則就讀於學前教育機構。因學制上的不同，導致幼兒從學前教育機構畢業，進入小學階段之學習場所轉換的過程中，在學校所經歷到的各種生活適應、學習能力與人際關係等問題。根據吳毓瑩、吳麗君（2002）以及參考王為國（2005）的研究，本研究將幼小銜接的內涵，分述如下：（一）外在環境的銜接 Dunlop 和 Fabian（2002）提出在銜接的過程中，可以感受出孩子在面臨不熟悉的環境所產生的複雜情緒，孩子必須面臨改變，例如：國小階段班上的人數增加，競爭會更激烈，孩子會感到挫折感；進入國小後因師生比例懸殊，和教師的互動減少；課程安排. - 13 -.

(24) 以教師講解為主，活動量減少；新環境中，在心理層面感到憂心……等（引自張肇珮， 2008）。盡量減低幼兒的挫折感及焦慮，協助幼兒從學前教育機構畢業，進入小學階段之學習場所，在轉換的過程中，使其快速的適應新環境，能平順的銜接至小學，是銜接的主要內涵之一。（二）內在學習的持續性內在學習的銜接（transition），是指形式、狀態、活動轉換的歷程。銜接應如一列火車的結構，各車廂前後均有掛鉤相扣，車廂間雖各自獨立，但卻又彼此牽動，並且朝著同一個目標前進（蕭玉佳，2006）。透過幼小銜接課程的設計，能協助幼兒在內在學習方面呈現一種連續的狀態，也就是幼兒從幼兒園轉換到小學，仍能有一致的教育目標，此為銜接的主要內涵之二。（三）不同發展階段的銜接幼兒的身心發展既有連續性又有階段性，是從不明顯的漸進性的量變，進展到明顯的質變的過程（吳文侃，1992）。製造一個緩升坡，讓幼兒在每一個不同發展階段可以平順的銜接，亦是幼小銜接的主要內涵。銜接依情境的不同又可分為在發展階段間的銜接（垂直銜接）可依序從出生、學前、小學、中學、成人前期、成人中期到最後的其他成人階段；而在每個發展階段中，又包含各種不同生活形態間的轉銜（平行轉銜）（李冠瑩，2007）。美國也有不少學者針對幼小銜接做相關研究（Dunlop & Fabian, 2002; Gingold, 2008 ;NAEYC, 2009; Dowker, 2010），美國的幼兒5歲開始正式進入幼兒園（kindergarden），屬於義務教育，幼兒園在學制上屬於小學的一部份，幼小之間的師資培育系統的管道是一樣的。這有點類似於我國國民小學內附設的公立幼兒園，5歲以前的幼兒，由家庭或私立的托兒所負責照護。因此美國的學齡前幼兒（0-8歲）主要遇到的銜接階段有三，第一階段為由家庭進入托兒所（preschool），第二階段為托兒所（preschool）銜接到幼兒園（kindergarden），第三階段則是從幼兒園（kindergarden）銜接到小學（elementary school）。本研究的「銜接」係. - 14 -.

