國民小學學校自我評鑑的探究

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(1)國立臺灣師範大學教育學系博士論文. 指導教授：王麗雲博士. 國民小學學校自我評鑑的探究. 研究生：阮光勛撰. 中華民國 107 年 1 月.

(2) 誌謝詞這本論文的完成首要感謝的是指導教授王麗雲老師。老師的學術專長與當時的教育事件，讓身陷茫然的我，能順利找到研究主題；定期會談的安排，更成為完成論文的進程標竿。尤其是老師百忙中仍不斷修改我的論文，忍受笨拙文筆的摧殘，讓這本論文得以順利誕生。另外還要感謝口試委員黃政傑老師、曾淑惠老師、郭昭佑老師和鄭淑惠老師對於論文寫作的細心指導。從首頁的摘要到末頁的附件都提出寶貴的建議，沒有您們的辛勞審閱，這本論文不會是現在這個樣子。由衷感謝參與研究的 26 位受訪者，在訪問過程中，知無不言，言無不盡的分享，成為本論文的基石。特別是吳校長素玲與彭麗芝老師，在臨時邀約下，仍能立即答應受訪，令人感動。在訪問過程中，感受到您們對於學校自我評鑑的期盼，希望這本論文能夠忠實地呈現您們的看法，也能在學校實務上產生些許功效。對於 357 位問卷填答者，亦誠心致謝。他們是這本論文得以完成的無名英雄。七年半的博士生生涯如人飲水，冷暖自知。慶幸的是這段學習讓讀書成為生活的最佳消遣。首年因無法帶職進修而休學，特別感謝謝校長明娜與賴校長明輝能先後允許我帶職進修。陳康國小的佩君、婉如、儀枳、玟蓁與文山國小的詠絮、正裕、碧瓊與憶秋等工作夥伴的協助，讓我能一邊工作一邊進修而無後顧之憂；雅筑、之慎與匡毅的幫忙，讓我能順利完成論文計畫口試與學位口試。對於您們的幫忙也一併致謝。最後，把這本論文獻給我的父親，除了他的女兒是個博士外，他的兒子也沒忘記成為一個博士。. i.

(3) 國民小學學校自我評鑑的探究摘. 要. 本研究主要目的是在探究學校自我評鑑的實施、調查學校自我評鑑的利用與了解學校自我評鑑的評價。最後，根據結論提出建議，以供未來推動學校自評鑑之參考。為達上述目的，本研究採用混合方法之連續的探究性設計為研究方法。先進行質性資料的蒐集與分析，接著根據質性階段的結果，編製研究工具（問卷）進行調查研究。訪談部分，總共訪談 25 人，以了解校長、主任、組長與教師對學校自我評鑑的看法與意見。問卷部分，共寄發問卷 503 份，實得有效問卷 359 份。最後，根據訪談結果與問卷調查結果，形成本研究的結論，並據以提出建議，以達研究目的。根據訪談與問卷調查結果，歸納出下列數項結論：一、學校實施自我評鑑的目的，除了滿足自我改善的需求之外，也是為了因應上級評鑑的要求所做的準備工作。二、學校實施自我評鑑的重點落在指標的了解、工作的分配、佐證資料的蒐集與優缺點的檢核，至於「改善」功能的發揮，仍不理想。三、學校自我評鑑實施人員主要是學校行政人員，學生、教師、家長與其他外部人員少有參與。唯教師、家長與學生參與學校自我評鑑的重要性，受到學校人員的認可。四、激勵學校人員投入自我評鑑的原則計有：「清楚告知自我評鑑的作法」、「簡化工作」、「校長、主任以身作則」、「校長、主任與教師建立良好情誼」、「資深同事經驗傳承」、「提前通知自我評鑑日期」與「有賞無罰」。其中以「清楚告知自我評鑑的作法」、「簡化工作」和「校長主任以身作則」最受肯定。五、學校實施自我評鑑遭遇的困境有七項：文書工作繁重、評鑑次數太多、學校成員投入意願低落、學校成員不清楚自我評鑑的目的、評鑑指標不符合學校需求、教師不信任教育行政單局與教師無法參與決策。其中以文書工作繁重及評鑑次數太多最為嚴重。六、學校人員認為學校實施自我評鑑是「形式」大於「實質」。自主性自我評鑑是學校人員最支持的評鑑類型，並期待與上級外部評鑑維持合作的關係。七、學校自我評鑑的過程利用情況並不理想，僅在個人層面稍具成效，組織層面則是成效有限。八、學校自我評鑑的結果利用優於過程利用，然而利用程度仍不理想。九、阻礙學校自我評鑑利用的因素中，以「教育局（處）的虛應心態」、「缺乏經費」與「同事相互推託工作」等三項因素最為嚴重。十、學校自我評鑑具有許多功能，目前經常達成的功能有：反省學校業務的辦理、改善教師的教學、改善學校的硬體設施、增進教師的專業成長、引導學校資源的分配與改善學校本位課程，其餘優點只是「偶而做到」。十一、學校自我評鑑執行過程中會衍生一些缺失，包括：增加行政工作的負擔、干擾教師的正常教學、破壞學校的和諧、損害教師的專業判斷、成為政府控制學校的手段。其中增加行政工作的負擔、干擾教師的正常教學與成為政府控制學校的手段對學校產生嚴重影響。 ii.

(4) 十二、學校自我評鑑在維持學校教育品質的必要性遭受質疑，唯今之計是發揮自我評鑑「改善」的功能，進而逐漸建立教師對其的信任感。關鍵字：學校自我評鑑、混合方法研究、評鑑利用、紮根理論. iii.

(5) An inquiry into school self-evaluation in elementary schools Abstract The main purpose of this study is to explore the implementation of school self-evaluation, to investigate the use of school self-evaluation, and to understand the assessment of school selfevaluation. Based on the conclusions, suggestions are made for the future reference to promote school self-evaluation. In order to answer the above-mentioned purposes, this research adopts the continuous inquiry design with mixed methods. First, collected and analyzed qualitative data, based on the results of the qualitative phase collected, the tool of the research, a questionnaire is made. In the qualitative phase, interviews of a total of 25 principals, directors, team leaders and teachers were made to get a holistic view on the school self-evaluation of key persons. Out of 503 questionnaires, 359 valid questionnaires were collected. Finally, conclusions were drawn based on the interview and the survey results. Suggestions are made accordingly as follows: 1. Apart from satisfying the needs of self-improvement, the purpose of implementing self-evaluation in schools is to fulfill the request of supervisors. 2. The focus of self-evaluation by schools superficially fell on the understanding of indicators, the distribution of work, the collection of supporting information and the examination of strengths and weaknesses, lack of substantial improvement. 3. The personnel engaged in school self-evaluation implementation were mainly school administrators. Students, teachers, parents and other outsiders rarely participated. However, the participation of parents and students in school self-evaluation were recognized by school personnel. 4. Among 7 principles in motivating school personnel in self-evaluation, "clearly informing selfevaluation practices", "simplifying work" and "principal and director lead by example" are the most recognized. 5. Among 7 hindrance factors of school self-evaluation, the hectic paperwork and redundant too many assessments are the most serious. 6. School personnel thought the implementation of school self-evaluation of is rather superficial than substantial. Autonomous self-evaluation is a type of self-evaluation most supported by school personnel and expect to maintain cooperation with higher external reviewers. 7. The result of process use of school self-evaluation limited to individual level than organizational level, which was not ideal. 8. Though the result of result use of school self-evaluation showed a more frequent use than process use of school self-evaluation, which still failed to be ideal. 9. Three most serious factors, including "the perfunctory attitude of Educational authority", "lack of funds" and "mutual dodge work", hindered use of school self-evaluation. 10. School self-evaluation of served in many aspects. Most achieved functions were reflection on school operation, teacher teaching improvement, school hardware facility improvement, teacher professional development, school resource distribution guidance, and school-based curriculum iv.

(6) refinement. Other than above were occasionally functioned. 11. Notorious drawbacks simultaneously generated in the process of school self-evaluation implementation were burdened administrative work, interfered teaching practice, and instrumentalized by government controls. 12. The necessity of maintaining the quality of school education through school self-evaluation was questioned. To re-establish trust among teachers, the researcher suggests that to appropriately perform the function of improvement in school self-evaluation would be a solution. keyword：school self-evaluation、mixed methods research、evaluation use、grounded theory. v.

