第三章 研究設計與實施
第一節 研究設計
本研究的目的是探索各校實施自我評鑑的方式、如何利用自我評鑑結果，又自我評鑑發揮 了什麼功效、遭遇什麼困境，以及何以致之。因此所採用的資料蒐集方法，應以質的方法為 宜。不過，研究者亦想了解從少數個案中所獲得之看法，在母群分布的情形和可以類推到全體 母群的程度，因而量的方法也不可缺少。為了達成此目的，本研究乃採取連續的探究性混合方 法設計（sequential exploratory mixed methods design）進行研究，以收相互印證之效。
壹、研究方法的哲學基礎
為了能詳細說明本研究的設計原理，將採用 Crotty（1998）的概念來說明本研究所採取研 究方法的哲學基礎（如表3.1）。Crotty 認為在發展一個研究計畫或設計一項研究時，涉及四項 主要元素：認識論（epistemology）、理論視角（theoretical perspective）、方法論
（methodology）與方法（methods）。茲分述如下：
表3.1 發展一項研究的四個層次
認識論：實用主義
↓
理論視角：自我評鑑理論
↓
方法論：混合方法
↓
方法：個別訪談、問卷調查
資料來源：修改自Crotty, T. M. (1998).
一、認識論：實用主義
本研究採取的認識論是實用主義（pragmatism）。就歷史的角度來看，實用主義者促成社會 科學的重建（Maxcy,2003），主張知識來自活動，來自個體與環境的交互作用，而在這個交互作
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用的過程中，不僅要用到人的感官，也要用到人的理性。一個觀念是真是假，完全取決於它能 否對人生產生好的效果。凡是能產生好效果的就是真理，否則沒有意義。換言之，只要是有效 能的概念就是可行的、好的，也就可以成為研究的基礎（Tashakkori & Teddlie, 1998）。實用主 義利用許多的概念，包括利用「什麼會有效」，利用不同的取向，並兼顧主觀與客觀的知識
（Creswell & Plano Clark, 2011）。Tashakkori 和 Teddlie（2003）這兩位學者正式連結實用主義與 混合方法研究，其提出以下觀點：
（一）單一研究可以並用量化與質性二種研究方法。
（二）研究問題應該是最重要的，比任何方法或構成方法的哲學觀還要重要。
（三）禁止後實證主義與建構主義之間強迫選擇的二分法。
（四）避免抽象概念的使用（例如真理、實在）。這些抽象概念將引發無盡的（多半無用的）討 論與辯論。
（五）方法論的選擇應該由實踐的與應用的哲學所引導。
另根據 Cherryholmes、Murphy 及 Creswell 的觀點，實用主義在研究方法上提供以下知識主 張（Creswell, 2004）：
（一）實用主義非定位於任何哲學或現實系統之中，它運用在混合方法的研究中，以使研究者 在其研究上得以自由地游移於質化與量化兩種研究取向之中。
（二）獨立的研究者有選擇的自由。他們可依個人的研究需要與目的，自由地選擇研究方法、
步驟與研究過程。
（三）實用主義者將世界視為非絕對的一致。從另一角度來說，混合方法研究者傾向利用許多 方法來蒐集、分析資料，而非以單一的方式進行研究。
（四）真理是在當時可行的。它並非立基於心智與完全不受心智所影響的真實之這樣絕對的二 元論上。因此，在混合方法的研究上，研究者使用量化與質化兩種不同的資料是想要針 對研究問題找出最好的解釋。
（五）混合的研究者需要為他們所使用混合方法建立一個目的，一個對為什麼要在一開始就把 質性與量化的資料混合的解釋。
（六）實用主義者認為研究總是產生在社會、歷史、政治和其他的背景環境中。就這方面而 言，混合方法的研究應包含了後現代的趨勢，反應社會公正的理論視界和政策上的目 的。
（七）實用主義者認為，我們應該停止對真實和自然的法則提出疑問，「他們只想單純地改變研
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究主體」。
從以上學者所述的觀點，我們可以了解實用主義在研究方法上以「實用需求為根本，效能 結果為導向」（宋曜廷、潘佩妤，
2010
）。反對質、量不相容的觀點，而是應該根據研究問題與 研究發展階段，巧妙使用質性與量化兩種資料，以適當地回答研究問題。這也彰顯實用主義所 強調「問題重於方法」主張。最重要的是一個觀念是真是假，完全取決於它能否對人生產生好 的效果。凡是能產生好效果的就是真理，否則沒有意義。就本研究而言，實用主義給予本研究 二項啟示：一、在方法論上，對本研究採取混合方法設計提供正當性的支持；二、在知識論 上，強調知識的「功效性」。研究須能產生具有良好效果的觀念，以有助於改善社會，這才算是 知識。二、方法論：混合方法
有時單靠量化研究方法或質性研究方法並無法充分掌握詳細情況，就如 Tashakkori &
Teddlie （1998）所主張，質性方法與量化方法的混合才能對研究現象做出最精確與完整的描 述，因此本研究將兼採質性方法與量化方法蒐集相關研究資料。兼顧質性與量化二種方法，將 能彼此補充，並對研究問題提供比較完整的圖像（Johnson & Turner,2003; Tashakkori & Teddlie, 1998）。Tashakkori & Teddlie（2003）在編輯《Handbook of Mixed Methods in Social and