(25) 指從幼兒園轉換到小學的不同發展階段的銜接，此為銜接的主要內涵之三。研究者綜合歸納國內外學者對幼小銜接之定義，整理如表 2-1-1。表 2-1-1 國內外研究者對幼小銜接之定義研究者. 年代. 幼小銜接之定義. 蔡春美. 1998. 從幼兒階段到小學階段，配合兒童的身心發展，協助幼兒從一個教育階段，過渡到另一個教育階段。. 陳怡君. 2004. 大班幼兒從學前教育機構進入小學的連續過程，及協助幼兒順利渡過此階段的相關策略。. 蔡宜珍. 2004. 係指幼教教師與小一教師間相互溝通，且參與各種銜接計劃的擬定與施行，提供持續性的經驗給幼稚園到小學一年級學童，包括師生互動模式、生活作息、學習環境佈置、班級經營及教師對學童認識與學習狀況等。. 王為國. 2005. 幼兒從學前教育機構到小學的學習過程中，家庭、社區、學校應透過教育環境的規劃與設計，配合兒童發展的需求，使幼兒感到一致的教育目標和期待，與接續性的學習內容。. 孫扶志. 2005. 幼兒從幼托園所大班畢業，進入小學階段之學習場所轉換的過程。. 李靜秋. 2006. 學前機構於幼兒上小學前，設計適應的小學相關活動；國小需在課程及設備上作調整，幫助新生適應新生活。. 江惠珍. 2009. 幼兒進入國小的過程中，幼托園所和國小在銜接課程設計、教學策略、班級經營、情境布置、親師溝通上所進行符合兒童身心發展特徵及行為適應的所有行為活動。. 劉瓊玫. 2011. 幼小銜接應是幼兒園和國小的雙向連結，幼兒園應重視課程的合宜性，幫助幼兒建立基本能力，並設計銜接活動；小學亦需調整課程與設備，了解幼小銜接的意涵及重要性，共同協助幼兒適應小學的新生活。. - 15 -.

(26) 研究者. 年代. 幼小銜接之定義. 郭碧娟. 2012. 幼小銜接乃指家庭、學校、社區共同協助幼兒園與國小五歲到六歲的幼兒的身心發展，以提高幼兒生活適應為目標，進行有意圖、有計畫的幼小銜接活動。. Dunlop 和 Fabian. 2002. 在銜接的過程中，可以感受出孩子在面臨不熟悉的環境所產生的複雜情緒，孩子必須面臨改變，因此，如何減低幼兒的挫折感及焦慮，在轉換的過程中，使其快速的適應新環境，能平順的銜接至小學，為幼小銜接的意義。. Griebel 和 Niesel. 2009. 幼小銜接乃指以生態系統和幼兒發展的觀點，建立幼兒園和小學之間的連續性。. 資料來源：研究者參酌文獻整理綜觀上述學者所述，研究者認為透過孩子、家庭、學校之間互助合作，提供幼兒持續性的經驗，透過教育環境的規劃與設計，與連續性課程的規劃設計，配合兒童發展的需求，使幼兒感到一致的教育目標和期待，與接續性的學習內容在「幼」、「小」轉換的過程中，減低幼兒的挫折感及焦慮，使其快速的適應新環境，能平順的銜接至小學，就是幼小銜接最重要的意義。二、影響幼小銜接之因素 Gingold (2008)認為成功的銜接因素有學校、教師、家庭、社會適應、遊戲行為和溝通技巧。本節茲就影響幼小銜接之因素，包含：家庭、學校、教師專業知能、親師溝通分別探討之。（一）家庭因素家庭系統涵蓋著兒童本身、手足、父母及其家族，也就是與兒童互動最頻繁的一層，父母與子女的互動關係是最直接的，父母的言行態度會直接影響子女成長與行為表現，而兒童的特質也會影響成人的教養行為。家庭，是個體一生當中接觸時間最長的社會，. - 16 -.