(7) 目. 次. 誌謝詞 i 中文摘要 ii 英文摘要 iv 目次 vi 表次 viii 圖次 xi 第一章緒論 1 第一節研究動機與目的 1 第二節研究問題與名詞釋義 4 第三節研究方法與步驟 5 第四節研究範圍與限制 9 第二章文獻探討 11 第一節學校自我評鑑的基本概念 11 第二節學校自我評鑑的實施 22 第三節學校自我評鑑實施方案舉例 36 第四節學校自我評鑑的利用 42 第五節學校自我評鑑的相關研究與批判 48 第三章研究設計與實施 59 第一節研究設計 59 第二節研究對象 65 第三節研究工具 68 第四節實施程序 72 第五節資料分析與處理 74 第六節研究效度 79 第七節研究倫理 81 第四章訪談結果的分析 83 第一節學校自我評鑑的實施 83 第二節學校自我評鑑的利用 108 第三節學校自我評鑑的評價 116 第五章問卷調查結果的分析 123 第一節學校自我評鑑的實施 123 第二節學校自我評鑑的利用 160 第三節學校自我評鑑的評價 179 第六章討論、結論與建議 199 第一節討論 199 第二節結論 215 vi.

(8) 第三節建議 220 參考文獻 227 中文部分 227 西文部分 229 附錄 237. vii.

(9) 表. 次. 表 2.1 內部評鑑與外部評鑑的區分 13 表 2.2 學校自我評鑑的行動者來源 14 表 2.3 學校自我評鑑運作類型 21 表 2.4 有利於與阻礙學校自我評鑑的因素 35 表 2.5 如何選擇最佳的方法與工具 39 表 2.6 評鑑誤用的範圍 44 表 2.7 各級教育階段學校自我評鑑研究篇數統計 51 表 2.8 學校自我研究發表時間統計 51 表 3.1 發展研究的四個層次 59 表 3.2 訪談對象背景資料 67 表 3.3 公立學校抽樣分布圖 68 表 3.4 專家效度意見彙整表 71 表 3.5 專家建議及研究者回應彙整表 73 表 3.6 混合方法資料分析歷程的階段 76 表 3.7 問卷發放及回收情形統計表 77 表 3.8 有效問卷填答者之基本資料分析表 78 表 3.9 混合方法合法化類型的定義 80 表 3.10 提升本研究效度的作法 81 表 4.1 學校自我評鑑之編碼 83 表 5.1 學校實施自我評鑑目的平均數一覽表 124 表 5.2 不同背景填答者對學校自我評鑑目的的看法 124 表 5.3 不同性別者對學校自評鑑實施目的認知的差異情形 125 表 5.4 不同年齡者對學校自評鑑實施目的認知的差異情形 125 表 5.5 不同學歷者對學校自評鑑實施目的認知的差異情形 126 表 5.6 不同職務者對學校自評鑑實施目的認知的差異情形 126 表 5.7 服務於不同地區者對學校自評鑑實施目的認知的差異情形 127 表 5.8 背景變項差異顯著一覽表 127 表 5.9 學校自我評鑑流程執行程度平均數統計表 128 表 5.10 不同背景填答者對學校自我評鑑流程執行程度看法一覽表 129 表 5.11 不同年齡者對學校自我評鑑流程執行程度看法之差異情形 130 表 5.12 不同學歷者對學校自我評鑑流程執行程度看法之差異情形 131 表 5.13 不同職務者對學校自我評鑑流程執行程度看法之差異情形 132 表 5.14 服務於不同地區者對學校自我評鑑流程執行程度看法之差異情形 133 表 5.15 背景變項差異顯著一覽表 133 表 5.16 學校自我評鑑參與團體重要性平均數統計表 134 viii.

(10) 表 5.17 不同背景填答者對學校參與者看法一覽表 134 表 5.18 不同年齡者對學校參與者重要性看法之差異情形 135 表 5.19 不同職務者對學校參與者重要性看法之差異情形 137 表 5.20 服務於不同規模學校者對參與者重要性看法之差異情形 138 表 5.21 服務於不同地區學校者對參與者重要性看法之差異情形 138 表 5.22 背景變項差異顯著一覽表 139 表 5.23 學校自我評鑑激勵作法有效性平均數統計表 139 表 5.24 不同背景填答者對激勵有效性的看法一覽表 140 表 5.25 不同性別者對激勵有效性認知之差異情形 141 表 5.26 不同職務者對激勵有效性認知之差異情形 142 表 5.27 服務於不同學校規模者對激勵有效性認知之差異情形 143 表 5.28 服務於不同地區學校者對激勵有效性認知之差異情形 144 表 5.29 背景變項差異程度之分析 145 表 5.30 學校自我評鑑實施困境平均數一覽表 145 表 5.31 不同背景填答者對自我評鑑實施困境符合度的看法 146 表 5.32 不同性別者對實施困境符合度認知之差異情形 147 表 5.33 不同年齡者對實施困境符合度認知之差異情形 148 表 5.34 不同學歷者對實施困境符合度認知之差異情形 149 表 5.35 不同職務者對實施困境符合度認知之差異情形 150 表 5.36 服務於不同規模學校者對實施困境符合度認知之差異情形 151 表 5.37 服務於不同地區學校者對實施困境符合度認知之差異情形 153 表 5.38 背景變項差異程度分析 154 表 5.39 學校自我評鑑理想運作方式平均數一覽表 155 表 5.40 學校自我評鑑理想運作方式成對樣本比較統計表 155 表 5.41 不同背景填答者對理想運作方式的看法 156 表 5.42 學校自我評鑑過程利用平均數一覽表 160 表 5.43 不同背景填答者對過程利用的看法 161 表 5.44 不同性別者對過程利用認知之差異情形 162 表 5.45 不同年齡者對過程利用認知之差異情形 162 表 5.46 不同職務者對過程利用認知之差異情形 163 表 5.47 服務於不同規模學校者對過程利用認知之差異情形 164 表 5.48 背景變項差異顯著一覽表 165 表 5.49 學校自我評鑑結果利用平均數一覽表 165 表 5.50 不同背景填答者對結果利用的看法 166 表 5.51 不同年齡者對結果利用認知之差異情形 167 表 5.52 不同職位者對結果利用認知之差異情形 168 表 5.53 服務於不同規模學校者對結果利用認知之差異情形 169 表 5.54 服務於不同地區學校者對結果利用認知之差異情形 169 ix.

(11) 表 5.55 背景變項差異顯著一覽表 170 表 5.56 學校自我評鑑利用阻礙因素嚴重性平均數一覽表 170 表 5.57 不同背景填答者對阻礙因素嚴重性的看法 171 表 5.58 不同性別者對阻礙因素嚴重性認知之差異情形 172 表 5.59 不同年齡者對阻礙因素嚴重性認知之差異情形 173 表 5.60 不同學歷者對阻礙因素嚴重性認知之差異情形 174 表 5.61 不同職務者對阻礙因素嚴重性認知之差異情形 175 表 5.62 服務於不同規模學校者對阻礙因素嚴重性認知之差異情形 176 表 5.63 服務於不同地區學校者對阻礙因素嚴重性認知之差異情形 177 表 5.64 背景變項差異顯著一覽表 177 表 5.65 學校自我評鑑功能達成情況統計表 179 表 5.66 不同背景填答者對功能達成的看法 180 表 5.67 不同性別者對功能達成認知之差異情形 181 表 5.68 不同年齡者對功能達成認知之差異情形 182 表 5.69 不同職務者對功能達成認知之差異情形 183 表 5.70 服務於不同規模學校者對功能達成認知之差異情形 184 表 5.71 服務於不同地區學校者對功能達成認知之差異情形 185 表 5.72 背景變項差異顯著一覽表 186 表 5.73 學校自我評鑑缺失嚴重性平均數一覽表 186 表 5.74 不同背景填答者對缺失嚴重性的看法 187 表 5.75 不同性別者對缺失嚴重性認知之差異情形 188 表 5.76 不同年齡者對缺失嚴重性認知之差異情形 188 表 5.77 不同職務者對缺失嚴重性認知之差異情形 189 表 5.78 服務於不同規模學校者對缺失嚴重性認知之差異情形 190 表 5.79 背景變項差異顯著一覽表 191 表 5.80 學校自我評鑑必要性平均數一覽表 191 表 5.81 學校自我評鑑必要性次數百分比一覽表 192 表 5.82 不同背景填答者對學校自我評鑑必要性的看法 193 表 5.83 不同性別者對必要性認知之差異情形 194 表 5.84 不同學歷者對必要性認知之差異情形 195 表 5.85 不同職務者對必要性認知之差異情形 195 表 5.86 服務於不同規模學校者對必要性認知之差異情形 196 表 5.87 服務於不同地區學校者對必要性認知之差異情形 197 表 5.88 背景變項差異顯著一覽表 197. x.

