本章分成三節，第一節為研究背景與動機，第二節是研究的目的與待答問題，第 三節為重要名詞釋義，詳細說明如下。
第一節 研究背景與動機
數學不只是學習上的眾多學科之一，更是日常生活的必備技能，是個體可以獨立 生存的重要條件。因此，數學的能力必須應用在學業表現與日常生活，例如：每天一 睡醒時要看鬧鐘上的時間、搭公車時要會分辨要搭乘幾路的公車與投下硬幣、買早餐 的付錢與找錢、上課點名、喝飲料、吃披薩、炸雞或是經常進行的娛樂活動，不論在 食、衣、住、行、育、樂都在在涉及數學的範疇，數學能力對於生活的必要性與影響 力不容小覷，數學基本能力之具備與應用，似乎攸關著能否自在的於這個社會上獨立 生存。
在實際的教學現場中，數學卻是讓多數學生聞之色變的科目，單就研究者曾在資 源班接觸的學習障礙學生，亦或是普通班學生，在數學的學習上，常表現出退卻、無 奈和挫折。在學校中數學是很多學生的煩惱與憂慮，數學成績的好與壞，被學生、家 長及老師當成智力高低的指標 (柯華葳，2005) ，因此數學被視為學習歷程中的重要 學科(National Mathematics Advisory Panel, 2008)。美國過去二十多年間，對於學童的 數學學習亦透過嚴格的標準與教學方法，為的是讓學童的數學基礎穩固(Jitendra, 2013)。但是，目前世界各國的學童在數學學習上 卻普遍遭遇困難，多數學生放棄以 數學或科學作為主修科目，甚致甚多女學生因為數學的關係而不敢進入科學專業領域 (魏麗敏，1997)。王文清、李添全(1991)提到雖然國內數學教育造就不少數學演算能 力卓越的學童，相對的也添增甚多學童恐懼、害怕與厭 惡數學的心理，有些甚至於放 棄數學(許天威、蕭金土，2003)。因此在數學的學習上讓孩子們又愛又恨，如果學有 所成，似乎可以代表是個成功的學習者；但若是學習上有挫折，便容易讓孩子產生自 我懷疑或是一些負面的情緒與自我看法。最明顯的例子在於考大學的升學考試中，絕 大多數的學校都以數學加總做為條件，數學的表現一好，就贏過不少人，可以就讀他
人眼中的好學校；但相對的數學成績差，就落後不少。因此數學表現的好壞，不僅涉 及是否會影響生活的便利性，也衝擊了升學之路。
由上述的學者論點與實際教學現場中的狀況，可以得知數學在生活中的重要性與 必要性。而就數學學習的眾多領域而言，文字解題是多數學生的學習上的大困擾，造 成學生無法在數學領域中有良好的表現，往往是看到題目不知從何下手(梁明華，
2009) 。Kavale(1995)也提到學習障礙的學生在學習數學的過程中 ，通常到了小學四 年級時，會遭遇到學習的高原期(引自許天威、蕭金土，2003)。即是學習開始呈現停 滯的狀態，學習的曲線趨於平緩，此時若是老師提供協助或是改變學習的媒材，或許 會有不同的學習成效。研究者在教學現場中，看到多數學生在數學文字題的解題上多 有困擾，甚至有些學障學生可將九九乘法表背的滾瓜爛熟、具備基本運算能力，但面 對文字題時卻遲遲下不了筆；再者，多數學習障礙者的家長也透過個別化教育計畫會 議或是電話與研究者進行溝通時，不斷的希望透過教學可以提升孩子文字題之解題能 力。空有計算能力，但不能實際應用，對於數學能力應用在生活中的影響甚大，故本 研究將針對數學文字題的教學進行探討，希望透過特別的教學方法，得以提升學習障 礙學生在文字題解題上的學習成效，此為研究動機一。
絕大多數的教學法對於學習障礙學生的學習是具正面效益，像是透過互動式電子 白板、資訊科技融入、遊戲式學習、電腦多媒體輔助教學、Flash 教案、虛擬實境軟 體、錨式情境教學等方式做為教學介入。這些教學方法對於學生的學習影響亦是正 向，對於學生的學習與教師的教學而言，都是新的嘗試與突破。其中研究者最感興趣 的教學方法是「錨式情境教學」。在國外的研究中，錨式情境教學多被應用在國中階 段(洪于棋，2009)。汪明傑、王漢忠(2004)提到錨式情境教學法即是要協助教師為在 團體中學習能力於技巧上較弱的學生搭起鷹架，以免他們在團體學習中迷失了方向，
其最終目的，是要幫助學生成為獨立思考之學習者。林弘昌(2008)認為情境學習可以 有效的提升學生的高階思考能力，並培養問題解決的能力。有感於多數學生對數學的 恐懼，研究者擬針對學習障礙學生在數學學習上的弱勢，運用錨式情境教學，藉由情 境式的教學方法讓學障學生有不同的學習體驗與成果。詹士宜和李鴻亮(2004)等人共
