屏東縣學前教師對實施融合教育專業 知能需求之研究

國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王明泉 博士 程鈺雄 博士

屏東縣學前教師對實施融合教育專業 知能需求之研究

研 究 生： 陳美玉 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

國立台東大學特殊教育學系 碩士論文屏東縣學前教師對實施融合教育專業知能需求之研究研究生：陳美玉

撰 99

國立台東大學特殊教育學系 碩士在職專班

碩士論文

屏東縣學前教師對實施融合教育專業 知能需求之研究

研 究 生：陳美玉 撰

指導教授：王明泉 博士 程鈺雄 博士

中 華 民 國 九 十 九 年 八 月

謝誌

論文的誕生，歷經了許多個孤燈奮戰的夜晚，獨居山上只有蟲鳴鳥 叫伴著我，有時淒厲的叫聲似乎訴說著我的心聲，但是不經一番寒徹骨 哪得梅花撲鼻香，回首來時路台東大學是我人生的轉捩點，曾在金融業 混戰過的我，因為台東大學的師資養成教育，帶領我進入教育的殿堂，

再度踏入台東大學修習研究所的課程，我非常的珍惜，讓我圓了心中的 一個夢，首先感謝我的貴人王明泉教授的諄諄教誨及深奧的人生哲理，

並在論文上提供大方向及精闢的統計解說讓論文能順利付梓。

在東大學習的路上感謝系主任程鈺雄教授，仔細的審定論文初稿，

不厭其煩的幫忙修正，感謝曾世杰教授在教育研究方法上的啟蒙，魏俊 華教授在質性研究及行為改變技術的淬煉及薰陶，奠定了我的教育理論 基礎。

感謝論文口委唐榮昌教授，遠從嘉義風塵僕僕來到台東，在論文上 細心檢視，給予諸多寶貴意見，補足學生諸多遺漏及不足部分，使得論 文更加嚴謹，獲益良多。

論文寫作過程感謝好友雅玲在統計上的指導與美珠在表面效度給 予意見協助修改，和尚燕的精神支持，感謝所有身邊的朋友帶來歡笑度 過這段進修的日子，最後要感謝我最親愛的老公二十多年來的細心呵 護，ㄧ路相伴，對我的體諒與包容，照顧兩個年幼的兒子身兼母職，致 嘉與柏堯謝謝你們兩個從小貼心懂事，讓媽媽無後顧之憂，完成碩士學 位，感謝你們願將這份榮耀與大家共同分享。

陳美玉.謹誌.2010.8.東大

屏東縣學前教師對實施融合教育專業知能需求之研究

陳美玉

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討屏東縣學前教師對融合教育之專業知能，研究採用問卷調查的 方式，以黃淑如所編之「學前融合教師專業知能量表」為研究工具；研究對象為普 查屏東縣公立幼稚園及已立案私立幼稚園408名教師，有效樣本337 份，問卷回收率 82.6％。所得資料以次數分配、百分比、平均數、標準差、單因子變異數分析、雪 費法事後比較、皮爾遜積差相關分析來進行資料處理。本研究結果如下：

一、學前教師應具備融合教育專業知能傾向重要取向。

二、不同背景變項的學前教師其應具備融合教育專業知能有差異。

三、學前教師對融合教育專業知能需求傾向需要取向。

四、不同背景變項的學前教師其應具備專業知能有差異。

不同任教區域之學前教師在整體應具備專業知能及各分層上的家庭支援與合 作有顯著不同，有或沒有具有特殊教育師資相關資格在整體應具備專業知能及

「課程設計與教學策略」有顯著不同。

五、不同背景變項的學前教師其專業知能需求有差異。

有無兼任行政工作的幼稚園教師在整體專業知能需求及各分層面上的個人方 面有顯著不同。有或沒有具有特殊教育師資相關資格的學前教師，在整體應具 備專業知能及「課程設計與教學策略」有差異。

六、學前教師應具備專業知能與專業知能需求有顯著相關。

依據研究結果提出建議，作為學前教育主管機關、幼稚園融合教師以及未來 相關研究之參考。

關鍵詞：學前教師、融合教育、專業知能

Pingtung Kindergarten Teachers’ Attitudes toward the Implementation of Inclusive Education and Need of

Professional Perception May-Yu Chen

Abstract

The study was explored discusses on professional knowledge for inclusion within early childhood teachers working in Pingtung County.This research uses surveys and a Shu-Ju Huang “Survey for Measuring that Amount of Professional Knowledge Teachers of Early Childhood Inclusive Education Possess” as a research tool; 408 teachers working at public kindergartens embedded within elementary or private kindergartens in Pingtung County were set as research subjects. 337 effective samples were collected with a

survey recycle rate of 82.6%. We conducted frequency distribution, percentage, average, standard deviation, one-way ANOVA, Scheffé's method, Pearson product-moment correlation . The following were the research results:

1. Teachers of early childhood inclusive education think that it is important to possess professional knowledge, this category displayed is importance.

2. Teachers of early childhood inclusive education with different background variants displayed major differences.

3. Teachers of early childhood inclusive education all agree teachers need professional knowledge.

4. In regard to teachers of early childhood inclusive education with different background variants and the need for professional knowledge, we discovered those that taught kindergarten different teaching areas more professional knowledge than those that have family support and cooperation significantly different;with or without Special education relative qualifications whole should have the professional knowledge and curriculum design and teaching strategies significantly.

5. Different background variables pre-school teacher in their professional knowledge demand different. Kindergarten teachers with or without administrative work in whole professional knowledge and all side different. with or without Special education relative

qualifications whole should have the professional knowledge and curriculum design and teaching strategies significantly.

6. The professional knowledge the teacher possessed and the need for professional knowledge displayed positive correlation.

We gave suggestions to early education administrative institutions, teachers of kindergarten inclusive education, future researchers to serve as reference according to the results of this research.

Keywords:Teacher of Early Childhood Education, Inclusive Education, Professional Perception

目 次

中文摘要 ---i

英文摘要 ---ii

表目次 ---iii

圖目次 ---iv

第一章 緒論--- 001

第一節 研究背景與動機--- 001

第二節 研究目的與待答問題--- 004

第四節 名詞釋義--- 009

第五節 研究限制--- 010

第二章 文獻探討--- 011

第一節 融合教育的發展與意義--- 011

第二節 融合教育的實施現況與模式--- 018

第三節 融合教育的困境--- 025

第四節 學前教師對融合教育的態度--- 028

第三章 研究方法與步驟--- 030

第一節 研究架構--- 031

第二節 研究對象--- 033

第三節 研究方法研究工具--- 034

第四節 研究步驟--- 038

第五節 資料處理與分析--- 039

第四章 研究結果與討論--- 040

第一節 各背景變項之基本資料與評定情形分析--- 040

第二節 學前教師對融合教育應具備專業知能之現況分析--- 043

第三節 不同背景變項的學前教師應具備融合教育專業知能之差異分析---- 047

第四節 學前教師對融合教育專業知能需求現況分析--- 058

第五節 不同背景變項的學前教師對融合教育專業知能需求之差異分析---- 061

第六節 學前教師應具備融合教育專業知能與專業知能需求之相關分析---- 070

第七節 綜合討論--- 077

第五章 結論與建議--- 083

第一節 結論--- 083

第二節 建議--- 086

參 考 書 目 一、中文部分--- 088

二、英文部分--- 092

附 錄

附錄一 屏東縣學前教師對實施融合教育專業知能需求之研究

調查問卷---

094

附錄二 問卷同意書--- 102

表 次

表 2-1 影響融合教育實施成效之相關因素--- 024 表 3-1 正式問卷發放一覽表--- 033 表 3-2 問卷內容的題目與題數--- 035 表 3-3 學前教師應具備融合教育專業知能量表因素分析題項分配情形---- 036 表 3-4 學前教師對融合教育專業知能需求量表因素分析題項分配情形---- 037 表 4-1 學前教師對融合教育態度調查問卷基本資料分析表--- 042 表 4-2 學前教師應具備融合教育專業知能的現況分析摘要表--- 043