(12) 圖圖 1.1 圖 2.1 圖 2.2 圖 2.3 圖 2.4 圖 2.5 圖 3.1 圖 3.2 圖 3.3 圖 3.4. 次. 研究步驟圖 7 學校自我評鑑流程 25 脈絡特定的學校自我評鑑流程 27 學校自我評鑑剖面圖 38 評鑑利用類型 44 評鑑產生影響的機制 45 連續的探究性混合方法設計圖 63 研究架構圖 65 問卷擬定程序 70 混合方法資料分析歷程模式 75. xi.

(13) 第一章緒. 論. 本章共分為四節。首先陳述本研究的動機與目的；其次，說明研究問題與解釋重要名詞；再次，介紹本研究的方法與步驟；最後指出研究的範圍與限制。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機全球化造成國與國之間的競爭，也提高對教育品質與學校績效責任的要求。然而，品質是一個主觀的、相對的概念，以價值與信念為基礎。這些價值與信念不僅在社會之內或社會之間有所不同，並且會隨著時間而變化（Moss，1994）。因此，品質保證是需要審核或判斷，才能獲得確認。另外，從近來世界教育改革趨勢可以發現，對於教育系統的改革傾向於授權地方學校，鼓勵學校自主、自立、負責（郭昭佑，2000）。在已開發國家所進行的教育重整中，其最主要特徵是教育系統的分權，如美國、紐西蘭、澳大利亞、加拿大與英國等，皆把權力從中央及地方政府轉移至學校層級（Swanson，1992）。這種藉由授權給學校管理者與教師，並給予他們行使行政管理及課程與教學上專業判斷的自主權，將比較有可能促成改革的成功(Hargreaves， 1994)。這種學校本位管理的實施，為了確保學校能落實自主自立與績效責任，並永續進步，學校必須勇於透過自我評鑑與批判，敢於說出自己，全盤說出自己的得失，並努力自我改進，才能讓學校真正產生進步（引自謝文全，2004）。由於評鑑的意識形態使然，外部與量化的評鑑取向日益在學校評鑑實務上佔有優勢（Olssen, Codd, & O’Neill, 2004）。不過實際情況卻是複雜得很難以一言概括。例如 Nevo （2002）在其著作中即表示，歐洲的大部分地區都令人驚訝地強調學校與教師的自主、自我管理與內部評鑑是學校進步的最佳道路。McNamara 和 O’Harra（2005）在愛爾蘭執行的研究亦發現愛爾蘭官方愈來愈重視學校自我評鑑。有關學校評鑑的政策，明顯轉向更重視內部驅動的自我檢討，並認為學校自我評鑑是達成改善學校與績效責任雙重目的所需的方法。在英國方面， Plowright（2007）的一篇研究指出，許多英格蘭的學校對英國教育標準局（The Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills, Ofsted）印象不佳，一再表示 Ofsted 視導的目的是為了績效責任，而不是促進學校發展。到了 2015 年，Ofsted 終於認同學校自我評鑑的重要性，肯定自我評鑑讓學校有機會審度自身運作狀況，了解自己的優勢與劣勢，並針對劣勢與 1.

(14) 缺點擬定改善措施，是維持校務運作的關鍵推手（引自國際教育訊息電子報，2017）。從上述可知，自我評鑑在學校評鑑領域中是佔有一席之地，不能輕忽。反觀國內，評鑑概念雖起源甚早，不過真正落實推動的中小學評鑑卻是各地方政府根據 1999 頒定之教育基本法第 13 條規定：「政府…..應加強教育研究及評鑑工作，以提升教育品質，促進教育發展」，及同年 2 月公布，後於 2016 年 7 月修正的國民教育法施行細則第 11 條規定：「……現職校長依本法第九條之三規定評鑑績效優良者，得考量優先予以遴聘」為依據，所實施的中小學校長（校務）評鑑。及至 2001 年實施九年一貫課程，更讓評鑑全面性地進入學校系統。此次課程改革在評鑑分工上規定應由中央、地方政府與學校分工合作，各依權責實施。其中中央政府負責建立各學習領域能力指標，並督導地方政府及學校課程實施成效；地方政府負責辦理與督導學校舉辦各學習領域表現測驗；學校則負責課程與教學的評鑑，並進行學習評鑑。由此可見，國民中小學必須負責課程與教學的評鑑，並進行學習評鑑。即使 2018 即將實施的十二年國民基本教育課程，仍明訂中小學需負起課程評鑑與學生學習評量的責任。種種現象都顯示在自我改進與績效責任的雙重要求之下，我國已經開始積極推動學校評鑑工作，並且要求學校建立自我評鑑機制。歷經十餘年後，學校自我評鑑的實施情形為何，有必要進行探討。尤其 MeaBeath, Meuret, Schratz 和 Jakobsen 曾以 101 所歐洲國中為樣本，探究國中教師對於自我評鑑的態度，結果顯示只有三分之一的教師與行政人員對學校自我評鑑具有積極的看法（引自 Hofmna, Dijkstra & Hofman, 2009）。這種結果更強化探究學校教育人員對實施自我評鑑經驗的必要性。此為本研究研究動機之一。國內推動的各項評鑑與視導，不論中央或地方，其具體實施歷程包括自我評鑑階段、訪視評鑑階段與追蹤評鑑階段。不過，就在 2015 年教師節前夕，宜蘭縣、桃園市、新竹市、臺中市與雲林縣卻以執行中央教育政策負擔繁重，造成學校疲於彙整資料，導致時間、人力和財力上的耗費，更影響教師教學與學生學習，因而抵制教育部的統合視導（林曉雲，2015）。不久，臺中市、桃園市、屏東縣隨後接連表示將停止辦理或暫停辦理學校校務評鑑。就連首善之區－臺北市也於 2017 年七月宣布暫停實施校務評鑑二年。一時之間，反評鑑氣氛高漲，從抵制統合視導到停辦校務評鑑，接著是否所有的學校評鑑工作都可以免除？學校教育品質是不是只要「 Just do it」就夠了，無須藉由任何形式的評鑑來獲得保證？原本旨在了解學校的教學內容與水準、辨認學校的優缺點，給予改善意見，以及刺激學校不斷經由自我評估而進行自我改善的自我評鑑，竟淪為地方政府抵制教育部統合視導的理由。究竟此時學校自我評鑑的實施遭遇了什麼困難，為什麼會有上述抱怨的產生，值得進一步的研究。此為本研究 2.

(15) 研究動機之二。根據關鍵評論報導（2015）全國 SUPER 教師高雄市瑞祥高中莊福泰，曾經在其臉書上發文表示，在校兼任行政職務讓他感到倦怠。「原因是一直在應付上級沒意義的表單和資料，加上競爭性計畫，很多人都在紙上作業，為了補助款和評鑑，各校都在極力作假」。最後，他選擇了退出行政，回到第一線接觸孩子與基層教師。張輝誠也在翻轉教育 2.0( 2015 )針對莊福泰的得獎感言，發表其對評鑑的批判：「長期以來，教育部的思維是想用評鑑督促教育成果，但評鑑卻常常變成『防弊勝於創新』，『督過妨害優良』，『紙面成果勝過實際成果』，更慘的是弊也防不了，過也督不了，創新和優良被迫害殆盡，於是大家盡情馳騁寫作與想像力，共造美好的紙面成果」。莊福泰的抱怨與張輝誠的批判清楚地指出其所認為學校實施評鑑的問題所在，以及學校自我評鑑應與外部評鑑應有的關係。學校現場到底如何實施自我評鑑？學校自我評鑑與外部評鑑應該維持何種關係？皆值得進一步探究。此為本研究研究動機之三。學校自我評鑑的品質對學校品質控管而言是重要的，因此探究學校自我評鑑的品質有其必要。雖然全世界的學校都利用自我評鑑系統，但是對於學校如何利用這些系統、成效如何與成功實施的條件是什麼，卻所知有限（Visscher & Coe, 2003）。換言之，從理論的觀點而言，探究學校自我評鑑的品質是迫切需要，因為關於學校評鑑過程的知識基礎需要去發展；從政策與實務的觀點而言，探究學校自我評鑑的品質也是必須的，因為政府對於學校自我評鑑的實施情形並不清楚。自 2001 實施九年一貫課程以來，以學校自我評鑑為主題的研究雖略為增加，但整體而言仍屬偏少。根據國家圖書館臺灣博碩士論文知識加值系統的紀錄，歷年來有 48 篇以學校自我評鑑為主題進行研究。其中以國民小學為研究對象的只有 13 篇，而以校務自我評鑑為主題只有 5 篇，分別是許籐繼（1995）、連世傑（2004）、彭玉宜（2004）、楊振昌（2005）與卓意屏（2006）。這 5 篇研究中，二篇屬個案研究，另三篇則以單一縣市為研究對象。並且，根據國家圖書館期刊論文索引系統的紀錄，歷年以「學校自我評鑑」為題的期刊論文也只有 14 篇，其探討的主題包含評鑑能力的建立、可行性的探討與觀念釐清，但探討實施現況的研究卻是少見，且都是以個案學校或單一縣市為研究對象。由此可見，為促成對臺灣地區國小學校自我評鑑實施現況、成效與成功實施條件的理解，以達成理論與實務的結合，針對大範圍之質量並重的研究有其價值存在。此為本研究研究動機之四。貳、研究目的基於前述四項動機，本研究期能完成下列研究目的：一、了解學校自我評鑑的實施。 3.