(27) 對兒童來說，更是如此（Berns, 2006）。 Martha (2004)曾指出兒童的家庭環境影響因素，包含家庭背景因素，以及兒童與家庭成員之間的互動關係；此兩者與兒童的學習技能與能力發展具有正相關。由於家庭是孩子成長的重要場所，對於孩子的行為發展，父母無疑地扮演著最重要的角色。父母藉著不同的教養方式，對子女的生理、心理與社會等層面產生深遠的影響（引自蔡春美、翁麗芳、洪福財，2001）。父母是孩子的「重要他人（significant others）」（Sullivan, 1953）。家庭提供養育、愛和多種機會的背景，具有對孩子社交能力發展最顯著的影響，子女與父母之間建立了情感上的安全依附，當他們進入學校時，便能主動接近其他兒童，並與他們合作（周美慧，2006）。缺乏愛的孩子可能會有發展上的問題；沒有充份機會去操縱物體、模仿適當行為、和接受豐富語言環境的孩子，當他們到學校的時候，將會處於一種劣勢的情境，產生適應問題（Berns, 2006）。Freud (1925) 亦曾指出父母是子女「認同」與「社會化」過程中的重要他人，父母不適當的教養態度與方式，將對兒童的人格發展、人際關係與行為表現產生深遠的影響，甚至出現攻擊、焦慮、不安全、強迫性人格等異常行為（黃慧真譯， 1994）。父母親在兒童發展方面的有重大的影響力，而學校適應能力亦屬兒童發展重要層面，因此父母親在兒童的學校適應能力的發展上，扮演著相當重要的角色。陳秀紋（2008）曾研究小一學童入學準備度之生活自理能力、語言表達溝通能力、人際互動能力等各個變項，發現在父母親教養態度與入學準備度關係方面，父母親教養態度中之「自信程度」與「接納程度」，可以有效預測「語言溝通表達」此一準備能力。兒童「學習能力」則與父母教養態度之「自信程度」此一變項存在相關，以入學準備度總分預測而論，在眾多預測變項中，在父母親教養態度中的「接納程度」是為有效預測變項。父母親的社經地位與教養態度不但會影響孩子的發展（蔡淑桂等人，2004），同時. - 17 -.

(28) 亦影響父母親對管教子女相關資訊的吸收（王淑娟、林欣瑩，2004），由此可見，父母親教養態度深深影響了兒童學校適應能力。許多研究也證實了父母教養方式對於子女的自我概念（黃拓榮，1997；羅佳芬， 2002）、人格特質（洪信安，2002）、行為表現（Kagan, 1977；Sears, 1977；王鍾和，1993；黃拓榮，1997；羅佳芬，2002）、生活適應（黃玉臻，1997；周美慧，2007；蔡麗鴻， 2009）、學業成就（張怡雯，2000；羅佳芬，2002）及社會能力（王珮玲，1992；陳韻如，1993；劉奕樺，1996；林育如、陳淑芳，1999；林婉玲，2008）等方面，都具有相當的影響力。家庭除了具備養育的功能之外，也是個體受教育的第一個場所，個體之精神信念、價值觀、態度、行為與人格塑造，必然深受家庭之影響，因此，小一學童的入學準備度與學校適應能力也深受父母親教養態度的影響（陳秀紋，2008）。（二）學校因素除了家庭外，學校是與兒童關係最密切的場所，學校的生活提供兒童新的生活經驗，透過與同學和師長的相處，學校的教育環境與教師的教導方式，以及和同儕的相處情形，都會深深影響學童的學校生活適應情形（周美慧，2006）。因此，Kraft-Sayre 和 Pianta （2001）提出「準備好的學校 (ready schools) 」，一所好的準備學校，必須可以確保孩子進入正式學習的階段，能夠將其潛力完全發揮在學習成效上，同時也能對於孩子的成功學習提出承諾；能滿足不同需求學生的學習，教師支持每個學習者，協助他們將工作做到最好。 High/Scope Educational Research Foundation（2006）研究設計和發展「準備學校」的八大評估準則，因國內外學制的不同，美國著重學前教育（preschool）銜接到幼兒園（kindergarten）的銜接，但仍可做為國內學校幼小銜接的借鏡 ( Dowker, Schweinhart & Daniel-Echols, 2007) 。 1. 專業的領導人和領導：在校長與教師的協助下，提供專業發展、倡導和帶領學校做好準備。. - 18 -.

