研究設計

本研究以行動研究模式進行研究設計，行動研究模式的特色為「基於解決問題或 獲得資訊，以了解在地的實務情境之目的」（卯靜儒等，2004）。卯靜儒等（2004）提 到，行動研究有四個步驟，分別為：（1）確認研究的難題或問題；（2）蒐集必要的資 訊以回答問題；（3）分析詮釋蒐集到的資料；（4）發展一個行動計畫。以下分就各步 驟進行說明：

1. 確認研究的難題或問題

在99 年高中家政課程綱要中，家庭經營的「家人關係」、「家庭衝突與韌性」兩個 主題學分數，占整體總學分數為27％，約四分之一，而在高中家政課本（以育達 99 年出版之家政課本為例），兩個主題的頁數有23 頁，只占總體頁數約 13％，顯示雖然 在課綱中，兩主題雖然佔有一席之地，但在課本中卻是不成比例的存在著。從內容來 看，課本中規劃的知識理論，也比較偏向屬於青少年在高中階段，與原生家庭的互 動，較少提及與未來生殖家庭的互動。高中家政課綱（教育部，2010）中也提到，希 望養成學生「從經驗出發，以家庭生活為核心，培養個人與經營家庭所須具備的生活 能力。」，但在家庭經營課程中，若還以「孩子」的角色發展課程，而未提及「家 長」的角色經營，對於青少年的發展，已稍嫌不足。

在關係經營中，學生幼時的父子關係，也會影響學生的自尊與社交技巧的發展

（Stevenson,& Crnic, 2013）。邱珍琬（2004）在對大學生的焦點團體研究中，發現雖

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然父子雙方都想改善關係，但由於疏於訓練、性別角色限制、或是親職分配的結果，

所以父子關係的聯繫與親密感並不高。在現今高中男生中，常看到他們漠視環境訊 息、刻意不回應同儕、或是無法同理他人的行為，這樣的男性，如何能在未來生殖家 庭中經營良好的父親角色呢？

本次課程主要針對K 中高一學生，選修特色課程（2 學分）所設計，招生鎖定男 生的K 中為了因應 107 課綱所提出的校本課程與選修課程，參與了優質化計畫，期待 以優質化計畫作為先行課程規劃，其中一個計劃，就是廣邀各科開設特色選修課程，

提供學生加深加廣的機會。研究者回應這樣的課程需求，提出家政加深課程「幸福家 庭經營」，以家人關係、溝通、個人福祉提升為主要課程設計架構，用家庭生命週期 為課程進程概念。在本研究中，父職角色知覺與認同課程被安排在「幸福家庭經營」

中後段課程，屬於課程中的「未來預備」部分，同時也回應K 中對於校內特色課程的 需求，針對純男性學生的教學環境發展父親角色培養課程。

基於上述說明，本研究欲解決問題為：

1. 高中男生適用學習的父職課程為何？

2. 實施父職角色課程對高中男生父職角色的意識感有何影響？

3. 本課程能提出哪些有助於父職課程教學之建議？

2. 蒐集必要的資訊

在此步驟中，研究者於教學現場再次蒐集學生表現，作為後續課程設計之基礎。

基於以上三個問題，研究者進行探討相關文獻後，進而了解問題的核心在何處？進而 鎖定問題在如何透過課程活動，提高學生的父職經營動機與技巧，以及了解課程活動 是否適切。此時研究者與蒐集學生之課後學習單、回饋單、課後省思札記、同儕教師 觀察表、教學者省思札記來印證課程是否達到研究目的。

3. 分析詮釋資料

為解釋上述問題，研究者分為量化資訊與質性資訊來進行資料蒐集。

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(1).量化資訊

為了解課程對於學生是否有成效，研究者發展課程回饋表，來讓學生在課程後填 寫，蒐集學生自感課程效果的資訊。

(2).質性資訊

為了能從多元的角度審視課程設計與教師、學生的成效與提升，在課程進行中，

分別收集學生與教師在參與課程中，所紀錄或審視自身成長歷程文字紀錄，以及同儕 教師於課程實施中，所填寫的教室觀察紀錄表，以利分析。

就質性資料方面，採用學生學習單作為主要分析工具，編碼方式為「節次-單次-學 生編號」，節次以大寫字母代表，A 為第一週「爸爸去哪兒」、B 為第二週「性別辯不 辯」、C 為第三週「理財管理來持家」、D 為第四週「心繫愛成家」，第五週與第六週 學習單因為並無對應本次課程，故無編碼。單次的部分，為該堂課學習單次序，第一 份為a、第二份為 b，以此類推。學生編號則以學號排序，與 K 中所給名單相符，以 利最後學期末給分。例如，我的時尚父親，36 號學生的編碼為「A-b-36」。

另外，歷程記錄部分，可做為學生學習成效之展現，編碼方式為「問題-週次-學生 編號」。問題以大寫字母代表，接續前述學習單編碼之後，E 為印象最深刻的事情、F 為課程精華、G 為用一句話濃縮課程內涵。週次則分為前三週與後三週，前三週編碼 為a、後三週編碼為 b。學生編碼方式與前述相同。例如，前三週印象最深刻的事 情，36 號學生的編碼為「E-a-36」。

此步驟中須就研究問題，一一針對第二階段蒐集的資訊相互對應進行分析。本研 究所採用之分析方式於本章第四節資料處理中詳細說明。

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