第二章 文獻探討
第二節 融合教育的實施現況與模式
融合教育的發展與意義已於第一節探討過，本節將針對融合教育的實施現況 及融合教育的實施模式做探討。
一、實施融合教育之實施現況
學前融合在國內的實施情形，經歷了特殊學校學前特教班、幼稚園特殊班、
回歸主流融合班、資源式融合班、完全融合班，發展到目前則是普通班的融合教 育形態，也就是將特殊需求幼兒安置在幼稚園普通班，而學前特教巡迴輔導老師 會定期到幼稚園提供特殊需求幼兒教育服務。
吳淑美（2004）所提出學前融合班的安置形態方式可分為下列兩種：
1、合作式：普通學生與特殊學生按比例混合，普通教師及特殊教師合作教學，屬 於完全融合班，因此合作式融合班使得一般幼兒在教學過程中，對於特殊需求幼 兒能夠提供教導，以及社會支持的能力。
2、社區式：特殊學生在普通班的比例較少，在普通班級中只融入一到兩位特殊需
求幼兒，以普通教師為主，輔以資源教室或巡迴教師之服務，社區式融合班將學 校視為社區一般，因此一般學生與特殊需求學生的比例如同社區中兩者的比率，
社區中的每位成員必須一起生活彼此尊重與接納。
至於課程方面，王明泉（2003）提出融合教育課程設計之參考方向與原則：
1、任何教學活動設計須能兼顧到普通班學生與身心障礙學生自然互動的機會。
2、適當的教學支持與協助須視身心障礙學生需求與能力及時予以提供。
3、物理性空間及環境須為身心障礙學生做各種不同的調整與改變。
4、教學活動的設計除了調整課程進度外，亦須配合不同能力學生的學習需求，做 適切的改變調整與修正，並提供替代可行的學習方案。
5、學習內容和活動的執行，除應用傳統書面學習單外，亦須善加利用教學媒體與 電腦科技，予以輔助教學，促進學習效果與效率。
6、每項活動流程的進行與銜接，均需考量到學生的能力與興趣並指導同儕小老師 穿插其中，以做臨時協助的有力助手。
7、教學活動設計須配合身心障礙學生個別學習目標，且規劃適切的評量方式，以 掌握與紀錄學生情形的學習趨向，作為修正與改進之參照用。
8、引導身心障礙學生的父母親參與教學活動，協助其各個學習作業的督促與複習。
二、實施融合教育的模式
融合教育的實施方式是多樣性的，常因身心障礙學童融入普通班的時間長 短、障礙程度不同及人數的多寡，而呈現不同的面貌，融合教育方案強調平等接 納的哲學，不論能力、種族、性別、語言、文化差異，應該有相同機會進入附近 學校就讀，不應該被排斥在主流教育體系之外，所有兒童都有權利在普通班就學，
同時強調在此一方案中不只身心障礙兒童受益，一般兒童也會因而成長 (鐘梅菁，
2000)。當身心障礙學童進入普通班，幼稚園應盡最大的努力讓兒童得到適當的照 顧，並促進兒童間正向的互動，以達到適性教育的理想目標。融合教育是一種安 置型態，更是一種具挑戰性的觀念。實施融合教育，首要條件在選擇崇尚「平等」、
「融合」理念的幼稚園所，實施過程維護一般兒童的權利，也不能造成身心障礙 學童傷害，應該保障所有參與者皆能從中獲益，因此，單獨倚靠一、二位教師的 力量，無法完成融合教育的任務，而應倚重專業團隊的努力、全園相關人員的配 合，始能克服挑戰，共享融合的成果 (鐘梅菁，2000)。
特殊需求幼兒進入幼托園所就讀，除了經由各縣市鑑輔會的安排，也有家長 直接安排就學的情形，教育部也以經費補助的方式，鼓勵私立托兒所幼稚園收托 具有特殊需求的幼兒，在國內較常見的學前融合教育模式如下（柯懿真、盧台華，
2005； 高宜芝、王欣宜，2005）。（一）機構與幼托園所合作模式，此一模式中，
特殊教育機構尋求對融合教育有共識的幼托園所合作，由機構特教師與幼教師共 同約定時間，特教師每週固定時間帶特殊需求幼兒至園中與一般幼兒共同學習，
爾後循序漸進，增加融合的時間，直至幼教師與特殊需求幼兒彼此熟悉適應之後，
最後再將特殊需求幼兒安置在普通的幼托園所中，機構的特教師仍應定期至幼托 園所提供相關支持與服務。（二）融合班模式，此一模式中，普通教師與特殊教 師在班級中一起合作，共同負責全班的課程活動，教師之間具有良好的夥伴關係 是融合班模式成功的基礎，屬於「合作式」安置型態。因此，教師是以協同教學 的方式，以普通教師為主教，特殊教師仍應負擔部分的教學活動，兩位教師在課 程規劃中，進行小組活動及個別指導，讓特殊需求幼兒獲得成功的學習機會。（三）
資源教室模式，此模式中，普通教師與特殊教師彼此有獨立課程規劃與教室空間，