(29) 2. 順利的銜接：學校教師、職員、家長團體與家庭、及幼教老師和護理人員一起幫助兒童從家裡平順的銜接。 3. 教師的支持：教室、課程安排、團隊和活動能系統化的組織，盡可能的提供兒童支持。 4. 環境的營造：學校的學習環境及教具，應能熱情邀請兒童學習和積極參與的動機。 5. 有效的課程：教師和學校努力聘請充分了解和訓練有素的教師和工作人員，發展適當的課程方法，有效的幫助孩子達到教學目標。 6. 家庭，學校和社區的夥伴關係：教師和學校需要具體的步驟，以提高家長的能力，以促進他們的孩子準備，並支持孩子的學習。 7. 尊重多樣性：教師和學校了解兒童和家庭的互動方式、個體需要、家庭背景和生活經驗，幫助所有兒童獲得成功。 8.方案的評估：教師和工作人員嚴格和系統化的評估，並不斷改善課程目標。一所準備好的學校必須不斷修正改善學校，以協助學生建立自己的優勢能力和面對不同的挑戰的能力，並能結合家庭、學校與社區，成為良好的伙伴關係，共同的協助兒童順利的銜接至小學（Dowker, 2010）。（三）教師專業知能 Cilfford（1999）認為教師從事幼小銜接工作時應具備三種專業內涵，分別為關係、權利和責任及專業知識（王為國，2005）。 1. 關係：包含教師和幼兒、家長、及專業人士之間的關係。Pianta（1997）認為教師在教室裡運用其人格特質與班級經營風格，有助於或侷限師生關係正向發展（劉瓊玫，2011），因此國小教師在幼兒進入國小後，應尊重幼兒身心發展與個別差異，創造有意義的師生關係（王為國，2005），提高孩子的學習動機，並適時的提供協助；應尊重文化上的差異，與家長維持良好的夥伴關係，可以讓老師更具有正向的教學熱誠（劉慈惠，2007），亦可以提升親師雙方在教養及教學上的動力；向專業人士學習並主動請. - 19 -.

(30) 教，可以提升教師幼小銜接之專業知能。 2. 權利和責任：教師必須瞭解教師本身及家長對教育應有的責任，其次是瞭解家長以及學生的權利。 3. 專業知識：除了進行幼小銜接活動必須具備的兒童發展的知識外，對於其他階段的兒童發展概況也應進行瞭解。綜上所述，在幼小銜接中，各個環境間是交互作用的，這對探究幼小銜接的複雜性，提供了新的解釋。兒童的個別差異雖然會對幼小銜接產生影響，但有研究顯示兒童的個別差異對幼小銜接的影響在所有因素中所占的比例不到四分之一，從生態學的角度，兒童、家庭、同伴、社區與學校之間，對兒童的幼小銜接產生直接和間接影響（崔淑婧、刘颖、李敏谊，2011），因此探究影響兒童幼小銜接的行為模式時，必須由家庭、學校、教師專業知能、親師溝通等各個層面來探討，不僅可得到較多的線索，並能獲取更深度的資料。. - 20 -.

(31) 第二節. 幼小銜接相關理論. Gingold（2008）認為幼兒最重要的銜接過程，會影響幼兒的態度行為，甚至是整個兒童教育，由此可知幼小銜接的重要性。幼兒從幼兒園進入小學的過程中，經歷了外在學習環境、生活作息、教育目標、學習內容與必須重新適應人際關係的重大改變，因此為了協助幼兒順利的銜接，必須先深入探討影響幼兒幼小銜接的相關理論。本研究將針對認知發展、社會發展以及生態系統等理論進行探討。一、認知發展理論（cognitive development theory）目前對幼兒認知發展的瞭解，主要根據皮亞傑（Piaget）的認知發展理論，維高斯基（Vygotsky）的社會文化論、Atkinson 和 Shiffrin 之訊息處理模式，本研究將這三個理論分述如下。（一）皮亞傑（Piaget）的認知發展理論（cognitive development theory）皮亞傑（Piaget）是瑞士的教育心理學家，他的認知發展理論（cognitive development）是近代認知心理學中最重要的理論之一。皮亞傑根據他長期對於兒童的觀察與研究，認為兒童的認知發展係依照感官動作期（sensory-motor period）、前操作期（preoperational period）、具體操作期（concrete operation period) 和形式操作期（formal operation period）循序發展而來的。在幼小銜接這個時期的幼兒，剛好屬於前運思期（約2-7歲）過渡到具體運思期（約7-11歲）之間，茲將認知發展上的特徵，分述如下（郭靜晃，2006）。 1. 思考觀點由自我中心主義逐漸轉為社會中心觀，但仍十分堅持己見。 2. 守恆思考從缺乏可逆性逐漸進展到具有可逆性。 3. 從缺乏保留概念進展到具有保留概念。 4. 由具體化的直覺思考轉變為可以使用具體化的操作物了解抽象概念。 5. 開始有系統的處理序列、分類的的能力。. - 21 -.