(16) （一）學校自我評鑑的實施現況(目的、作法與參與人員)。（二）學校自我評鑑的實施困境。（三）學校自我評鑑的實施期望。二、調查學校自我評鑑的利用。（一）學校自我評鑑的過程利用。（二）學校自我評鑑的結果利用。（三）學校自我評鑑利用的影響因素。三、探究學校自我評鑑的評價。（一）學校自我評鑑的功能。（二）學校自我評鑑的缺失。（三）學校自我評鑑的必要性。四、根據研究結論提供建議，以供未來推動學校自我評鑑工作之參考。. 第二節研究問題與名詞釋義首先，條列本研究的研究問題，接著解釋研究中所使用的重要名詞。茲說明如下：壹、研究問題根據前述研究動機與目的，本研究提出下列七項待答問題，分項條列如下：一、國民小學學校自我評鑑的實施現況為何？二、國民小學學校自我評鑑實施困境為何？三、國民小學學校自我評鑑實施期望為何？四、國民小學學校自我評鑑的過程利用為何？五、國民小學學校自我評鑑的結果利用為何？六、國民小學學校自我評鑑利用的影響因素為何？七、國民小學對學校自我評鑑的評價為何？八、不同背景變項（性別、年齡、學歷、職務、學校規模、學校地區）國小教育人員對上述七項待答問題的看法是否存有差異? 貳、名詞釋義一、學校自我評鑑： 4.

(17) 學校自我評鑑係指學校主動發起或回應上級要求，由教師、學生、校長、家長與社區人士共同合作，透過適當的工具使用（如檢核表、訪談、問卷、文件分析、觀察與學生作品）對學校實務進行反省，並激起學校努力，齊力構思行動策略，以求學校不斷改善組織品質及教與學的過程。其內涵包括校務自我評鑑、課程自我評鑑與各種方案自我評鑑。二、混合方法混合方法研究是一種具有哲學假設與探究方法的研究設計。作為一種方法論，它包含一套哲學假設，以引導在研究過程之許多階段的蒐集、分析，以及混合質性、量化取向的方向；作為一個方法，它聚焦於單一研究或系列研究中，量化與質性資料的蒐集、分析與混合。它的中心假設是合併使用量化與質性取向，可以對研究問題提供比單一取向更好的理解（Creswell & Plano Clark, 2011,p.5）。本研究採用連續的探索性混合方法設計（sequential exploratory mixed methods design），先進行質性研究，後利用質性研究的結果來幫助發展量化研究部分。三、評鑑利用評鑑利用的定義有廣狹之分。狹義的利用係指直接來評鑑結果之特定決定與啟蒙；廣義的利用係指重視實施評鑑過程中的學習，及強化利害關係人對於方案結果與影響的察覺。本研究除了重視評鑑狹義的「結果利用」之外，亦重視評鑑廣義的「過程利用」。換言之，本研究兼取結果利用與過程利用的觀點，探討學校自我評鑑對學校所產生的影響。. 第三節研究方法與步驟本節就研究方法與研究步驟二部分陳述之。在研究方法方面，探討混合方法；在研究步驟方面，則敘述本研究的進行過程，並以圖示方式簡述研究的主要步驟。茲說明如下：壹、研究方法鑒於本研究的目的是探究公立小學如何實施自我評鑑、如何利用自我評鑑和如何評價自我評鑑。另外，本研究亦想了解從少數個案中所獲得之相關看法，可以類推到全體母群的程度如何，再加上國內並無相關研究結果與工具可供利用，於是採用混合方法（mixed method）之連續的探究性設計（sequential exploratory design）作為本研究的研究方法。換言之，先進行質性資料的蒐集與分析，接著根據質性階段的結果編制研究工具（問卷），再進行量化資料的蒐集與分析。研究重點在於質性研究部分，至於所蒐集的量化資料與結果旨在擴大解釋質性研究的發現。換言之，本研究的主要焦點除了探索學校自我評鑑的實施與結果的利用外，也將對質性研 5.

(18) 究所得到的結果進行考驗，並判定研究發現在研究母群中的分布情形。貳、研究步驟本研究首先蒐集國內外相關文獻資料，藉由文獻資料的閱讀與整理，了解學校自我評鑑的相關研究成果，以訂定研究計畫及蒐集相關資料，旋即如圖 1.1 所示進行本研究。首先，蒐集初步資料以擬定研究計畫；接著，從質性資料的蒐集與分析開始，以探索學校自我評鑑在臺灣的實施概況；第三，研究者以質性階段結果為基礎，發展問卷、確認樣本，並將問卷進行專家效度考驗。這三項工作連結本研究起始的質性階段與隨後的量化階段；第四、研究者執行本研究的量化部分，利用前一步驟所發展的問卷，調查新的樣本；第五、研究者解釋量化結果類推到什麼程度與詳細說明質性結果在母群的分布情形；最後，撰寫論文。茲將從研究主題發想開始，至完成論文撰寫為止。整個歷程詳細說明如下：. 6.

(19) 第一步. 研究計畫的訂定及相關資料的蒐集 1 確定主題。 2 初步規劃研究目的、研究方法 3 蒐集文獻資料. 質性研究的設計與實施：. 第二步. 1 陳述質性研究問題和確定質性研究方法。 2 確認量化與質性研究的樣本。 3 根據訪談表蒐集開放式資料 4 利用紮根理論分析質性資料，回答質性研究問題，並找出第二階段所需的資訊。 4. 第三步. 利用質性結果編制問卷： 1 思考量化研究假設與混合方法問題。 2 根據質性研究結果設計問卷，並實施專家效度檢驗。. 量化研究的設計與實施：. 第四步. 第五步. 第六步. 1 陳述以質性研究結果為基礎的量化研究問題。 2 利用根據質性結果所設計的問卷，蒐集量化資料。 3 使用描述統計、推論統計分析量化資料，回答量化及混合方法研究問題。. 分析結果： 1 總結與解釋質性結果。 2 總結與解釋量化結果。. 撰寫論文分為緒論、文獻探討、研究設計與實施、質性結果分析、量化結果分析、討論、結論與建議等六章撰寫。. 圖 1.1 研究步驟圖. 7.

(20) 一、訂定研究計畫及蒐集相關資料經初步蒐集相關資料蒐集與研讀工作，即和指導教授討論研究主題。確定主題後，進行研究目的、研究方法的初步規劃，以及進一步蒐集國內外相關文獻資料。文獻的蒐集主要透過國立臺灣師範大學圖書館之館藏資料查詢系統、ERIC（EBSCOhost 系統）與電子書，以及國家圖書館之臺灣博碩士論文知識加值系統、臺灣期刊論文索引系統等途徑進行。除此以外，也透過入口搜尋網站 google，獲得相關訊息及資料。經由上述途徑所取得的專書、期刊、論文、報紙、政府政策文件與電子書，經由分析、統整、歸納，撰寫本研究之前三章，與指導教授討論後，作為本研究未來進行的基礎。二、設計質性研究階段及實施研究者根據文獻分析結果，陳述質性研究問題，並草擬訪談表。在與指導教授討論確定訪談問題後，隨即衡量研究目的與本身的條件（時間、精力與財力），並參考學者的建議，決定以北部地區各公立小學為對象，先從中採取立意抽樣方法，確定質性立意樣本，進行訪談；接著再根據學校規模，採用分層隨機抽樣，以 1/10 的比率抽取量化階段隨機樣本，進行問卷調查。訪談所蒐集研究資料，除了初步分析以回答質性研究問題之外，也確認量化階段所需要的訊息。三、利用質性結果編制問卷此步驟是連結質性階段與量化階段的關鍵步驟。研究者以質性階段結果為基礎，思考量化研究假設與混合方法問題，並發展「國民小學實施自我評鑑調查問卷」。在和指導教授討論確定問卷內容後，隨即邀請專家學者審核，取得相關意見，進行專家效度考驗後定案。四、設計量化研究階段及實施研究者以第二步驟所抽取的隨機樣本為對象，寄發前一步驟所編製的問卷，以蒐集資料。問卷回收後，以 IBM SPSS Statistic23 進行統計分析。藉由問卷統計分析結果，了解質性研究結果在母群的分布情形。五、分析與討論結果分析的工作在進行訪談時即已展開。在訪談與問卷調查的分析告一段落之後，即整理文獻探討、訪談內容與問卷調查結果，依序總結與解釋質性與量化結果。藉由三方資料相互比較下，進行資料的分析、整合與討論，進而提出本研究的研究結論與建議。. 8.