特殊需求幼兒同時接受兩種服務，強調安置特殊需求幼兒在普通教室中，部分時 間抽離接受特殊教師之個別指導或個別化教育。此模式強調教育資源合作，根據 學前特教師專長，提供普通教師相關特教知能，以輔導身心障礙幼兒。因此，專 業團隊合作、多元化的資源提供，是此一模式的重點。（四）巡迴輔導模式，巡 迴輔導模式，是指將特殊需求幼兒安置於普通班級中，與一般幼兒共同生活與學 習，以普通教師為主要教學者，而特教老師則以巡迴輔導的方式，於固定時間在 某區服務多所學校的特殊需求幼兒，提供直接服務，給予家長提供諮詢等間接服 務，以提供普通班教師適當的支援，讓普通班中的特殊需求幼兒都能得到妥善的
照顧與特殊教育資源。
融合教育的落實有賴完善配套措施，蔡昆瀛（2000）曾列舉多項學前融合教育 教學模式配套措施，包括：
1、普通班師生觀念的養成：使每一教育工作者都具有融合教育意識，確立融合教 育是全校共同的責任，普通班教師能負起輔導特殊需求學童的共同責任。
2、相關知能研習：提供普通班教師特殊教育知能研習，強化特殊教師的專業知能 以及普通班教師、家長和相關人員溝通的能力。
3、鑑定安置機制的建立：每一身心障礙學童的教育安置都應透過制度化的法定方 式，建立全校的特殊需求學童發現系統，每年應定期評估安置之適當性、個別 化與彈性化安置。
4、普通班級組成的調整：減少普通班級人數、慎選普通班教師之教學與行政事務。
5、個別化教育計畫的落實：每一特殊教育學童都應備有IEP、確定個案管理員或IE 執行負責人，相關人員參與擬定IEP。
6、普通班課程與教學適當調整，特殊需求學童的評量應做適當調整。
7、家長的積極參與：父母參與IEP 的擬定、家長會設有特殊需求學童家長代表、
家長陪讀的實施、家長協助或配合教學、家長成長團體。
8、支援服務的有效提供：特殊教育與普通教育之間應有互補性與合作性、充實學 前特殊教育師資與資源、無障礙環境的改善、相關專業人員的介入協助、義工 及助理員的協助、生活與輔具的提供、學校及教育行政單位制定相關規定、特 殊教育經費的配合等。
三、實施融合教育的成效
融合教育施行至今已有十多年，國內外的專家學者也對此教育模式，進行了 許多的相關研究，為的是使融合教育能達到其理想的目標，幫助有特殊需求的學 生。因此以下就國內外學者的相關研究進行探討，以探討融合教育推展至今的成 效及其相關的影響因素。
（一）融合教育的成效
Lipsky 和 Gartner (1996)在《融合教育與學校改革：美國融合教室的演變》
(Inclusion & school reform: transforming America's classrooms)一書當中，整理了國外許 多專家學者近幾年來對融合教育所做的相關研究，彙整出融合教育的成效，可分 為下列四方面來探究：
1、學業表現的成效，融合教育安置下的特殊學童，其學業成績比在隔離式的資源 教室中的特殊學童還要優異，而且有高品質的個別化教育方案，因此在完成個 別化教育計畫的目標上，更能有較佳的表現及達成率。特殊學童安置在普通教 育情境中，透過同儕的示範，其在學業、行為及社會方面都有明顯的進步，也 能獲得目標技能的學習。
2、社會行為表現的成效，特殊學生在融合班級中，與普通學生有更積極正面的社 會互動，而且獲得較高層次的同儕支持，並向他人表現出支持的態度進而建立 廣泛的社交網絡。這些行為表現都比安置在隔離教育環境中的學生為佳，尤其 是在改善功能性的技能、增進獨立性、對環境的敏銳度與興趣、建立良好友誼、
自我概念及自我控制等方面。
3、對普通學童的影響，根據相關研究指出，融合教育對於普通學童並不會造成不 良的影響，他們的學習時間、行為表現、態度、價值觀以及自我信念與其他普 通班級的學生沒有任何差異，相反的，還有助於普通學童的自我概念、社會性 認知及人格的成長，且對身心障礙者抱持有正向的態度、有較多正向的社會性 互動，並能發展溫馨和諧的關照與友誼，減少對身心障礙者的排斥而多了對他 們的關懷與體諒。
4、對學前幼兒的成效，國外對於融合教育的成效研究是根基於學前教育的，學前 融合教育方案已有多年的歷史，而且也有大量的相關研究。所以對於融合教育 有關學前幼兒的成效歸納出：融合教育對於特殊幼兒在社會技能及社會互動方
4、對學前幼兒的成效，國外對於融合教育的成效研究是根基於學前教育的，學前 融合教育方案已有多年的歷史，而且也有大量的相關研究。所以對於融合教育 有關學前幼兒的成效歸納出：融合教育對於特殊幼兒在社會技能及社會互動方