(32) 6. 邏輯推理能力已由兩段式思考進展到三段式的演譯推理。 7. 開始瞭解數字、質量、長度的守恆概念。（二）維高斯基（Vygotsky）的社會文化理論（social development theory）認知發展心理學家維高斯基強調社會文化深深影響個人認知發展，一個文化的符號記號，尤其是語言，是瞭解人類複雜行為的關鍵，且語言與心智之間有密切的互動關係。兒童在成長過程中，從社會互動中的對話經驗學習，並將這些對話過程內化，進而採取自我調控( self-regulation) ，以幫助認知學習、情緒表連與行為的自我引導。因此，維高斯基 ( 1987 ) 認為在心智思考與認知概念形成的過程中，語言扮演重要輔助支持性的角色。維高斯基鼓勵孩子利用3~7歲的自我中心語言(egocentric speech)調和思維，幫助認知發展，提升問題的解決能力，這過程是種認知式自我指導(self-instruction)，並提出在成人與兒童互動中創造出來的『近側發展區』(the zone of proximal development)，它是指兒童能獨立解決問題之『實際發展水準』，與在成人指導下或能力較好之同儕合作下而解決問題之『潛在發展水準』，兩者間的差距，學習者透過教師的鷹架Scaffolding 後，可以超越本身實力,激發個人潛力，達到更高一級的知識水平 ( 張瓊云、魏弘貞、謝孟岑、黃麗僅、郭靜晃合譯，2008 ) 。（三） Atkinson 和 Shiffrin 之訊息處理模式（information processing theory） Atkinson 和 Shiffrin在1968年提出「訊息處理理論」（information processing theory），此理論被認為是認知心理學的基礎，其推論當感官系統接受到外在的刺激時，我們感覺到訊息，並將它們放入感覺記憶區，這些訊息可能不被處理而消失，也可能放在短期記憶區中，但短期記憶區的容量並不大，有些訊息如果經過刻意的複習，將可被編碼後送到長期記憶區儲存，以後長期記憶區的資訊能因外在的刺激而被搜尋及檢索，再經過心理運作的解碼（在短期記憶區處理），可運用於外顯行為。 ( 內化轉換成個人特質：習性、觀念、價值觀等。) 以下為訊息處理模式，參閱圖2-2-1. - 22 -.

(33) 圖2-2-1 訊息處理模式（Atkinson 和 Shiffrin，1968）資料來源：李美芳、黃立欣譯（2008），頁323。處在幼小銜接階段的孩子，注意力較集中，他們存取記憶的能力增強，在長期記憶及短期記憶上都有明顯的進步。學齡前幼兒的短期記憶能力是2-3個單位的資訊( 如：單字、數字、片語)，但在學齡期的兒童可進展到5個單位，在後設記憶（metamemory）上，懂得比較多的記憶方法；在後設認知（metacognition）上，比較會察覺到心理處理資訊的過程，因此解決問題的能力也跟著進步。皮亞傑認為影響認知成長快慢的因素有四：生理成熟 (maturation) 、物理經驗 ( physical experience )、社會交流 ( social transmission ) 和平衡化（equilibration )，也可稱為自我協調 ( self-regulation )。他認為認知成長是決定學習能力的必要條件，而合理的學習雖然能協助培養兒童的認知成長，但獨立的學習並不能即時改變兒童原有的認知結構。皮亞傑認為成長是一種多方面影響的整體結果，因此兒童生活的社會條件與文化背景是重要的決定因素（黃湘武等，1980）。根據上述理論，幼兒在幼小銜接時期，在認知學習、記憶方法、解決問題的能力皆有所進步，因此國小一年級導師應提供鷹架及文化刺激並激發幼兒潛能，鼓勵幼兒發表. - 23 -.