(21) 六、撰寫論文本論文共分成六章，各章節內容如下所示：第一章緒論：內容包括研究動機、研究目的、研究問題、名詞釋義、研究範圍與研究限制等。第二章文獻探討：藉由對學校自我評鑑基本概念（緣起、意義、特性）、理念主張與評鑑實施（流程、原則、影響因素、實施案例）的探究，另加上國內外相關研究，以加深對學校自我評鑑的體認與了解。第三章研究設計與實施：本章主要目的在說明本研究所採用的研究方法（訪談與問卷調查）的設計與實施。內容包括研究設計、研究對象、研究工具、實施程序、資料分析與處理、效度與倫理等過程。第四章訪談結果分析：本章將訪談所蒐集的資料，予以分析之後，綜合整理出本研究訪談結果，作為發展調查問卷及形成結論的基礎。第五章調查結果分析：本章將問卷調查所得資料予以統計分析，以整理出本研究的問卷調查結果。第六章討論、結論與建議：根據文獻探討、訪談與問卷調查所得的結果，進行討論，並綜合整理形成具體結論，最後提出本研究的建議，以供教育行政機構相關人員與學校領導者參考。. 第四節研究的範圍與限制本節將分成研究範圍與研究限制兩部分析論之，茲分別陳述如下：壹、研究的範圍在研究範圍部分將分成三個部分說明，分別是研究空間、研究對象與研究內容等方面。一、研究地區方面：本研究所指涉的地區係指臺灣北部地區，包括臺北市、新北市、桃園市、新竹市、新竹縣、宜蘭縣。二、研究對象方面：本研究所指涉的對象係指臺灣地區公立國民小學的教育人員，包括校長、主任、組長與教師，不包括幹事。 9.

(22) 三、研究內容方面：本研究所探討的學校自我評鑑係指學校主動辦理或被動回應上級要求，在上級外部評鑑之前，對學校實務進行反省，並齊力構思行動策略，以求學校不斷改善組織品質及教與學的過程。其內涵包括校務評鑑、環境教育評鑑、特殊教育評鑑…等。貳、研究的限制研究限制方面將分成三個方面描述之，依序為研究對象、研究方法與研究推論。茲分項說明如下：一、研究對象的限制本研究的限制主要在於研究對象上。如前述所言，學校自我評鑑的參與者可能包括學生、教師、家長、校長和其他社區人士與專業人士。不過，由於中央法規並未規定學校自我評鑑的參與人員組成，因而難以確認各校參與自我評鑑的人員是否包括學生、家長與其他社區人士。因此，本研究不論問卷調查或個別訪談的對象皆僅限於學校的教育從業人員。換言之，研究對象只限於學校的教師、組長、主任與校長，未包含可能參與自我評鑑的學生、家長與其他社區人士。另外，本研究以公立國小為對象，未包括私立國小，係考量公、私立學校的管理制度不同。私立小學享有較多的自主空間，且學校領導者在人事與經費的權限較大，因而產生不同的辦學方式，較適宜另行調查、探討。因此，本研究未將私立國小納為研究對象。二、研究方法的限制：本研究採用的資料蒐集方法，不論是個別訪談或是問卷調查，都是利用個人的「自我認知」來探究學校實施自我評鑑的現況、功能、困境與結果利用。這些測量所得的結果，可能會受限於個人認知、態度或情緒，回答（填答）有所保留、顧忌、防衛，使答題時產生偏差。因此，研究結果的解釋應特別的與審慎。三、研究推論的限制：本研究以臺灣北部地區公立國民小學為研究對象，故以臺灣北部地區為研究範圍，並未包括其它地區的學校。因此研究結果的推論受到地區限制，不宜過度推論其它地區。再者，本研究並未包括國中、高中等層級的學校，因此研究結果的解釋、推論也須受到學校層級的限制。. 10.

(23) 第二章文獻探討. 學校自我評鑑政策的實施，應重視理論與實務的結合。理論提供政策堅實的基礎，實務回饋政策改進的方針。本章從學校自我評鑑的基本概念談起，含括緣起、意義、特性、功能與類型，並兼論學校自我評鑑的實施流程、原則、困境與利用，以作為實施學校自我評鑑的理論基礎。最後，引述學者對學校實施自我評鑑的批判與評論相關研究，以為借鏡。. 第一節學校自我評鑑的基本概念本節首先介紹學校自我評鑑的緣起，接續討論學校自我評鑑的意義、特質與功能，最後提出學者對其之批判，以更深入了解學校自我評鑑的概念。壹、學校自我評鑑的緣起由於國家對教育的投資日益增加，促使父母與社會日益重視學校的績效責任，使得當代的教育系統提高對學校效率與品質的要求。今日社會大眾會對學校效率與學校改善的關注會增長如此快速，就是對這些趨勢的回應（Teddlie & Reynolds, 2000）。然而，在充滿不確定性的情況下，為了能更有效率地達成教育目的，學校效率運動乃積極尋找適切與可信的方法，以有效測量教育成果與學校品質。另外，許多研究證明學校改善是相當取決於其所處的脈絡（Schildkamp & Visscher, 2009），因為學校教師最清楚他們特殊的學校脈絡，也最有立場說出他們想要改善哪一個領域，然後設法完成這些改善。從這個角度來看，學校自我評鑑系統的價值自然顯現。它能夠徹底地監測學校，並及時地提供高品質的學校績效回饋，作為學校改善的基礎（Coe & Visscher, 2002）。不過，傳統的觀念卻把學校的品質保證視為是政府的責任，因而導致政府制定了以外部評鑑為主的學校評鑑系統。這些以學校視導（school inspection）形式出現的外部評鑑，似乎總是享有一個有點離奇的存在（Vanhoof & Petegem, 2007）。每個人都接受外部評鑑的價值，但是它的執行方式卻總是遭受到嚴厲的批評（Nevo, 2001）。此外，在 1990 年代以後，一方面決策者開始領悟「規則」會阻礙學校決策能力的發揮，另一方面也為了回應有關地方分權與學校自主的趨勢，評鑑方法乃允許更多的參與和自我導向的評鑑（McNamara & O’Hara, 2005）。許多歐洲國家的學校，包括英國、荷蘭和比利時開始擁有更多的自主權，學校自我評鑑也從此更為大眾所注意（Plowright, 2007）。 11.