表 4-3

不同背景變項學前教師應具備融合教育專業知能之整體現況分析 摘要表---

045

表 4-4

不同年齡之學前教師應具備融合教育專業知能的單因子變異數分 析---

048

表 4-5 不同公立或私立幼稚園的學前融合教師的獨立樣本 t 考驗--- 049 表 4-6 有無兼任行政工作的學前教師的獨立樣本 t 考驗--- 050

表 4-7

不同任教區域之學前教師應具備融合教育專業知能的單因子變異 數分析---

052

表 4-8

不同學前教育任教年資之學前教師應具備融合教育專業知能的單 因子變異數分析表---

054

表 4-9

是否具有特殊教育師資相關資格之學前教師應具備融合教育專業 知能的 t 考驗分析表---

055

表 4-10

三年內是否有參加特殊教育相關研習之學前教師應具備融合教育 專業知能的 t 考驗分析表---

057

表 4-11 學前教師專業知能需求之整體性及各層面的現況分析摘要表--- 058

表 4-12

不同背景變項學前教師對融合教育專業知能需求之整體現況分析 摘要表---

060

表 4-13

不同年齡之學前教師對融合教育專業知能需求的單因子變異數分 析表---

062

表 4-14 任教於公私立幼稚園的學前教師的獨立樣本 t 考驗--- 063 表 4-15 有無兼任行政工作的學前教師獨立樣本 t 考驗分析表--- 064

表 4-16

任教區域不同的學前教師應具備融合教育專業知能的單因子變異 數分析表---

065

表 4-17

不同學前任教年資之學前教師對融合教育專業知能需求的單因子 變異數分析表---

067

表 4-18

是否具有特殊教育相關資格之學前教師應具備融合教育專業知能 的 t 考驗分析表---

068

表 4-19

三年內有無參加特殊教育研習之學前教師對融合教育專業知能需 求的 t 考驗分析表---

069

表 4-20 學前教師應具備融合教育專業知能與需求間的相關係數摘要表--- 070

圖次

圖 3-1 研究架構圖--- 032

第一章 緒論

本研究探討的方向為屏東縣學前教師應具備融合教育專業知能及專業知能的 需求，採用問卷調查法，以了解屏東縣學前教師對融合教育的知識、看法及專業 知能之需求在不同背景變項差異分析下進行研究，本章共分為四節，第一節為研 究背景與動機；第二節提出研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為 研究限制。

第一節 研究背景與動機

我國於 2009 年的「特殊教育法」修正公布，第九條明確規定：「各階段特殊教 育之學生入學年齡及修業年限，對身心障礙國民，除依義務教育之年限規定辦理 外，並應向下延伸至三歲，於本法公布施行六年內逐步完成。」而特殊教育法施 行細則第七條中也規定：「學前教育階段身心障礙兒童應與普通班兒童一起就學為 原則」教育部（2003）指出學生的智力、生理與心理特質差異是連續性的，必須安 置在普通班，實施融合教育，需先評量教學環境做適性的調整，專業團隊也包含 了普通班教師與家長一同合作來支持身障生融合在普通班，法規與學者都指出學 前特殊教育的趨勢為將特殊需求幼兒安置於普通班級中，因此每位學前教師都將 面臨班上有特殊需求幼兒的安置，而學前教師對於融合教育應有哪些專業知能，

認為本身在帶領特殊需求幼兒時對融合教育的專業需求有哪些，對學前融合教育 的看法，需要哪些支持等都是本研究想要探討的 。

因為特殊教育法的明列規定，使得只要滿三歲的特殊需求幼兒就可以進入學 前普通班，幼稚園普通班的老師編制為兩人，一班為三十位學生，若招收特殊需 求幼兒可酌減一至三人，所以二位老師要經營一個擁有二十多位幼兒的融合班，

若又需兼任行政工作，教師將面臨更多的挑戰與困難，對於年齡幼小的特殊需求 幼童，教師需付出更大的心力，而教師們是否有足夠的融合教育專業知能來支持 整個融合班的運作，若遇到問題的時候會尋求哪些支援？教師想更精進的專業知 能是甚麼？因此提升教師的專業能力是目前最迫切需要的，為本研究動機之ㄧ。

吳淑美（1991）認為學前融合教育教師需要比普通幼稚園教師、特殊班教師更 具有專業性，除了擁有一般的幼教常識和兒童發展知識外，更需要修習特殊教育 學分，才能接受融合教育的挑戰性工作。國內研究學前融合教師專業知能相關文 獻有限，僅蔡春美（1990）、傅秀媚（1995）、鐘梅菁（2000）、簡淑蓮（2004）

等曾提出學前融合教師專業知能相關研究。因此融合教育教師應具備的專業知能 更迫切重要。楊芳美（2005）研究亦發現在實施融合教育過程中，教師認為本身的 特教專業知能不足，在面對各種行為問題時，常會措手不及，不知如何介入與輔 導，以致在教學過程中產生困擾，幼兒未受到妥善的安撫教師本身的情緒大受影 響。簡淑蓮（2004）指出許多融合教育的相關研究認為，教師在教學上常無法抽出 額外時間來解決特殊需求幼兒問題，更沒有足夠時間參與研究事宜來習得相關特 教知能，造成教師們對於相關資源或融合計畫教學活動的知能缺乏，結果對學前 融合教育產生抗拒的心態。從以上的研究分析出，教師都希望有解決教學現場所 面對的難題，希望能提升本身的專業知能，但是因為個人不同背景因素造成專業 知能不足，透過各種的學習管道研習活動及有經驗的老師教學分享，都是補充融 合教育知能的方式，教師可透過平常的觀察記錄找出特殊需求幼兒的前事行為，

進行處理策略，這些都是每個教師應學習並應用於教學現場，為本研究動機之二。

屏東縣少數幼教機構有招收特殊需求幼兒，也進行融合教育的教學，多數教 師在縣府所舉辦的相關特教研習中充實特教知能，也在師資培育機關都曾經修習 相關的特殊教育學分，至少三學分，可是實際在面對特殊需求幼兒時卻顯得能力、

經驗均不足，因為每一個特殊需求幼兒的需求各不相同，而且即使相同的障礙類 別也有不同的需求，這些經常讓普通班老師筋疲力盡，只能從錯誤中摸索，補足 教師專業知能，加上一般觀念都認為教師教學年資愈久，教學經驗愈豐富，更能

勝任融合班教師的工作， 除了教學經驗外，應該是老師的熱誠與態度，其對特殊 需求幼兒哪一份柔軟的心，才能遊刃於融合教育的教學環境中。楊芳美（2005）研 究指出在台北縣實施學前融合教育的班級中，年資淺的老師較年資深的老師積 極。林少雀(2004)研究也發現台北縣不同年齡的教師在學前融合班級的教學專業方 面存在顯著差異，其中36-40 歲教師困擾程度高於30 歲以下教師。根據上述研究 結果顯示，教學年資愈久未必能勝任融合教育的工作，而年齡層較大的教師對於 在融合班教學的困擾程度比年輕的老師困擾，為什麼愈有經驗的教師愈無法勝 任，其原因為何？而不同背景教師對於應具備融合教育專業知能認知程度是否有 差異？綜觀所有研究並無屏東縣學前教師對融合教育專業知能相關研究，讓研究 者想探討，屏東縣不同背景的學前教師對融合教育應具備的專業知能及專業知能 需求差異情形為何？為本研究動機之三。