同設計教學教材，不論是適用的年級與單元皆與本研究之研究對象相似，因此研究者 希望跟隨前人的腳步，探討錨式情境教學對於學習障礙學生於文字題的解題上是否有 助益，藉此改善實際教學情境中學習障礙兒童在文字題解題上的窘境。
國內透過錨式的理念自行研發許多的教學影片，其中以詹士宜、李鴻亮與國小在 職教師於 2004 年共同設計教學教材最為著名，教材共分成四單元，分別是：「歡樂 派對」、「開生日 Party」、「園遊會策劃」及「看電影」，透過實景拍攝的影像，
與生活化的情節，希望可以提供學習者獲得更多的學習訊息。
林和秀(2006)透過詹士宜(2004)等人編擬的錨式教學影片中的「園遊會策劃」及
「看電影」針對兩名學生進行個案研究，個案在接受錨式情境教學後，在「解題技巧」、
「合作學習」、「學習態度」三方面均有正面提升。洪于棋(2009)針對三名國小三年級 學習障礙學生，同樣使用詹士宜(2004)等人編擬的錨式情境教學影片中的「園遊會策 劃」及「看電影」進行單一受試研究，在錨式情境教學介入後，三名學生的錯誤類型 較未介入前減少許多。因此有鑑於前人的研究結果，希望透過相同之實驗教學介入，
以協助研究者任教班級中具有數學文字題解題困擾之學習障礙學生。但因本研究所設 定的研究對象之學習問題在於「分數」、「容量」與「體積」的部分，故選用詹士宜 (2004)等人編擬的錨式情境教學影片中的「歡樂派對」與「開生日 Party」兩單元。透 過上列的實際理論與相關研究做為佐證，加深研究者想進行錨式情境教學相關研究的 心意，是為研究動機二。
研究者目前任教的學生當中，最常發生困難的單元在於「分數」、「容量」、「體 積」單元。以「分數」單元而論，低組的學生可能不能將分配、分裝東西與分數間做 連結；中組學生或許可以寫出分數的形式，但卻不能以除法列式解分數題；高組則是 可用除法列式，但因不解文字題意，因此並未十分理解被除數與除數在分數上的意 義，而使得分子、分母的位置有時會上下對調，答題的穩定度不高。若以「容量」、
「體積」單元而言，學習程度屬低組的學生，可能一開始就不太能理解體積、容量的 意義，不能具備其概念，遑論背公式與應用解題；中組學生可能會背公式，如：長方 體體積=長×寬×高，但遇到基本題時卻無法運用公式解題；高組則是具備該單元的概
念，也能完成基本題，如應用公式解出長方體之體積，但在文字題時卻無法有效理解 題意與解題。
本研究的研究對象在「分數」單元的學習上主要是無法閱讀文字題後有效運用除 法列式解分數題，不能正確且穩定的分辨被分裝的東西是要擺在被除數的位置，尤其 在文字題中充滿一堆文字時，學生早已暈頭轉向，難以列出正確的式子，當然也較難 明白式子的意義，而單位的書寫容易出錯。而研究對象在「容量」、「體積」單元的 學習上也出現上述問題，雖是具備基本的概念也能完成基本題，但也不能解決長方體 體積之問題，在文字題時也無法有效理解題意並進行解題。
研究者任教的學生較常在數學學習上出現的困難則是因為文字題只能以文字呈 現題意而致理解受限，縱使在課堂中曾使用圖示表徵，但因為圖示表徵也只是平面圖 形，只能以圖形的某一面呈現，缺乏立體感與實境感而致成效有限。而前人有關「容 量、體積」的教學研究中，有透過互動式電子白板、資訊科技融入、遊戲式學習、電 腦多媒體輔助教學、Flash 教案、虛擬實境軟體等方式做為教學介入。其中謝明欣(2011) 的研究顯示，透過資訊科技融入體積教學有助益於學童學習體積概念之形成。有關「分 數」的單元，有些應用動畫補救教學、有些透過資訊融入、或是藉由互動式電子白板 等方式。其中陳玉菁(2012)的研究顯示接受互動式電子白板教學之學生在實驗教學 後，分數概念的表現情形優於未接受互動式電子白板教學之學生，對於使用電子白板 學習亦抱持肯定的態度。由此可瞭解數位學習的媒材似乎對於「分數」、「容量」以及
「體積」單元的學習有正向的助益。再者，洪于棋(2009)的研究指出三名研究對象經 由錨式情境教學介入後，對數學文字題的解題抱持正面的學習態度，其班導師對於錨 式情境教學之學習成效亦皆抱持肯定與支持的態度。綜合以上，本研究希望運用的錨 式情境教學，可以生動、立體的呈現題目，讓學生更可瞭解題意進而解題，上述是為 研究者強烈想使用錨式情境教學做為研究主題之因。
本研究的價值在於探討錨式情境教學是否可提升學習障礙學生在數學文字題的
本研究的價值在於探討錨式情境教學是否可提升學習障礙學生在數學文字題的