(24) 政府角色的後撤，使得學校在制定與執行政策上日益自主，相對的，學校也必須評鑑自己的教育品質，並提出它們自己的改善計畫（Vanhoof & Petegem, 2007）。最早把學校自我評鑑列入國家教育政策的國家是英國與澳洲的維多利亞省。在 1990 年代，英國與澳洲維多利亞省以設置品質保證機制，作為改革其教育系統的途徑。英國設置教育標準辦公室（Office for Standards in Education）來監督學校品質保證。雖經歷幾次修改，但修改的視察架構至今仍被使用。這表示 Ofsted 的設置彰顯出學校自我評鑑的採用是教育品質保證的重要里程碑。另一個重要里程碑是澳洲維多利亞省的教育改革。名為「學校的未來」的教育改革是以過去自我管理學校的相關研究為基礎，主要特色是設置審查辦公室（Office of Review），作為監督品質保證機制的機構。除了上述績效責任與權力下放是學校自我評鑑興起之因外，Scheerens（2002）認為教育評鑑方法論的擴展和「學校效能」與「學校改善」的概念化及研究，亦是學校自我評鑑肇始之因。近來在方案評鑑有了一個新趨勢，就是評鑑者與實踐者之間的關係起了變化。傳統上兩者間保持一定距離的關係，如今已改為強調實踐者的參與，而評鑑者則轉為扮演顧問之角色。評鑑者與實踐者同時關心評鑑的客觀性，特別是在一些比較不具威脅性的情境進行評鑑時更是如此。參與、評估、監測與評鑑結果的利用都成為學校自我評鑑的重要構成要素。在此趨勢下，學校自我評鑑乃順勢因應而生。除此之外，在檢閱有關學校效能研究的成果時，可以發現評鑑在這類研究中發揮了重要功能，一些研究亦指出評鑑與學生成績具有正相關（Scheerens & Bosker, 1997）。在學校改善方面，學校自我評鑑一直被認為是激發改革與創新的手段之一。投身於學校效能與學校改善領域的歐洲學者，也越來越肯定評鑑活動在學校層級的重要性，促成學者認定學校效能與學校改善為是有助於增加學校應用自我評鑑的因素之一。隨著全球重視「績效責任」與「品質保證」的潮流影響下，我國教育部（2001）在 2001 年公布的大學教育政策白皮書建議應加強大學的自我評鑑機制。2005 修正公布的大學法亦明定「大學應定期對教學、研究、服務、輔導、校務行政及學生參與等事項進行自我評鑑，其評鑑規定，由各大學訂之」。在中小學方面，雖未直接提及自我評鑑，卻也在 2001 實施之九年一貫課程總綱裡，提到中小學應負責課程與教學的評鑑，並進行學習評鑑。誠如潘慧玲（2005）所言，將評鑑納為內建機制，可以讓組織文化重視評鑑的價值，並透過持續使用評鑑來改善組織的運作，以達成組織永續發展之目標。在倡導學校本位管理之際，學校自我評鑑的實施才有可能落實學校的自主自律與績效責任。. 12.

(25) 貳、學校自我評鑑的意義與特性一、學校自我評鑑的意義學校自我評鑑具有協助學校發現問題與監控改善計畫的功能，可以提供學校有關學校效能過程變項的資訊，學校則利用這些資料改善教師的教學與學生的成績（Webb, Vulliamy, Häkkinen & Hämäläinen, 1998）。因此，學校利害關係人對於學校自我評鑑應有所了解，才能發揮學校自我評鑑的功能。在進入學校自我評鑑討論之前，先說明內部評鑑與外部評鑑的概念，將有助於學校自我評鑑概念的釐清。 Scheerens（2002, pp.39-42）曾對教育評鑑、學校評鑑與學校自我評鑑下過定義。首先，他兼顧系統性探究、判斷與適用於教育評鑑決策環境等三類要素，把教育評鑑定義為「為了支持決策與學習，在有系統蒐集資訊的基礎上，評定教育物體（object）的價值」。在定義學校評鑑時，Scheerens 只把對教育評鑑定義中的「教育物體」換成是「學校」。不過，他繼續根據評鑑中四類主要行動者的來源，區分內部評鑑與外部評鑑（如表 2.1）：表 2.1. 內部評鑑與外部評鑑的區分. 評鑑類型. 行動者來源發起者. 資料提供者. 評鑑者. 結果使用者. 外部評鑑. 外部人員. 內部人員. 外部人員. 外部人員. 內部評鑑. 內部人員. 內部人員. 內部人員. 內部人員. 內部評鑑. 內部人員. 內部人員. 內部人員. 外部人員. 內部評鑑. 內部人員. 內部人員. 外部人員. 內部人員. 資料來源：Scheerens, J. (2002).. Scheerens 根據前述的評鑑行動者的來源與學校自我評鑑的性質，將學校自我評鑑歸類於學校的內部評鑑。換言之，學校自我評鑑的發起者與資料提供者須為校內之人，評鑑者與結果使用者可為校外人員，唯不能同時為校外人員。郭昭佑（2007）根據評鑑動力源與評鑑者兩個向度來定義學校自我評鑑的意涵。其認為狹義的學校自我評鑑應是內部評鑑者基於內部評鑑動力源所為之的評鑑行為。廣義的學校自我評鑑可以僅以動力源或評鑑者來定義。換言之，只要動力源來自於學校內部，或是評鑑者屬於學校內部人員即屬學校自我評鑑。本研究參考上述二位學者之主張，採取較寬廣的界定，將學校自我評鑑歸類於學校的內部 13.

(26) 評鑑，並根據評鑑的四類主要行動者來源界定學校自我評鑑的內部評鑑特性（如表 2.2）。易言之，學校自我評鑑的發起者可為校內之人或校外人士，資料提供者須為校內之人，評鑑者與結果使用者可為校內人員或校外人員，唯不能同時為校外人員。清楚這些概念，就可以開始說明學校自我評鑑的意義，茲先列舉一些學者對學校自我評鑑意義的界定，然後再作歸納。表 2.2. 學校自我評鑑的行動者來源. 評鑑類型. 學校自我評鑑. 行動者來源發起者. 資料提供者. 評鑑者. 結果使用者. 內／外部人員. 內部人員. 內部人員. 內部人員. 內／外部人員. 內部人員. 內部人員. 外部人員. 內／外部人員. 內部人員. 外部人員. 內部人員. 資料來源：作者自擬. Barber（引自 Demetriou & Kyriakides, 2012, p150）認為一個成功組織的特質是不斷地尋求改善，而有效的自我評鑑是改善的關鍵。它描述學校自我評鑑是永不停止地尋找學校目的感、行為、人際關係與教室表現的跡象。 Devos（1998）主張學校自我評鑑應該視為是一個由學校發起的過程，目的是蒐集有關學校運作的系統資訊、分析與判斷這個有關學校教育品質的資訊，並且提供建議。 Meuret 和 Morlaix（2003）認為學校自我評鑑是由部分或全部的學校利害關係人（包括管理者、教師、學生和家長）所執行的一個過程。它與由外部機構所發動對學校進行判斷的外部評鑑成對比。 MacBeath（2005）界定自我評鑑是一個系統的、透明的對實務進行反省的過程，並以改善學生、專家與組織學習為目的。 Van Petegem（2005）認為在概念上，學校自我評鑑是一項大部分由學校所發起的行動過程。在行動過程中，適當的參與者描述與評鑑學校的運作，以在學校整體發展脈絡中做決定或主動採取有關學校發展的行動。 Literacy 和 Numeracy（引自 Ryan & Telfer, 2011, p173）認為學校自我評鑑是學校合作執行的一個過程。在這個過程中，成員系統地蒐集與分析證據，以改善學校的表現。 Plowright（2008）把學校自我評鑑看成是一個所有利害關係人團體所推行之具有系統結構，以證據為本的方法，以持續監控與定期檢閱學校的進展與可論證的成果。這些行動旨在促 14.

(27) 成學校的戰略努力，以提高標準，並且有助於學校的改善。綜合上述專家學者所述，可歸納定義如下：學校自我評鑑是學校主動發起或回應上級要求，由相關利害關係人共同合作，採取證據為本的取向，利用適當的工具，對學校實務進行反省，並根據評鑑結果，學校利害關係人齊力構思行動策略，以求學校不斷改善組織品質及教與學的過程。從這項定義中可以歸結下列五項重點：（一）評鑑的發起者可由學校主動發起或回應上級要求。（二）評鑑的主體是學校利害關係人：執行學校自我評鑑的人員包括學生、教師、家長、學校管理人員與其他社區人士。雖然不是硬性規定須納入所有的利害關係人，但是若能納入，則可以更有效發揮自我評鑑的功能。（三）評鑑的過程強調合作反省與共同行動：學校自我評鑑為了達成其目標，相當重視利害關係人能合作進行反省，找出學校之缺失，並透過資料的蒐集與分析，構思行動方案，最後採取共同的行動，以追求學校的持續進步。（四）評鑑工具的選擇具有差異性：學校自我評鑑的對象包括學生、教室、行政處室與整體學校，應針對不同的對象選擇適宜的工具。選擇的標準包括經濟性、資訊性、形成性、適應性與自得性（MacBeath,2006）。（五）評鑑的目標是追求改善：學校自我評鑑是一個目的導向的過程，其目的是根據評鑑結果構思策略，以改善組織的品質和改善教與學。二、學校自我評鑑的特性評鑑不應視為是一種懲罰，一種麻煩、浪費時間的事，而是好的教學、有意義的學習、有效的領導和證據為本管理之基本與不可或缺的要素（Jakobsen, MacBeath & Meuret, 2003）。它沒有開始，也沒有結束，因為它總是不斷地成長與改進。學校的任務是持續地設法讓它變得更好、更有系統、更以反思與證據為基礎（Jakobsen, MacBeath & Meuret, 2003）。學校自我評鑑是建立在組織可以學習的假設上，而不只是個體。換言之，組織像個體一樣，兼具主動與被動特質：它們失去並獲得能量，以及他們取得和學習智慧（MacBeath, Schratz, Meuret & Jakobsen, 2000）。綜合多位學者的看法，可以歸結出以下自我評鑑所具有的特性：（一）自我評鑑的理論基礎是學校效能研究在 Kyriakides, Creemers, Antoniou 和 Demetriou,（2010）等人所做的後設分析顯示，學校效能研究是自我評鑑的基礎。Hulley 和 Dier（2005）分析過去三十年的學校效能研究，發現研究結果一再證明學校能夠控制足夠的變項，以確保所有學生的學習和學校功能能夠運作良好。 15.