國內對於學前融合教育方面的師資培育課程付之闕如，教師通常以修習特殊 教育學分為提升融合教育專業知能為主，師資培育機構開設特殊教育課程為教師 進修管道，並沒有特別為融合教育師資設計課程（鐘梅菁，2000）。根據融合教育 教師的需求，林少雀（2004）的研究指出學前融合教師對於在職訓練需求、人力支 援需求、行政協調需求、空間等向度有迫切的需求。簡淑蓮（2004）也認為學前融 合教育教師對融合的專業知能方面有相當高的需求。王天苗（2003）指出行政單位 在計畫在職訓練課程時，應該有系統的規劃更多的實務經驗技巧與參觀、見習操 作等相關學習的課程。所以實施融合教育的現場老師對於專業知能的需求有哪 些？教師應該參與哪些融合教育知能的研習以彌補教學之不足，是教育行政單位 在安排教師專業知能研習時，應本著對教師有助益的課程，為規劃研習的參考，

屏東縣98年度上學期所規劃的學前特殊教育五十四小時研習課程，是學前教師進 修的良好管道，課程著重特殊教育理論的講述，也請巡迴輔導老師分享輔導特殊 需求幼兒在普通班的學習過程，及專業團隊的介入過程及教學與矯治，若能多規 劃一些學前融合班的實務課程經驗分享，對於現場工作的老師，勢必能獲得更大 的幫助，或以團體動力成長工作坊的形式，實務工作者提出問題由諸多有經驗的

老師提出自己的經驗分享，才能獲得最佳的學習。

根據研究者在職的屏東縣為例，在辦理教師專業知能進修課程方面，對於課 程內涵、進修的方式、時間、需求等問題仍然是立場、意見不同而有爭議，沒有 辦法達到每位教師的需求，所以引發研究者想深入了解屏東縣學前教師對於融合 教育專業知能的需求內涵為何？若能針對各種不同的需求，給予適度的安排，對 於增進教師專業能力的成長會有很大的幫助，其次是這些需求與教師認為應具備 的融合教育知能是否具有相關？

綜合上述教育現場發現之問題，深覺學前教育階段是人生發展最重要的一個 時期，融合教師需要比一般教師更具有專業性，所以教師的專業知能更形重要，

學前教師如何精益求精，因此若能給予教師一個良好的工作環境、滿足融合教育 專業知能的需求、完善的行政教學支援系統、明確的師資培育方案，對於教師的 專業知能必然有很大的提升，所以為了提升優良的學前教育品質，將本研究結果 提出建議，供主管教育行政機關、學前普通班教師、學前特教班教師、學前融合 教師、後續研究之參考。