(34) 想法，設計富有變化的課程，幫助幼兒順利的從直覺性的思考轉變為具體性的思考；由遊戲活動轉變為正規學習活動；由口說語言轉變到書寫語言。二、社會發展理論（social development theory）在社會發展理論當中，本研究將探討艾瑞克森（Erikson）的心理社會發展理論及柯爾伯格（Kohlberg）的道德發展論。（一）艾瑞克森（Erikson）的心理社會發展理論 ( psychosocial developmental theory) 艾瑞克森（Erikson）將人格的發展看作是一個逐漸形成的歷程，必須經過幾個順序不變的階段。每個階段都有一個普遍的發展任務 ( developmental task )，這些任務都是由成熟與社會文化環境、社會期望不斷產生的衝突或矛盾所形成的，在人格發展歷程中，個體在不同時期學習適應不同的困難，化解不同的危機，而後逐漸上升，最後完成其整體性的自我（劉金花，1999）。這八個發展階段 ( stage of development ) 分別為：1.信任與不信任；2.自主對羞愧與懷疑；3.主動與罪惡感；4.勤奮對自卑；5.自我認同與角色混淆；6.親密與孤立；7.生產與停滯；8.自我整合與絕望。幼兒在成長歷程中會產生不同性質的心理危機 ( psychosocial crisis ) ，必須學習自我調適，以符合社會期望。根據艾瑞克森（Erikson）的人格發展階段，幼小銜接階段的小一新生，正處於主動與罪惡感（三至六歲）及勤奮對自卑（六至十二歲）的時期，如表2-2-1 表2-2-1 小一新生的心理社會發展年齡 3-6歲 6-12歲. 發展任務(developmental task) 發展順利的特徵發展障礙者特徵與危機(developmental crisis) 自動自發(主動) 主動好奇，行動有方向，畏懼退縮，與退縮愧疚(罪惡感) 開始有責任感。缺少自我價值感。勤奮進取與自貶自卑. 具有求學、做事、待人的基本能力。. 缺乏生活基本能力，充滿失敗感。. 資料來源：研究者根據Erikson的理論自行整理幼小銜接階段的幼兒，正值學前接受家庭的非正式教育與入學接受學校的正式教育. - 24 -.

(35) 的階段；而家庭和學校教育，必然會影響個人格的發展。如果家庭或學校為兒童們所準備的教育情境不能配合兒童的心理發展需求，不能幫助幼兒主動學習、健康成長、以及適應生活，而只是一昧的強調認知學習，或功利主義，難免使教育的功能喪失，阻礙幼兒發展。（二）柯爾伯格（Kohlberg）的道德發展論（theory of moral development）所謂道德發展是指在社會化的過程中，個體隨年齡的增加，逐漸學到是非判斷的標準，以及按該標準去表現道德行為的歷程。柯爾伯格（Kohlberg）為了解決一系列的道德困境，而修改及擴充了皮亞傑的道德發展論，並認為這些道德層次和階段的次序是固定的，因為每個層次和階段均仰賴特定認知能力的發展，而這些能力的發展也同樣具有固定次序。柯爾柏格將道德理論分成三期： 1.道德成規前期 ( pre-conventional level )：九歲以下；2.道德循規期( conventional level )：十至二十歲；3. 道德自律期( post-conventional level )：二十歲以上。而幼小銜接階段的幼兒，正處於道德成規前期( pre-conventional level )，在發展任務上有避罰服從及相對功利取向，幼兒只從行為的後果，來判斷行為的對與錯，會盲目服從權威（白玉玲、王雅貞譯，2006）。對於此時期的幼兒，老師在生活常規的訓練上，除了建立老師的權威外，下達指令須明確，在執行要求上，透過適度的獎賞與鼓勵亦能建立幼兒的自信心，並逐漸養成自律的好習慣。三、生態系統理論 (ecological system theory) 幼小銜接牽涉到幼兒與環境之間互動的歷程，解釋個體與環境互動最詳盡的學說，為Bronfenbrenner於1992年所提出的「生態系統理論」( ecological system theory )（林豐材, 2005）。此理論原用來說明個體發展的生態環境，強調個人的發展來自個體與環境的互動，其互動模式是多層環境系統中的交互作用，每個系統直接或間接與其他系統互動，且複雜地影響個人發展。. - 25 -.