Behavioral Research》一書時，提出混合方法研究的五項原則。這五項原則完整地描述混合方法 的特性：
（一）混合可能在研究的任何階段發生，從目的／問題到資料蒐集程序、資料分析技巧和最後 的結論。
（二）研究設計決定了混合方法資料蒐集的做法，不過那些做法也是彼此獨立的。多元的資料 蒐集做法可以使用在混合方法研究之量化與質性二個組成部分（例如焦點訪談與觀察）。
（三）資料蒐集的做法無關於資料分析的技術（例如透過觀察所得的資料可以二種方式進行分 析：質性與量化）。蒐集的資料可以在混合方法研究的任何點上加以轉化，也可以量化與 質性二種方式進行分析。
（四）如果資料不能陳述理論現象（theoretical phenomena）或正在研究中的屬性，那麼研究設 計就沒有其它事情是重要的。
（五）資料品質是結論品質的必要條件，但是不是充分條件。評鑑資料品質與結論品質的標準 是不同的。
本研究採用連續的探索性混合方法設計（sequential exploratory mixed methods design），包
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括質性與量化兩個不同，卻相互作用的階段（Creswell & Plano Clark, 2010; Tashakkori & Teddlie, 1998）。整個研究過程中，開始的質性階段佔有較重要的角色，負起發展論述或分類系統的責 任，量化階段則扮演第二角色，承擔詳細說明質性研究結果的任務。換言之，研究者根據質性 研究的發現，構思量化研究的問題與設計研究工具（問卷），接著執行量化研究來回答這些問 題。研究設計如圖3.1 所示，研究者首先蒐集、分析質性資料，以探究現象（該圖前面二個方 框）。從這個初始階段到第二階段的交接點上，研究者發展一種工具（問卷）並使用這項工具，
蒐集第二階段的量化資料，並解釋前後二個階段所得的資料以作結論。因為探究性設計乃先由 質性研究展開，因此，在構思研究問題與研究目時，質性部分在整個設計中的考量，占有更大 的優先性。一般而言，研究者在第一階段研究時遵循建構主義的原則，重視多元的觀點與深入 的理解，但是當研究者進入量化研究階段時，其基本假設則轉移到後實證主義，以確認、測量 變項和統計趨勢（Creswell & Plano Clark, 2011）。
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時間表 研究階段 方法 成果 問卷發展
階段1
階段2
圖3.1 連續的探索性混合方法設計圖
資料來源：參考Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2011).
三、資料蒐集方法：個別訪談與問卷調查
由於本研究旨在探究學校實施自我評鑑的經驗，以及捕捉學校人員對學校自我評鑑的感受 與知覺，因此個別訪談是最適當的資料方法。藉由訪談，可以讓研究者進入受訪者的關照之 中，讓研究者可以掌握受訪者的關照取向（吳芝儀、李奉儒譯，1995）。又研究者亦想了解臺灣 北部地區所有國小教育人員如何感受學校自我評鑑的實施現況，因而必須採用問卷調查法，謹 慎選取一些樣本作為研究對象來進行調查，再把調查的結果推論到全體國小教育人員的特徵。
階段1 質性資 料蒐集
透過深入訪談學
校教育人員 訪談表
確認調查什麼
重要訊息提供者 訪談：校長、主 任、教師（組 長）
問題設計 形成問題庫
階段1 質性資 料分析
與指導教授討論
問題精緻
確定問卷型 式、專家審定 問卷效度考驗
階段2 量化資料
蒐集 執行調查 調查完成
階段2 量化資料分 析
變異數分析
結果產生 問卷完成
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在訪談部分，為了減少受訪者因線索不足而不知如何回答的困窘，也為了讓訪談資料易於分析 與整理，本研究將於訪談前段，採用標準化開放式訪談形式（吳芝儀、李奉儒譯，1995），而在 結束前，開放探求任何話題的自由。不論是個別訪談或是問卷調查，都必須藉助於研究對象的
「自我陳述」。透過研究者對研究對象直接「發問」（包括個別訪談與問卷調查），以蒐集研究資 料。本質上，問卷調查或個別訪談都是溝通的歷程，其有效的進行是建立在三項假設上（吳明 清，1991）：第一，受訪者有足夠的認知能力，能聽懂或看懂題目，且能以口語與書寫回答；其 次，受訪者具有充分的知識與信息，能了解題目的內容，且能正確的回答；最後，受訪者願意 據實回答。因此，只有這三項假設都成立時，也就是受訪者都能回答，也願意回答，研究者才 能蒐集到可靠的資料。
吳明清(1991）曾從「答問歷程」來分析受訪者會提出不確實或不完整的答案的原因不外是 認知與動機二大因素。例如受訪者不了解題目的意義、受訪者信息不足、記憶不清、是訪者無 訪確認答案的適切性、受訪者覺得有傷自尊和與研究者的預期目標不符等。為了增進受訪者的
吳明清(1991）曾從「答問歷程」來分析受訪者會提出不確實或不完整的答案的原因不外是 認知與動機二大因素。例如受訪者不了解題目的意義、受訪者信息不足、記憶不清、是訪者無 訪確認答案的適切性、受訪者覺得有傷自尊和與研究者的預期目標不符等。為了增進受訪者的