第二節 研究目的與待答問題

根據上述研究背景與動機，本研究之研究目的如下：

一、探討屏東縣學前教師應具備融合教育的專業知能。

二、比較不同背景變項的學前教師應具備的融合教育專業知能之差異情形。

三、探討屏東縣學前教師對融合教育的專業知能之需求。

四、比較不同背景變項的學前教師對融合教育專業知能之需求差異情形。

五、探討屏東縣學前教師應具備融合教育專業知能與需求關聯程度。

一、待答問題

根據上述研究目的，本研究提出的待答問題如下：

（一）根據研究目的一，探討屏東縣學前教師應具備融合教育的專業知能，提出 待答問題如下：

1-1 探討屏東縣學前教師應具備融合教育的專業知能整體性為何？

1-2 探討屏東縣學前教師對融合教育專業知能需求為何？

1-3 探討屏東縣學前教師對於融合教育課程設計與教學策略的專業知能為 何？

1-4 探討屏東縣學前教師對於融合教育環境規劃與教室管理的專業知能為 何？

1-5 探討屏東縣學前教師對於融合教育家庭支援與合作的專業知能為何？

1-6 探討屏東縣學前教師對於融合教育行政工作的專業知能為何？

1-7 探討屏東縣學前教師對於融合教育專業成長的專業知能為何？

（二）根據研究目的二，比較不同背景變項的學前教師應具備融合教育的專業知 能之差異情形，提出待答問題如下：

2-1 不同「年齡」的學前教師應具備融合教育的專業知能是否有顯著差異？

2-2 不同「公立或私立幼稚園」的學前教師應具備融合教育的專業知能是否有 顯著差異？

2-3 有無兼任行政工作的學前教師應具備融合教育的專業知能是否有顯著差 異？

2-4 不同「任教區域」的學前教師應具備融合教育的專業知能是否有顯著差 異？

2-5 不同「學前教育任教年資」的學前教師應具備融合教育專業知能是否有顯 著差異？

2-6 是否具有特殊教育師資相關資格的學前教師應具備融合教育專業知能是 否有顯著差異？

2-7 三年內是否有參加特殊教育相關研習的學前教師應具備融合教育專業知 能是否有顯著差異？

（三）根據研究目的三，探討屏東縣學前教師對融合教育專業知能之需求，提出 待答問題如下：

3-1 探討屏東縣學前教師對融合教育的整體專業知能之需求為何？

3-2 探討屏東縣學前教師對融合教育的專業成長方面之需求為何？

3-3 探討屏東縣學前教師對融合教育的行政支援方面之需求為何？

3-4 探討屏東縣學前教師對融合教育的社會支援方面之需求為何？

3-5 探討屏東縣學前教師對融合教育的專業團隊方面之需求為何？

3-6 探討屏東縣學前教師對融合教育個人方面之需求為何？

（四）根據研究目的四，比較不同背景變項的學前教師對融合教育的專業知能之 需求差異情形，提出待答問題如下：

4-1 不同「年齡」的學前教師對融合教育專業知能之需求是否有顯著差異？

4-2 不同「公立或私立幼稚園」的學前教師對融合教育專業知能之需求是否有 顯著差異？

4-3 是否兼任行政工作的學前教師對融合教育專業知能之需求是否有顯著差 異？

4-4 不同「任教區域」的學前教師對融合教育專業知能之需求是否有顯著差 異？

4-5 不同「任教年資」的學前教師對融合教育專業知能之需求是否有顯著差 異？

4-6 是否具有特殊教育師資相關資格的學前教師對融合教育專業知能之需求 是否有顯著差異？

4-7 三年內是否有參加「特殊教育相關研習」的學前教師對融合教育專業知能 之需求是否有顯著差異？

（五）根據研究目的五，探討屏東縣學前教師應具備融合教育專業知能與專業知 能需求之關聯程度，提出待答問題如下：

5-1 屏東縣學前教師應具備融合教育專業知能與專業知能需求是否相關？

二、研究假設

（一）根據待答問題一，探討屏東縣學前教師應具備融合教育的專業知能，提出 研究假設如下：

1-1 屏東縣學前教師應具備的融合教育專業知能其整體性是重要的。

1-2 屏東縣學前教師應具備的融合教育專業知能是重要的。

1-3 屏東縣學前教師對融合教育課程設計與教學策略的專業知能是重要的。

1-4 屏東縣學前教師對融合教育環境規劃與教室管理的專業知能是重要的。

1-5 屏東縣學前教師對融合教育家庭支援與合作的專業知能是重要的。

1-6 屏東縣學前教師對融合教育行政工作的專業知能是重要的。

1-7 屏東縣學前教師對融合教育專業成長的專業知能是重要的。

（二）根據待答問題二，比較不同背景變項的學前教師應具備的專業知能之差異 情形，提出研究假設如下：

2-1 不同「年齡」的學前教師對教師應具備融合教育專業知能的看法有差異。

2-2 不同「公立或私立幼稚園」的學前教師對教師應具備融合教育專業知能的 看法有差異。

2-3 是否兼任行政工作的學前教師對教師應具備融合教育專業知能的看法有 差異。

2-4 不同「任教區域」的學前教師對教師應具備融合教育專業知能的看法有差 異。

2-5 不同「學前教育任教年資」的學前教師對教師應具備融合教育專業知能的 看法有差異。

2-6 是否具有特殊教育師資相關資格的學前教師對教師應具備融合教育專業 知能的看法有差異。

2-7 三年內是否有參加「特殊教育相關研習」的學前教師對教師應具備融合教 育專業知能的看法有差異。

（三）根據待答問題三，探討屏東縣學前教師對融合教育專業知能需求，提出研 究假設如下：

3-1 屏東縣學前教師對融合教育整體專業知能是有需求的。

3-2 屏東縣學前教師對融合教育專業成長方面是需要的。

3-3 屏東縣學前教師對融合教育行政支援方面是需要的。

3-4 屏東縣學前教師對融合教育社會支援方面是需要的。

3-5 屏東縣學前教師對融合教育專業團隊方面是需要的。

3-6 屏東縣學前教師對融合教育個人方面是需要的。

（四）根據待答問題四，比較不同背景變項的學前教師對融合教育專業知能 之需求差異情形，提出研究假設如下：

4-1 不同「年齡」的學前教師對融合教育專業知能之需求有差異。

4-2不同「公立或私立幼稚園」的學前教師對融合教育專業知能之需求有差異。

4-3 是否兼任「行政工作」的學前教師對融合教育專業知能之需求有差異。

4-4 不同「任教區域」的學前教師對融合教育專業知能之需求有差異。

4-5 不同「學前教育任教年資」的學前教師對融合教育專業知能之需求有差異。

4-6 是否具有特殊教育師資相關資格的學前教師對融合教育專業知能之需求 有差異？

4-7 三年內是否參加「特殊教育相關研習」的學前教師對融合教育專業知能之 需求有差異？

（五）根據待答問題五，屏東縣學前教師應具備融合教育專業知能與專業知能需 求是否有相關，提出研究假設如下：

5-1 屏東縣學前教師應具備融合教育專業知能與專業知能需求具有顯著相關。

第三節 名詞釋義

一、學前教師

學前教育指的是尚未進入小學前的教育，如由教育部管轄的公私立幼稚園、

內政部所屬的托兒所，及往後幼托整合之後所統稱的幼兒園，皆是學前教育，而 本研究所指的「學前教師」，係指服務於屏東縣公立國小附設幼稚園，及已立案 的私立幼稚園，擔任普通班的教師、融合教育之教師、學前特幼班教師，學前巡 迴輔導老師，不包含專職的園長或主任、未立案的幼兒園所、或以補習班名義立 案的幼兒園、廚工及托兒所教保人員。

二、融合教育

根據Cavallaro, Ballard, 與 Lyncyh（1988）的看法：融合教育就是讓特殊需求幼 兒完全融入普通班的學習環境中，使特殊需求幼兒能和一般幼兒一樣，獲得相同 的教育資源，享有相同的教育品質，同時又能得到特殊教育的支援服務。吳淑美

（2001）也認為融合教育是讓身心障礙兒童不再於受隔離的特殊教育環境中進行學 習，而是回歸到一般普通班級和普通的兒童們一起學習，而且其環境和教學方法 是經過特別設計的，藉以適應每一位幼兒的學習。本研究所指的「融合教育」，

係指屏東縣公私立幼稚園的普通班級內安置一至三名特殊幼兒與一般幼兒共同上 課接受幼兒教育，享有相同的教育資源，特殊幼兒還能得到特殊教育的支援服務。

三、專業知能

「專業知能」一詞係指教師表現其教學專業時所需要具備的知識和能力（蔡 崇建，1994）。本研究係指任教於學前融合教育之教師在其教學過程中，展現其專 業的能力，專業能力的主要因素有特殊教育及融合教育知識、課程設計與教學策 略、環境規劃與教室管理、家庭支援與合作、行政工作、專業成長六個面向。

第四節 研究限制

一、研究對象

本研究範圍僅以屏東縣公立國小附設幼稚園及已立案私立幼稚園教師為研究 樣本，限於時間、人力、經費等因素，無法實施全國性大規模的研究，因此不宜 將研究結果推論到其他縣市。

二、研究變項

探討學前教師在融合教育裡應具有的專業知能與需求的差異現況，對於研究對象 的個人家庭背景、身心狀況、宗教信仰等生活層面並未包含於本研究中。

三、研究方法

第二章 文獻探討

本研究旨在探討學前教師對實施融合教育之專業知能需求問題，本章共分為 四個章節：第一節融合教育的發展與意義；第二節融合教育的實施現況與模式；

第三節融合教育之困境；第四節為學前教師對融合教育的態度。茲分述如下：

第一節 融合教育的發展與意義

本節透過文獻來探討融合教育的發展與融合教育的意義，詳細說明融合教育 的演進過程與其所代表的意義。

一、融合教育的發展

隨著特教思潮的演進，融合教育已成為世界潮流。而為了實現融合教育的理 想，在許多融合教育的相關研究中，都提到了家長參與、教師態度、教學支援等

（吳淑美，1998）。其中教師態度、教學支援常因為教學者對身心障礙學生的特殊 需求，感到無所適從，使得有些普通班教師對於特殊需求幼兒在自己的班級顯得 無助，因此如何充實學前教師的專業知能，使得其在面對身心障礙幼兒時能視其 需求給予適當的協助，是老師們迫切需要的。

身心障礙兒童的教育發展趨勢，從早期完全隔離的教育環境，進而與一般兒 童在相同的教育資源下共同學習，就西方的教育發展史推判，身心障礙兒童所受 的教育，隨時代的不同一直在進步，從四個階段顯示不同時代背景下，特殊教育 的演進歷程。隨著一九六O年代人權運動的興起，強調「權利」、「機會均等」、「反 歧視」等訴求，因為這些理念的興起，衝擊著原本的教育體制，使得融合教育漸 漸萌芽，在這些反對隔離教育的浪潮之下，特殊教育從 「反機構化」到「正常化」，

追溯早期的特殊教育發展史，世界各國均致力於特殊教育的推展，早期身心障礙

兒童被世人漠視、虐待與摒棄，而特殊兒童的安置方式為自足式的特殊班、特殊 學校和教養機構為主，在基督教發揚時期，身心障礙兒童才逐漸被接納，社會也 改變對身心障礙者的態度，促使學者們開始討論，認為集中式的管理、機構式的 安置，從人道的觀點是違反常態且抹煞殘障者在主流社會中生活的權利，因而需 要將他們回歸到正常生活。所以回歸主流的運動，漸成為特殊教育的潮流。（陳政 見，1992；Kirk & Gallagher,1983）。

「正常化原則」 (normalization)是受一九四八年聯合國宣布的「人權宣言」，

及一九六O年代歐洲興起的人權運動所影響，而正常化是指每位身心障礙者儘可能 的回歸主流社會，和一般人過著相同的生活，經由瑞典 Nirje 和美國Wolfensberger 的倡導，特別強調身心障礙者的「個別性」(individuality) 和「公民權」(citizenship)，

認為身心障礙者應該儘可能與正常人一樣，擁有一個良好的教育和生活的環境，

並享有自由的權利和公平的機會 (Hallahan Kauffman,1994)，換言之，身心障礙者的 生活方式應該與主流社會的常態愈接近愈好。除此之外，最近又擴展身心障礙者 的教育、住宿、就業、社交、休閒的型態、機會與活動應儘可能與其生態環境相 結合，與一般人相似 (邱上真，1999) 。

社會愈進步對身心障礙者的接納程度越高，初期設置特殊教育學校與教養機 構以提供身心障礙者教育與生活自理能力訓練，只是安置型態仍處於隔離式的教 育安置方式，後來學校開始設置自足式的特殊班，主要安置身心障礙者，其障礙 類別為智能障礙、情緒困擾、學習障礙學生，特殊學校或教養機構則為視覺障礙、

聽覺障礙、肢體障礙者生活與教育場所。

一九六八年美國學者Dunn曾對當時的教育安置型態提出質疑，一九七O年Deno 則提出多元教育安置模式，希望採取「最少限制環境」的安置原則，因此在一九 七五年94-142公法之前，有關身心障礙學童接受特殊教育與相關服務的問題，一直 是被研究與爭論的。此一焦點為「正常化原則」、「統合」、「回歸主流」、「最 少限制環境」、「普通教育革新」及新近的「融合」等理念所主導 (吳昆壽，1998)。