(36) 為了探究生態系統理論 ( ecological system theory ) 如何影響兒童幼小銜接，和如何透過加強系統間的聯繫來幫助兒童順利的從幼兒園過渡到小學。本研究分別就微系統 ( Microsystems ) 、中系統 ( mesosystems )、外系統 ( exosystems ) 和大系統 ( macrosystems ) 分別探討之（引自Berns，2006）。（一）微系統 ( micro-systems ) 生態系統理論中又以最核心的微系統 ( Microsystems ) 和個體發展最息息相關。微系統指的是與幼兒具有直接關係的環境與人、事、物，而幼兒的特質（年齡、性別、種族、氣質）也與之進行密切的互動，包含家庭環境、學校、同儕團體、社區、媒體等，都構成微系統的元素（Berns, 2006）。如圖 2-2-2所示。. 圖2-2-2 微系統 ( micro-systems ) 理論資料來源： Berns （ 2006），頁22 （二）中間系統 ( meso-systems ) 中間系統所指的是各微系統之間的互動關係，當兩個或數個微系統在價值觀念產生衝突時，通常會造成個體適應問題，例如家族、學校和社區之間的互動情形（引自周美慧，2006；林芳鈴，2006）。以幼兒的學校適應來說，中間系統 ( meso-systems )，係指與個體有著密切關係的微系統之間所形成的系統，如家庭和學校間、家庭與社區間、學校與社區間的關係，如圖2-2-3所示。. - 26 -.

(37) 圖 2-2-3 中間系統 ( meso-systems ) 理論資料來源： Berns （ 2006），頁24 Epstein（2001）曾提出家長參與重疊影響力模式（overlapping spheres of influence）, 如圖2-2-4所示。家庭、學校及社區三者應保持合作關係，若三者可共同發揮影響力，重疊度愈高，對學生的發展越有幫助（引自侯靖男，2010）。以下就家庭與學校的關係、學校與社區間的關係和社區與家庭的關係分別進行近一步探討： 1. 家庭與學校的關係如果進一步以中間系統 ( meso-systems ) 層面的層面，探討家庭與學校關係，最早可追溯到1960年美國聯邦法令規定家長參與計畫-推行起頭計畫 ( head start project ) 與接續教育計畫 ( follow through project )，協助低收入戶家庭學前兒童學習、改善家庭學習環境，家長參與學校教育開始廣受重視（Berns, 2006）。我國逐漸重視家長參與學校這個趨勢與議題，從1999年公布修訂《國民教育法》，明定國民中小學之校務會議及校長遴選委員會應有家長代表參加；1999年公布《教育基本法》，明定家長有教育選擇權及. - 27 -.