(28) Scheerens 與 Boske（1997）回顧 1997 年以前有關教學與學校效能的研究文獻後，提出學校效能的整合模式。作者在模式中把會影響學校效能的因素分為二類：學校層級與教室層級。前者包括成就導向政策的程度、共識與教師合作計畫、學校課程品質、與有秩序的氣氛；後者包括時間與任務、學習的機會與增強。隨後，Marzano（2003）也認為過去三十五年的學校效能研究對學校提升學生成就的助益非常明顯。Marzano 本人也發展一個類似於前者的分類系統，不過更重要的是他主張若能確認影響學生成就的關鍵因素，學校就有能力確保學生的學習和成就。這個結論點出了學校自我評鑑可以作為促進學校發展，提升學生成就的途徑。Scheerens 與 Boske （1997）在更早之時已提出學校自我評鑑是學校效能調查的一項重要元素，特別當學生監測系統是整個學校自我評鑑的一部分時，學校層級「過程–輸出」關聯的分析就格外引人注意。 Scheerens 與 Boske（1997, p321）說：. 「學校自我評鑑與回答效能導向研究問題之間存在著一種循環的依賴。第一，學校自我評鑑工具是根據學校效能的知識庫而發展；其次，藉由學校自我評鑑工具所蒐集的資訊能夠用來助長這個知識庫，成為實際應用的副產品，這是最重要的。」. 從以上所述可知，學校實施學校自我評鑑是邁向有能效學校的重要過程。它可以幫助學校確定優勢與缺點，也讓學校得以根據評鑑結果，擬定改善策略，促成進一步的發展，讓學校成為適當的改革之地。同樣的，學校效能研究使學校自我評鑑在評鑑內容與標準上有了根據。學校自我評鑑與學校效能之間相輔相成的關係相當明顯。（二）自我評鑑的目的是為了學校改善關於實施學校自我評鑑的目的，是改善學校或是績效責任，不同的學者有不同的看法。有些學者認為學校自我評鑑的目的純粹是為了改善學校（Nevo, 2001；Devos & Verhoeven, 2003； MacBeath, 2005；Vanhoof & Van Petegem, 2007；McNamara & O’Harra, 2005；Ryan & Telfer, 2011）；一些學者則認為學校自我評鑑可以同時兼顧改善學校與績效責任的雙重目的（Leung, 2005；Plowright, 2007）。然而就如同 Earley（1996）很早就對於「評鑑可以讓績效責任與學校改善的雙重目的舒適地並肩而坐」(p.11 )提出質疑一樣，研究者亦抱持懷疑的態度。要學校自我評鑑扮演判斷績效責任的角色，是一件相當困難的事。因為學校自我評鑑一冠上績效責任的大帽，就很難真實地實施，大眾對於評鑑結果的客觀性也難有高度的信任。其實有關研究已證明學校的改善相當程度取決於脈絡的（Schildkamp & Visscher, 2009），而教師最清楚其所處學校的 16.

(29) 特殊脈絡，也最有立場決定學校需要改善哪一個領域，然後設法完成這些改善工作。學校的外部審核或許可以兼顧總結性與形成性目的，但是自我評鑑基本上必須是關心學校的發展，以改善學校為目的（Vanhood & Van Petegem, 2007）。自我評鑑能夠徹底監測學校，並及時提供高品質的回饋，作為學校改善的基礎（Coe & Visscher, 2002）。內在動機是建立健全自我評鑑過程的必要條件。來自學校外部的強大壓力無法使自我評鑑真實的發生，反而使自我評鑑的結果與學校實際的運作情形相去甚遠，也無法適用學校改善或績效責任的目的。從這個觀點看，自我評鑑並不是一個為實施總結性評鑑而進行資料蒐集的好方法，因而無須再擔負起績效責任的重責大任。（三）自我評鑑彰顯自我反省與學習的價值許多組織理論家主張人類是自然的學習者，能透過經驗進行學習。例如教師為了發展有效教學的必要技能，他會評鑑他所用的方法中，何者是有效的，何者是無效的。因此，所有參與學校自我評鑑的成員應該能夠反省自己的實踐，評鑑自己的行動，並從評鑑結果中學習。這也是說，人們應該被看成是反省的實踐者（Schon, 1983），具有從事持續學習的能力與意向（Fullan & Hargreaves, 1992）。換言之，自我評鑑是一個持續反省的過程，內隱在人類的思考和工作討論之中。它是教師藉由外顯化其所掌握的教室生活資料來建構知識的過程。這是一種典範轉移，從被動的、服從的角色轉變為主動的角色。易言之，教師是自我評鑑的主要行動者，負責其個人與集體的專業發展。然而，大部分的學校文化所重視的是行動的利益，而不是反省的價值，並且大部分教師也都認為評鑑帶有社會控制的威脅。因此，學校應該更開放地運作，而且願意批判地反省學校的運作。這樣的學校情境有助於形成教師的動力感，以推動教師與校長持續地聚焦於學習，讓實踐變得更明確，也透過討論而獲得精進。除了重視個人的學習以外，自我評鑑也強調團體和組織能夠從事學習（MacBeath, Schratz, Meuret & Jakobsen,1999）。團體或組織的學習乃透過其所屬成員持續地共同學習，改善個人的心智模式、專業知能與系統思考的能力，持續進行知識的分享與創造，形成團體或組織的集體智慧（吳清山，2007）。 MacBeath, Schratz, Meuret & Jakobsen（1999）更進一步指出，想要把學校變得更聰明、更有智慧，工具的使用是不可少的。特別是使用評鑑工具，學校成員將會修正他們的話語，記錄他們的想法，並尋找能夠支持他們理念的證據，這就是學習。（四）自我評鑑是一個過程，不是一次性活動在教育的品質保證脈絡下，評鑑被期待能在極端複雜的過程裡，提出令人嘆服的先知卓見。但是若指望一次的評鑑就能達成此目的，也太不實際了。有效的評鑑是一個分析、描述、 17.

(30) 結果討論和與增補資料對抗的過程（Nevo, 2001）。這個過程不可能在一次性的評鑑行動中得到落實。特別是自我評鑑必須強調過程，若把自我評鑑作為一次性學校審核（school audit）的準備，將忽略自我評鑑過程相關的特性（Watling &Arlow, 2002）。自我評鑑的結果雖會以報告的形式呈現，不過這只是暫時性的結果，報告本身很少具有真正的意義，根據結果報告而擬定的後續改善行動才是最重要的事情（Vanhoof, J. &Van Petegem, P., 2007）。社會心理學家亦指出改革的管理不是技術效率的問題－以最有效率的方式引進改革，而是一種從組織內部產生改革的價值承諾。這種價值也是代表一種事情沒有「夠好」（good enough）的做事心態，不論過程或結果，都持續追求改善（Gray &Wilcox, 1995）。總而言之，有效的自我評鑑是一個分析發現、呈現發現與討論發現的過程。這個過程無法在一個單一的評鑑行動中完成。若把自我評鑑看成是一次性學校審核的準備工作，乃犯了忽視「自我評鑑是一個過程」的錯誤。自我評鑑的重點必須在於過程。雖然這個過程也會產生成品（如報告）作為一個暫時的結果，不過這份報告本身幾乎是沒有甚麼真實意義，根據該報告籌備日後的自我評鑑與後續行動更為重要。（五）自我評鑑應由學校決定主題執行自我評鑑的原因，不同於實施學校視導的理由，因而造成學校自我評鑑與外部視導會有不同的焦點，故用於學校外部視導的參考架構未必是適用於學校自我評鑑的好架構。鑒於學校實施自我評鑑常是政府規定的結果，因而自我評鑑主題的選擇就非常重要的。Scheerens （2004）認為只有當學校自我評鑑的所有參與者都認為評鑑主題是真正重要時，自我評鑑所需要的對話才會開始運作。換言之，學校必須擁有評鑑主題的選擇權。對於這些主題，參與評鑑者不是親自涉入，就是擁有相關的專業知識。因此，評鑑主題的選擇必須留給學校決定（Vanhoof &Van Petegem, 2007）。如果政府強加外部的觀點，那麼就會產生學校只是為了遵守法規而執行自我評鑑，而不是因為內在的動機去做這些事，或是因為學校內部品質保證的需求才這麼做（Kyriakides & Campbell, 2004）。（六）政策有效性是自我評鑑的基礎執行自我評鑑不僅需要學校具備專門的自我評鑑技術，也需要有夠水準的政策有效性（policy effectiveness）（Vanhoof & Van Petegem , 2007）。政府期待學校有高品質的自我評鑑，就不能忽視教師的專業發展和實施評鑑所需要的支持。這些支持應該就近提供，讓學校容易取得。另外，也應發展所需的後設評鑑工具，以確認學校實施自我評鑑的優點與缺點。總而言之，學校自我評鑑應該是起於自發，以改善學校為目的。為了維繫學校的內在動機，評鑑主題的確定、組織的建構與方法的選擇應充分尊重學校的自主性，讓學校能根據各自 18.