一九七O年代特殊教育服務方式，主要採抽離式的教學方式進行，即身心障礙

學生從普通教育環境中，每天抽離部分時間到資源教室接受個別化教學，也就是 資源教室方案。立意雖好但因抽離式教學有其缺失，如身心障礙學生易被標籤化 且從同儕中被隔離，未能全面有效符合身心障礙學生的教育需求，資源教室方案 的協助無法達到普通教育的目標與內容等。一九七O年代中期開始，在歐陸國家開 始實施「統合」，目標對象為特殊學校的學生，基於改善特殊教育的理念，在特 殊學校和設有特殊班的普通學校之間進行一種重組的運動，希望特殊學生能於普 通學校中就讀。一九八O年興起普通教育改革運動 (Regular Education Initiative,REL) 其具有下列三個重要理念：(1)輕中度的學生在普通班環境下受教；(2)普通班教師 和資源班特教教師共同合作來發展和實施處理方案；(3)假如特殊學生的需求無法 在普通班滿足，需要有特殊教育的介入 ( Reganick, 1993)。

一九八六年 Will 結合幾位學者提出「普通教育改革」 (Regular Education Initiative, REI) 認為普通教育和特殊教育是共享責任 (share responsibility) 的體制，

而非是兩個單獨運作體系，強調特殊教育和普通教育教師要密切合作，讓身心障 礙學生在普通教育系統中受到妥善的照顧，而學校應試圖營造一個有利身心障礙 學生個別學習的課程，以符合每一個兒童的學習需要 (Davis, 1989；Sebba & Ainscow, 1996；引自林鈺涵，2004)。

隨著REI的推動「融合教育」應運而生，一九九三年聯合國的「障礙者機會均 等實施原則」（The Standard Rules on Equalization of Opportunities of Persons Disabilities）

中，呼籲各國政府應共同遵守讓身心障礙兒童與一般兒童在融合的環境中一起接 受教育，享有相同的教育品質。一九九O年訂定的「美國身心障礙者教育法案」(The Americans with Disabilities Education Act ;簡稱ADA)，明令禁止因身心障礙者的障礙 而歧視他們，確保身心障礙者有參與就業、使用公共設施、交通、大眾系統等無 障礙環境權利，充分將融合教育中「正常化」的理念，落實在身心障礙者的各項 服務中（蔡實，2002）。一九四八年以來到一九九O年以來，融合教育的思潮不斷 的推展與進步，越來越多的特殊需求學生回歸到普通班上課，與普通班學生在相 同的教育品質下共同生活與學習。我們努力的目標是將融合教育成為世界各國特

殊教育發展的趨勢，普通學校採取融合的教育政策是非歧視的最佳方式，建立融 合的社會，使所有人都能接受相同的教育，受到相同的對待。回歸主流和統合的 概念已逐漸被融合所取代的原因：(1)融合教育能正確清楚地了解所有學生在學校 和班級所需求的教育，而不只是安置在回歸主流的環境而已；(2)因為統合教育是 行不通的，其含意是統合被排拒在外的某些人回到學校和社區的主流環境，而鮮 少提供教育的、社會的幫助；(3)融合式學校注重建立一種符合每一位學生需要的 教育系統，強調學校人員安排適應學生需求的環境；(4)經由融合教育的實施，使 得教育者、家長和學生共同支持學校內學生的學習活動 (Stainback, Stainback, &

Jackson, 1992)。

近年來我國因應時代變遷，順應世界潮流，於民國八十四年教育部發表「中 華民國身心障礙教育報告書」，提出「零拒絕的教育理想」、「人性化的融合教育」、

「無障礙的教育環境」、「適性化的潛能發展」、「關鍵性的早期介入」、「積極性的 家長參與」、「協同式的合作關係」、「彈性化的多元安置」、「支持性的自立自強」

等九項重要理念，其中「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩項理 念，便支持了融合教育的推動。八十六年頒布的特殊教育法，其第十三條即明確 規定：「身心障礙學生之安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境 為原則。」第十四條規定：「為使就讀普通班身心障礙學生得到適當的安置與輔導，

應制定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法；其辦法由各級主管教育 行政機關訂之」。之後並陸續公佈「各級主管教育行政機關提供普通學校輔導特殊 教育學生支持服務辦法」，「身心障礙學生教育輔助器材及相關支持服務實施辦法」

及「身心障礙學生就讀普通班減少班級人數辦法」等（許俊銘，2004）。

我國特殊教育法，為落實融合教育，希望藉由法令的頒布，使特殊需求的幼 兒得以享有平等的受教權。並享有經費的補助，可見政府對於學前融合教育的重 視（鐘梅菁，2002）從歷史的觀點，身心障礙學生之教育可分為三個階段：相對性 隔離（Relative Isolation）、統合（Integration）和融合教育（Inclusion），身心障礙 學生參與決策的能力（Empowerment）和自我決策（self-determination）也成為融合

教育推行時努力的焦點（Fleld,Hoffman, & Spezia, 1998；Polloway, Smith, Patton, and Smith, 1996；程鈺雄、王明泉等譯，2004）。從三個階段的演變可以清楚的瞭解，

身心障礙兒童的教育安置，從早期的分化隔離狀態，一直演進到目前的融合狀態，

融合教育是當前教育身心障礙兒童最被廣泛接受的模式。

綜合上述可知，綜觀國內外，特殊教育的發展是朝著將身心障礙學童融入主 流教育體系中，其歷程是循序漸進的，而融合教育是建立一種符合每位學生個別 差異的教育系統，由原本的特殊教育和普通教育雙系統，結合為單一系統的教育 制度，對象廣納班級中所有特殊需求學生，而不限定於具有鑑定合格之特殊學生，

或持有手冊的身心障礙學生，就時間而言是由部分時段的安置改為全部時間的安 置，就空間部分是由特殊教育機構轉換與社區環境的結合，讓特殊需求的學生能 在自己所屬的生態環境中學習。

二、融合教育的意義

融合教育是希望特殊需求學生與一般學生能在相同的教育環境下，讓特殊需 求學生與普通學生有更多互動的機會，注重其相似性而非差異性，也是基本人權 的尊重與教育機會均等的觀點。融合教育能建立普通生與特殊需求學生的友誼，

也能使一般幼兒對特殊幼兒建立正向的態度，並能接納尊重相互的差異。我國特 殊教育法規定，學前階段應以融合為主，並能達成PL94-142、99-457的要求，融合 教育能使得特殊兒童有較多的機會與他人互動，增加語言學習機會，學習過程透 過遊戲的社交互動，正確的發展語言及溝通技巧，是融合教育給特殊需求幼兒難 能可貴的經驗。

回歸主流（mainstreaming）、統合教育（integration）、融合教育（inclusion） 常 被混為一談，以為都是將身心障礙學生安置於普通班，而無法區分其差異，對融 合教育產生了一些迷思，誤解融合教育的實質的意義與真實的作法，究竟三者其 涵義為何？在各國家、學者的解釋並不相同。Lewin 和 Doorlaz 對回歸主流的看法 是特殊班學生於某些時段回到普通班與同儕一起學習，即為回歸主流教育。回歸

主流是特殊兒童被安置於隔離式的特殊教育環境中，強調學習安置的適當性，如 果適應良好的學生應回歸至普通班，盡量讓身心障礙者與一般同儕一起學習（部 分時段或全部時段皆可），滿足其學習需求方式 (林貴美，2001)。

融合教育的理念秉持零拒絕的原則，認為教育應先找出學生的優勢能力，從 其優勢能力發展教學，特殊學生的安置以就進入學為原則，能使身心障礙學生與 其年齡相近的同儕一起接受教育，而由特教專業人士提供服務，並與普通班老師 充分合作，幫助身心障礙學生接受教育（ Sailor,1996 ；引自鈕文英，2002）。