(38) 教育參決權；近年更有「主婦聯盟」「人本教育基金會」「全國家長團體聯盟」「家長學苑」及各縣市家長協會等組織社團陸續成立，家長參與已成為教育改革的重要趨勢與議題（林明地，1996；施孟雅，2011），家長參與學校對子女的學習或成長有重要的影響力（吳璧如，1999）。 2. 學校與社區的關係文化是生活經驗的累積，不同文化背景的學生，剛入學的適應除較一般學生困難外，因文化差異而產生的矛盾心理，也會影響跨文化家庭子女們的學習適應（張秋慧 2004；陳湘淇 2004）。1970 年以來，有許多學者在研究文化差異對弱勢族群學生學校適應的影響時，發現學校與社區文化的不同，尤其是語言與溝通方式的差異，是造成弱勢族群學生學業成就低落、中途離校，未繼續升學的重要原因。不同的文化型態會在認知及語言形成溝通障礙，進而影響到學習（向芳誼，2007）。劉春榮、吳清山與陳明終（1995）針對都會原住民兒童的生活與學校適應的研究中發現都會原住民兒童因社區文化差異與不利、低社經地位、家庭環境及其支持力量不足、學校環境、語言轉錄困難等因素，會影響其生活與學習適應。不同的社區文化，常會導致學生學習適應低落，家庭文化與學校文化越一致，學生在學校的適應越好；反之，則越容易產生學校適應困擾（陳金蓮，2005）近年來，由於積極提倡社區時代，故極力主張學校應該社區化，將社區當作學校教育的範圍而不要只局限在學校內；也大力鼓吹社區民眾參與學校的教學，不要將教育的責任完全推給學校，中華民國社區教育學會在 1995 年出刊「學校社區化」一書，以擴大影響。若以學校的觀點來看，如何利用社區（家長）的資源，如晨光媽媽、或參觀社區活動等，皆有助於協助學校及幼兒順利的銜接。 3. 家庭與社區的關係社區政策間接影響兒童家庭生活。例如：社區成立的委員會議決定各戶必須有一名擔任社區委員。家庭和社區的人員對兒童家庭的觀感，接受的程度，影響兒童的生活適應，因此家庭、社區鄰里對於兒童，能多加關心，彼此瞭解對方的文化、風俗習慣、飲. - 28 -.

(39) 食就會減少誤會，對於兒童個體的發展、生活適應更有利（Berns, 2006）。中介系統這些環境之間的關連及互動愈強，則促進個人發展的力量也愈強，因此在幼小銜接的階段中愈是重視家庭、學校、社區之間的連結，則對家庭在教養子女生活適應上將帶來正向的影響，亦能以更有效益的方式協助幼兒在學校的生活適應及提供家庭有利的生活環境（周美慧，2006）。（三）外部系統 ( exo-systems ) 層面探討兒童學校生活適應外部系統 ( exo-systems ) 指個人不直接參與，但對個體能帶來影響的系統，如如：父母的工作的環境、市議會、社區支援及父母親的社會支持網路、經濟制度、政策或法令和其他的權力中心等（Berns, 2006）。這些外部環境雖然沒有直接與個體產生互動關係，但對於個體發展有不可忽視的力量。參見圖2-2-4 外部系統 ( exo-systems ) 理論。. 圖2-2-4 外部系統 ( exo-systems ) 理論資料來源： Berns （ 2006），頁25. - 29 -.

(40) 在外部系統中，父母工作是否穩定，縣市政府、學校家長會與社會服務系統是否提供弱勢幼兒協助，都足以影響幼兒學校生活適應。（四）鉅視系統 ( macro-systems ) 層面探討兒童學校生活適應鉅視系統 ( macro-systems ) :是指大環境中有關經濟、文化、政治思想、科學和技術、宗教等系統。這些系統往往是微視系統、中介系統及外部系統運作的基礎，鉅視系統對於兒童的生活適應而言，雖無直接的接觸，但透過微視系統、中介系統及外部系統，進一步影響到幼兒的價值觀。參考圖2-2-5。鉅視系統可說涵蓋整個生態系統，例如弱勢族群的權益遭到忽略，可能是大環境所致。因此，政策的制定或修正，有助於幼兒學校生活適應，例如對於外籍配偶的識字教學政策、規劃弱勢族群子女教育優先區、提倡多元文化教育等，就是從鉅視系統改變或改善大環境，以維護幼兒生活適應的權益。. 圖 2-2-5 鉅視系統 ( macro-systems ) 理論資料來源： Berns ( 2006 )，頁26. - 30 -.