回歸主流是將學生先抽離再回歸，主要服務對象為特殊學生，而核心負責人 為特殊教育教師；融合教育則是一開始即不抽離學生，普通班教師應該負起照顧 班上每一位學生的責任，特教教師將學生所需的特殊教育服務或支援系統應該帶 進教室，兩者相同之處則是以相同的教育態度對待特殊學生與普通學生，兩者皆 重視服務與支持系統的提供，且重視教師的專業知能需求 ( 邱上真，1999）。

Meijer, Pij & Hegarty（1994）認為統合的層次可分為六個：

1、物理的統合：在建築物上的設計，盡可能安排身心障礙者與非身心障礙者接觸。

2、專門術語的統合：不使用標記與歧視性的口語。

3、行政的統合：身心障礙者與正常人使用相同的法律架構。

4、社會的統合：身心障礙者與社會的接觸是緊密的。

5、課程的統合：身心障礙者與非障礙學生採用相同的課程與教學。

6、心理的統合：所有的學生在同一時間、地點、計劃一同接受教育。

綜上所述，研究者歸納回歸主流是為原本被隔離安置的身心障礙者於某些時 段回到普通班接受教育，進入到統合階段則是有系統、有計劃的將障礙學生與普 通學生安置於同一班級中，依照特殊學生的個別需求給予適性教育，而融合教育 則主張身心障礙學生一開始即在普通班級中接受教育，教師應照顧班級中的每一 個學生，學生所需要之特殊教育服務或支援系統應該帶進教室。

Sailor, Gerry & Wilson（1991）認為融合教育是一種『零拒絕』的教育哲學，身 心障礙學生與一般學生進入相同的學校，安置於適合其年齡的普通班級中，由普

通教育環境提供特殊教育服務。融合教育包括了幾個要素：(1)以就近入學為原則。

(2)學校中障礙學生採自然的比率。(3)不因障礙類別或程度排除學生。(4)依年齡進 入普通班級中，不採隔離的安置方式。(5)在教室中的教學採合作學習及同儕互動 學習的方式進行。(6)將特殊教育服務帶進普通班。

學者們認為融合教育係指在滿足學生學習需要與最少限制的環境等原則下，

將有特殊需求的學生完全融入普通班級中，教師以適當的教學技巧與輔助工具的 協助，讓所有身心障礙兒童得以在普通班接受教育，由特殊教師、普通教師及專 業團隊，以協同合作方式來教導特殊兒童，視其需求提供資源。強調去除標記、

隔離的教育環境，但並非取消特殊兒童所需的支持與服務，而是將特教資源提供 給普通班的所有學生(Staub & Peck, 1995；吳淑美，1995；吳昆壽，1998；蔡實，2002)。

吳昆壽（1998）則指出融合教育乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內 所有需要特殊需求的身心障礙學生，包括輕、中、重度障礙者，而由普通教師、

特殊教育教師以及相關專業人員協同合作，提供整體服務。「融合」是一種信念，

基於所有學生有權在社區中接受免費的公共教育，學校也必須容納身心障礙兒童 在普通班接受教育；專業團隊和家長必須一起為兒童擬定個別化教育計畫（IEP），

校方必須提供適當學習的機會，讓身心障礙兒童能達到預期中的學習目標。

張翠娥（1999）將融合教育定義為：把特殊需求幼兒與一般幼兒安置於同一班 級，一起接受教育，但是普通班教師會特別針對特殊需求幼兒實施個別化的輔導，

並有特教老師以巡迴輔導或融合班方式介入進行特殊教育。

Smithetal (1998) 認為對於身心障礙兒童，學校首要目標為接納他們於普通班接 受教育，但關鍵在於提供必須及適當的支持，這些支持包括個人的支持、自然的 支持（例如：父母、同儕）、專業團隊支援服務。其次，專業團隊人員和身心障 礙學生的父母合作訂定個別化教育計畫，包括其他相關的服務，以便提供適當的 機會使身心障礙學生能達到所預期的學習目標。

林涵鈺（2004）歸納融合教育的定義：(1)融合教育的安置場所為住家附近的 普通班級。(2)特殊兒童進入普通班需提供個別化的輔導，教師需調整課程做適性

的教學。(3)特殊教育和相關的服務應進入班級中，以支持特殊兒童融合於普通班 級。(4)特教教師與普通班教師是共同合作的夥伴，學校需要提供最大的支持，而 專業團隊儘可能進入教室中提供服務，以符合每個學生的需要。(5)融合教育應保 障教育機會均等，其服務的對象是班級中所有的學生，而非限於鑑定合格的特殊 學生。

綜合上述，研究者歸納融合是一種信念，前提是所有的學童有權在他們所居 住的社區接受免費的公立教育，是重視每位身心障礙學童的獨特性、給予個別化 教育目標、調整教室環境以支持身心障礙學生需求、減少教師的行政工作來支持 身心障礙學生的需求、特殊教育教師與家長們共同解決問題，融合教育並不是把 身心障礙學生安置於普通班即為融合，而是需要各教育資源的通力合作，才是特 殊教育安置方式的成功。

第二節 融合教育的實施現況與模式

一、實施融合教育之實施現況

回歸主流融合班、資源式融合班、完全融合班，發展到目前則是普通班的融合教 育形態，也就是將特殊需求幼兒安置在幼稚園普通班，而學前特教巡迴輔導老師 會定期到幼稚園提供特殊需求幼兒教育服務。

吳淑美（2004）所提出學前融合班的安置形態方式可分為下列兩種：

1、合作式：普通學生與特殊學生按比例混合，普通教師及特殊教師合作教學，屬 於完全融合班，因此合作式融合班使得一般幼兒在教學過程中，對於特殊需求幼 兒能夠提供教導，以及社會支持的能力。

2、社區式：特殊學生在普通班的比例較少，在普通班級中只融入一到兩位特殊需

求幼兒，以普通教師為主，輔以資源教室或巡迴教師之服務，社區式融合班將學 校視為社區一般，因此一般學生與特殊需求學生的比例如同社區中兩者的比率，

社區中的每位成員必須一起生活彼此尊重與接納。

至於課程方面，王明泉（2003）提出融合教育課程設計之參考方向與原則：

1、任何教學活動設計須能兼顧到普通班學生與身心障礙學生自然互動的機會。

2、適當的教學支持與協助須視身心障礙學生需求與能力及時予以提供。

3、物理性空間及環境須為身心障礙學生做各種不同的調整與改變。

4、教學活動的設計除了調整課程進度外，亦須配合不同能力學生的學習需求，做 適切的改變調整與修正，並提供替代可行的學習方案。

5、學習內容和活動的執行，除應用傳統書面學習單外，亦須善加利用教學媒體與 電腦科技，予以輔助教學，促進學習效果與效率。

6、每項活動流程的進行與銜接，均需考量到學生的能力與興趣並指導同儕小老師 穿插其中，以做臨時協助的有力助手。

7、教學活動設計須配合身心障礙學生個別學習目標，且規劃適切的評量方式，以 掌握與紀錄學生情形的學習趨向，作為修正與改進之參照用。

8、引導身心障礙學生的父母親參與教學活動，協助其各個學習作業的督促與複習。

二、實施融合教育的模式

融合教育的實施方式是多樣性的，常因身心障礙學童融入普通班的時間長 短、障礙程度不同及人數的多寡，而呈現不同的面貌，融合教育方案強調平等接 納的哲學，不論能力、種族、性別、語言、文化差異，應該有相同機會進入附近 學校就讀，不應該被排斥在主流教育體系之外，所有兒童都有權利在普通班就學，

同時強調在此一方案中不只身心障礙兒童受益，一般兒童也會因而成長 (鐘梅菁，

2000)。當身心障礙學童進入普通班，幼稚園應盡最大的努力讓兒童得到適當的照 顧，並促進兒童間正向的互動，以達到適性教育的理想目標。融合教育是一種安 置型態，更是一種具挑戰性的觀念。實施融合教育，首要條件在選擇崇尚「平等」、

「融合」理念的幼稚園所，實施過程維護一般兒童的權利，也不能造成身心障礙 學童傷害，應該保障所有參與者皆能從中獲益，因此，單獨倚靠一、二位教師的 力量，無法完成融合教育的任務，而應倚重專業團隊的努力、全園相關人員的配 合，始能克服挑戰，共享融合的成果 (鐘梅菁，2000)。

特殊需求幼兒進入幼托園所就讀，除了經由各縣市鑑輔會的安排，也有家長 直接安排就學的情形，教育部也以經費補助的方式，鼓勵私立托兒所幼稚園收托 具有特殊需求的幼兒，在國內較常見的學前融合教育模式如下（柯懿真、盧台華，

2005； 高宜芝、王欣宜，2005）。（一）機構與幼托園所合作模式，此一模式中，

特殊教育機構尋求對融合教育有共識的幼托園所合作，由機構特教師與幼教師共 同約定時間，特教師每週固定時間帶特殊需求幼兒至園中與一般幼兒共同學習，

爾後循序漸進，增加融合的時間，直至幼教師與特殊需求幼兒彼此熟悉適應之後，

最後再將特殊需求幼兒安置在普通的幼托園所中，機構的特教師仍應定期至幼托 園所提供相關支持與服務。（二）融合班模式，此一模式中，普通教師與特殊教 師在班級中一起合作，共同負責全班的課程活動，教師之間具有良好的夥伴關係 是融合班模式成功的基礎，屬於「合作式」安置型態。因此，教師是以協同教學 的方式，以普通教師為主教，特殊教師仍應負擔部分的教學活動，兩位教師在課 程規劃中，進行小組活動及個別指導，讓特殊需求幼兒獲得成功的學習機會。（三）

資源教室模式，此模式中，普通教師與特殊教師彼此有獨立課程規劃與教室空間，

特殊需求幼兒同時接受兩種服務，強調安置特殊需求幼兒在普通教室中，部分時 間抽離接受特殊教師之個別指導或個別化教育。此模式強調教育資源合作，根據 學前特教師專長，提供普通教師相關特教知能，以輔導身心障礙幼兒。因此，專 業團隊合作、多元化的資源提供，是此一模式的重點。（四）巡迴輔導模式，巡 迴輔導模式，是指將特殊需求幼兒安置於普通班級中，與一般幼兒共同生活與學 習，以普通教師為主要教學者，而特教老師則以巡迴輔導的方式，於固定時間在 某區服務多所學校的特殊需求幼兒，提供直接服務，給予家長提供諮詢等間接服 務，以提供普通班教師適當的支援，讓普通班中的特殊需求幼兒都能得到妥善的

照顧與特殊教育資源。

融合教育的落實有賴完善配套措施，蔡昆瀛（2000）曾列舉多項學前融合教育 教學模式配套措施，包括：

1、普通班師生觀念的養成：使每一教育工作者都具有融合教育意識，確立融合教 育是全校共同的責任，普通班教師能負起輔導特殊需求學童的共同責任。

2、相關知能研習：提供普通班教師特殊教育知能研習，強化特殊教師的專業知能 以及普通班教師、家長和相關人員溝通的能力。

3、鑑定安置機制的建立：每一身心障礙學童的教育安置都應透過制度化的法定方 式，建立全校的特殊需求學童發現系統，每年應定期評估安置之適當性、個別 化與彈性化安置。

4、普通班級組成的調整：減少普通班級人數、慎選普通班教師之教學與行政事務。

5、個別化教育計畫的落實：每一特殊教育學童都應備有IEP、確定個案管理員或IE 執行負責人，相關人員參與擬定IEP。

6、普通班課程與教學適當調整，特殊需求學童的評量應做適當調整。

7、家長的積極參與：父母參與IEP 的擬定、家長會設有特殊需求學童家長代表、

家長陪讀的實施、家長協助或配合教學、家長成長團體。

8、支援服務的有效提供：特殊教育與普通教育之間應有互補性與合作性、充實學 前特殊教育師資與資源、無障礙環境的改善、相關專業人員的介入協助、義工 及助理員的協助、生活與輔具的提供、學校及教育行政單位制定相關規定、特 殊教育經費的配合等。

三、實施融合教育的成效

融合教育施行至今已有十多年，國內外的專家學者也對此教育模式，進行了 許多的相關研究，為的是使融合教育能達到其理想的目標，幫助有特殊需求的學 生。因此以下就國內外學者的相關研究進行探討，以探討融合教育推展至今的成 效及其相關的影響因素。

（一）融合教育的成效

Lipsky 和 Gartner (1996)在《融合教育與學校改革：美國融合教室的演變》

(Inclusion & school reform: transforming America's classrooms)一書當中，整理了國外許 多專家學者近幾年來對融合教育所做的相關研究，彙整出融合教育的成效，可分 為下列四方面來探究：

1、學業表現的成效，融合教育安置下的特殊學童，其學業成績比在隔離式的資源 教室中的特殊學童還要優異，而且有高品質的個別化教育方案，因此在完成個 別化教育計畫的目標上，更能有較佳的表現及達成率。特殊學童安置在普通教 育情境中，透過同儕的示範，其在學業、行為及社會方面都有明顯的進步，也 能獲得目標技能的學習。

2、社會行為表現的成效，特殊學生在融合班級中，與普通學生有更積極正面的社 會互動，而且獲得較高層次的同儕支持，並向他人表現出支持的態度進而建立 廣泛的社交網絡。這些行為表現都比安置在隔離教育環境中的學生為佳，尤其 是在改善功能性的技能、增進獨立性、對環境的敏銳度與興趣、建立良好友誼、

自我概念及自我控制等方面。

3、對普通學童的影響，根據相關研究指出，融合教育對於普通學童並不會造成不 良的影響，他們的學習時間、行為表現、態度、價值觀以及自我信念與其他普 通班級的學生沒有任何差異，相反的，還有助於普通學童的自我概念、社會性 認知及人格的成長，且對身心障礙者抱持有正向的態度、有較多正向的社會性 互動，並能發展溫馨和諧的關照與友誼，減少對身心障礙者的排斥而多了對他 們的關懷與體諒。

4、對學前幼兒的成效，國外對於融合教育的成效研究是根基於學前教育的，學前 融合教育方案已有多年的歷史，而且也有大量的相關研究。所以對於融合教育 有關學前幼兒的成效歸納出：融合教育對於特殊幼兒在社會技能及社會互動方 面，有正面的影響，包括有更多的時間與同儕一起遊戲、與同儕有正面的互動 關係、出現更多的口語溝通、出現複雜的遊戲行為。而且透過標準化測驗來測

試安置在融合與隔離教育環境的特殊幼兒他們的發展能力，發現在隔離環境中 雖可以提供專業有效的介入，但對於特殊幼兒而言是無效的。對於普通幼兒而 言，並沒有負面的成效被提出。

在國內關於融合教育成效的相關研究如下：許碧勳（2001）以台北市立師院實 小附幼兩個融合班之師生為研究對象，觀察兩個班級的教室活動生態，結果發現 融合教育可提供特殊幼兒許多模仿學習的機會與對象，使一般幼兒有機會與特殊 幼兒相處，並學習尊重、接納與包容。

王天苗（2002）以某一幼稚園的師生為對象，針對發展遲緩幼兒在融合教育環 境裏的學習為研究主題，採用觀察、深入訪談及文件收集的方式進行研究，結果 發現老師對特殊幼兒的態度及教學改變了，而特殊幼兒在表達需求、專注時間、

學習意願、人際互動、語言及社會能力明顯進步。

綜上所述，在融合教育的環境中，不只特殊學生能從中得到助益，包括在社 會能力及社交技巧方面都有所進展。而普通班學生也能更加包容不同的差異，並 增進自我概念。

(二) 融合教育實施成效的相關因素

要真正落實融合教育的理念，必須有多方面的配套措施，涵蓋教育系統的各 個環節都需配合，才能達到理想的境界。因此，融合教育在執行上的現況，仍有 許多困境與難題，而學者們也於研究報告中紛紛指出影響融合教育實施成效的相 關因素有哪些，為的就是希望能根據這些問題點所在，想出解決之道，以期發揮 融合教育的成效。

鄭麗月(1999)由學校行政觀點指出，實施融合教育需要學校行政人員及所有教 育工作者的支持配合，校長是關鍵人物，教師是主要執行者。而在學校行政方面 可以配合的是：特殊學生的班級安置、與特殊學生家長溝通、成立特教小組、安 排教學小組工作時間、辦理教師特殊教育專業知能研習活動、提供必要的教學資 源及定期評鑑融合教育的成果等方法，來實施融合教育。

鈕文英（2002）綜合國外學者的相關研究，將與融合教育實施成效有關的因素

加以統整（如表2-1），這些因素包括班級結構、教師、學生、行政、家長、等幾 個向度。

表2-1 影響融合教育實施成效之相關因素

向 度 相 關 因 素

班級結構 ＊學生人數、師生比

＊特殊學生與一般學生的比例

教師 ＊普通教育教師對融合教育的瞭解與支持程度

＊普通教育教師的專業訓練與準備度

＊普通與特教教師的角色與職責的澄清、合作方式與溝通情形 學生 ＊特殊學生的障礙類型和程度

＊特殊學生與一般學生的準備度

行政 ＊行政人員對融合教育的瞭解與支持程度

＊空間、設備與資源無障礙和充分的程度

＊學校行政上的支持與協助

＊特殊教育經費的提撥和分配

家長 ＊家長對融合教育的瞭解與支持程度

＊家長的參與和配合程度 資料來源：出自鈕文英（2002）

綜合以上學者之研究，影響融合教育實施成效之相關因素不外乎學校行政、

班級、教師、學生、家長…等種種因素。國內外對於特殊幼兒安置方式，每一種 安置方式都有其適合性及需求性的考量，各種安置型態之間能夠相互運用及連續 性，最重要的是能以幼兒為中心，家庭需求為主軸，找出對特殊幼兒最少限制的 環境，才能獲得最大效益。

第三節 融合教育之困境

一、實施融合教育的挑戰

歐美地區較早實施融合教育，而融合教育與特殊教育是兩種不同教學體系，

國外所遇到的棘手問題我國也陸續出現相同的問題，國內外均有相關文獻指出落 實融合教育的困難。Smith 於 1995 年表示融合教育有正反兩極的論點，有人支持 融合教育，但也有些家長與教師認為融合教育的落實仍有許多的問題與困擾（蔡 明富，1998）

1、普通班教師未能充分參與，不可能完全支持融合教育。

2、普通班教師與特殊班教師無法通力合作完成融合教育。

3、教師們認為融合教育僅有少數的實證性研究支持，等有相當多的實證研究 後再來全面推廣會更好。

4、擔心在融合教育的教學模式下，普通班學生的受教品質會受影響。

5、現行的經費補助、教師訓練均是獨立進行。

6、有些身心障礙學童接受特殊教育服務表現會更好。

Kochhar 和 West 認為融合教育雖然在美國是普遍被認同的觀念， 但在實施 上仍遭遇到許多的問題，原因如下（吳淑美，1998）

1、缺乏行政的支持，行政人員應給予教師較大的課程改革空間。

2、缺乏經費以推動融合教育，由於融合式班級學童異質程度大，教師需要常 購買教具或是製作教材。

3、班級管理不易，融合式班級學生互動問題，常造成班級經營的困擾，當教 師無法做好班級管理，教學成果就不易展現，亦成為融合式教學實施的 障礙。

4、耗費較多的時間在課程設計上，例如擬定特殊學生個別化教育方案及評量 的時間，為了兼顧普通學童與身心障礙學童需要較多的時間。

5、所需要的資源常不是一個單位所能提供的。

6、教師對融合教育的不瞭解，教師面臨到家長對融合教育的態度問題。

7、父母的態度、參與度及支持度不夠。

8、教師的配合度，教師能否配合融合教育的理念，亦是實施融合教育的最大 障礙。

9、教師缺乏帶領融合班級的教學技巧，教師訓練是很重要的一環，教師需具 備教導不同需求學生的技巧。

10、教師的本位主義，教師不願意改變自己的教學方法。

劉博允（2000）探討台灣與美國融合教育比較研究中，發現推行融合教育有下 列幾點困擾待克服。

1、環境因素：九十六年發佈的「身心障礙者權益保護法」強制規定無障礙設施，

使得台灣地區有關無障礙環境的法令更加趨於完整，可惜無障礙環境設施，在 舊有的建築環境中加裝無障礙的設施或服務電鈴，未達到真正的無障礙環境。

2、行政事權未能整合，缺乏專職人員。

3、財政不足：在中央與地方財政均不寬裕的情形下，於特殊教育經費難以有大量 的補助，造成對特殊教育之推展遇到瓶頸，如無法辦理特殊教育知能研習、設 備的需求、相關組織單位均需要經費預算來執行。

4、師資的因素：專業人員或教師特教知能的不足及個別化教育計畫缺乏專業人員。

而鐘梅菁（1999）在探討學前融合教育的實施，發現有幾點常被提到的困擾議 題：態度方面、教學相關問題、資源不足及溝通不良等問題，都會造成實施融合 教育窒礙難行的原因。

綜上所述，目前我國推展融合教育所遇的困難有，（ㄧ）國家政府方面，包 含特殊教育經費預算不足、未能有系統的培育師資、相關的專業團隊仍未建立。

再者學校教師方面為普通班師生對融合教育的支持態度是否正面，普通班教師的 相關專業知能不足，且普通班級教師與特教班教師的合作模式尚未建立。（二）

融合教育班級家長配合度不高所造成的問題，均是落實融合教育所遭遇到的瓶頸。

二、融合教育教學困擾之探究

融合班教師除了面對一般的教學困擾外，還須處理班級中異質性學生的問 題，衍生其教學困擾，為落實融合教育，融合班教師內心百感交集，現茲就教學 困擾之相關研究加以探討，分述如下：

(一) 國外融合教育相關研究

國外針對融合教育教學困擾是由普通教育層面所切入，在普通教育系統下探 討班級中有身心障礙兒童其教學困擾為何，或是教師教學困擾中有牽涉到班級中 有身心障礙兒童的層面，將納入文獻中一同討論。

Ayres（1992）研究指出，身心障礙兒童參與普通班級學業性活動機會較少， 顯 示身心障礙兒童在普通班中，可能因教師為顧及大多數學生的學習遭受忽視，如 何使特殊學生個別差異需求能滿足，又能參與普通班的學習活動，是一大問題。

由國外相關研究中得知，實施融合教育教師所面臨的困擾可分為五大類：課 程教學方面、專業知能方面、支援系統方面、評量方式、教室管理等五方面，其 教師主要教學困擾內容為「課程教材調整」、「兼顧所有學生」、「個別化教學 設計」、「普通與特殊教師合作時間」、「特殊專業知能」、「行政上的協助」、

「專業團隊協助」、「班級人數過多」、「秩序管理」、「班級氣氛」等。

(二) 國內融合教育相關研究

王天苗（2003）採用質性研究，以台北市一所市立幼稚園為研究場所，目的在 試探教學系統的建立，即是特教和復健醫療等專業人員提供個案評估教學支援系 統的建立，研究發現，在行政方面，尋找義工有困難；在教學方面，發展遲緩的 學生若在班級表現干擾行為而影響教學，則會引起教師的反感，教師同時反映出 專業知能不足、教學自信不足；對於課程方面，無法兼顧特殊學生所需，教師有 時會過於依賴義工或家長的協助；而家長方面，對於子女不願意面對現實，少與 教師或其他專業人員做溝通；專業團隊表現方面，教師認為專業輔導人員所提供 之建議活動，無法確實落實於平日教學中。