(31) 的需求與特性，建立學校自我評鑑機制，融入學校日常運作中，成為學校生活過程的一部分，而不是臨時外加的一個活動。政府的任務就只是提供學校所需的支持與教師所要的專業發展，再加上了解學校實施情況而已。學校自我評鑑倡導者應把評鑑參與者看成是反省實踐者，具有從事學習的能力與動機，學校也是個能學習的組織，透過人與人之間、人與物之間的互動而獲得智慧。為了讓學校成員對自我評鑑具有承諾，實施自我評鑑應從學校角度確認需求的內容與優先順序，而不是順從外部機構所作的判定。自我評鑑結果的利用不同於外部審核報告的利用。自我評鑑是追求學校持續的改善，因而它的結果並非用來論斷優劣的最終成果，而是作為後續改善行動擬定的根據。參、學校自我評鑑的功能雖然自我評鑑可以做為外部學校審核（school audit）的良好基礎，不過自我評鑑並不適合作為一個總結性評鑑的方法（引自 Vanhoof &Van Petegem, 2007）。做為學校的形成性評鑑與內部評鑑（Nevo, 2001），它的主要功能不是在服務決策與績效責任，而是在於促成學校的改善與發展。綜合專家學者的見解，學校自我評鑑具有以下形成性的功能：一、激發學校改善的動力學校自我評鑑是一個促成改善計畫與執行改善計畫的催化劑。它讓學校能夠更加了解自己，並且找出可以發揮改革與改善功效的策略（Ryan & Telfer, 2011）。Schildkamp, Visscher 和 Luyten（2009）在荷蘭執行自我評鑑的利用與成效的縱貫研究，提供有關學校實施自我評鑑的建議。該研究指出參與學校的教師與校長均表示，「學校自我評鑑的使用，對諮詢、學校功能與品質、專業發展、成就導向與教師在教室使用的教學方法越來越有影響」。換言之，就長期而言，學校自我評鑑是激發學校推動改善的最好方法。二、改善學校教與學學校自我評鑑藉由改善教師的教學效率與學生學習，促成學校的改善（MacGilchrist, 2004）。學校自我評鑑可以增進教師對學生學習風格的敏感度（Gray, Hopkins, Reynolds, Wilcox, Farrell & Jesson, 1999），有助於改善教學策略（MacBeath, 2000），並利於課程準備與組織（Harris, 2002）。易言之，學校自我評鑑已成為教師了解自我教學優劣的客觀工具（Nevo,1995）。過去三十年執行的有效學校研究（effective schools research）也證明，學校實際上可以控制足夠的變項，以確保所有的學生能夠進行有效的學習，讓學校可以運作良好（引自 Ryan & Telfer, 2011）。三、引導學校自我管理 19.

(32) 學校自我評鑑有助於把學校改造成為一所自我管理的學校（Caldwell & Spinks, 1992），讓學校行政人員可藉此評鑑學校的教學品質和不同班級、不同部門的效率，以追求學校的卓越（MacBeath, 2004）。學校領導者亦可以透過學校自我評鑑，展示堅定的與重大的行動計畫（引自 Plowright, 2007），採取參與式的決定模式（Mortimore, 1998），也更能授權（Hopkins, 2001）與激勵教師（MacGilchrist, 2004）。四、激勵教師專業學習自我評鑑可以透過提升教師的能力，點燃學校改善的火花。學校的任何改革都必須透過教師來實踐，教師無疑是學校最重要的資產。教師的能力若能提升，將有益於學校的改善。另外，藉著學校自我評鑑的過程，學校利害關係人，包括教師、家長與學生能迫使校長接受系統化專業學習（MacBeath, Schratz , Meuret & Jackobsen, 2000）和學校本位教師發展（MacGilchrist, 2004）的重要性。利害關係人的要求可以確保學校持續的更新與永續發展（Hopkins, 2001）。五、精緻學校課程實施學校自我評鑑可以透過二個途徑改善學校課程的實施：首先，學校自我評鑑能協助教師與校長評估所使用教材的品質，選擇最符合學生需求的高品質教材。其次、學校自我評鑑是任何想要發展自己的教材或調整教材，以符合學校特殊需求的不可或缺的部分（Nevo, 1995）。透過實施學校本位評鑑所獲得的結果，教師與校長能夠了解需要什麼資源，並確保學校課程獲得適當的實施，以及審查文件與可用的資料（Nevo, 1995）。六、強化教師專業互動學校自我評鑑可以透過建構同事間專業與互動的關係，促成學校的改善。（Hoy, BayneJardine & Wood, 2000）。隨著學校自我評鑑的引進，學校行政人員會理解在學校內與學校間發展具結合力之專業關係的重要性，因而改善了學校文化、人際關係，並增進教師之間的密集互動（Hopkins, 2001）。學校行政人員也可以藉著學校自我評鑑壓制教師與學生之間的微觀政治，以維持教師的士氣，創造合作與聯合領導的機會（Hoy, Bayne-Jardine & Wood, 2000），並建立願景（Nevo, 1995）。七、提升教師成就水準學校自我評鑑可以激勵教師提高對成就的期望，因而促成學校的改善。當教師參與學校自我評鑑的過程，他就等於加入品質改善的循環圈－計畫、執行、檢核、行動。如果教師能進一步參與學校本位績效指標的草擬，他們就會有更大的成就感（Hoy, Bayne-Jardine, & Wood, 20.

(33) 2000）。他們也更願意為學校的發展、家長的滿意、督學的評價與學校畢業生的成就負起更多責任（Nevo, 1995）。上述自我評鑑所具有的功能，正是許多國家推動學校自我評鑑政策的理由。對本研究而言，上述學校自我評鑑功能的整理，除了有助於研究者了解學校自我評鑑對學校改善所具有的功效之外，亦有助於研究者解釋未來研究參與者所表達自我評鑑具有改善學校功能的背後理由。肆、學校自我評鑑的類型 Scheerens、van Amelsvoort 和 Donoughue（1999）在分析四個歐洲國家學校評鑑的組織與政治脈絡時發現，這些國家的學校自我評鑑可以區分成五個類型，愈是後面的類型，展現出與外部績效責任取向結合的程度也就愈高：一、量身打造的個別學校自我評鑑。二、自我評鑑是包含許多學校參與之改善方案的一部分（評鑑可能具有評估學校整體改善計畫成效的附加目的）。三、明確地以提供外部顧客資訊為目的，以及將資訊用於學校改善歷程的學校自我評鑑。四、學校自我評鑑適用於內部與外部目的，並接受視導團後設評鑑的管制。五、學校自我評鑑是國家或地區評鑑的副產品，評鑑結果回饋給個別學校。表 2.3. 學校自我評鑑運作類型自辦評鑑. 自主性自我評鑑. 因應性自我評鑑. 配合性自我評鑑. 外部評鑑機構介入程度. 無. 低（僅做審核）. 中. 高. 內部品質管制成熟度. 高. 高. 中. 低. 自發性動機. 強. 強~中. 中~弱. 弱. 主導者. 大學校院. 大學校院. 評鑑機構. 政府或評鑑機構. 功能與目的. 自我管理、自我改進. 自我管理、提供訪評參考. 自我管理、提供訪評參考. 提供訪評參考. 學校主體性. 強. 強. 強~中. 弱. 訂實施計畫. 自訂. 自訂. 依循評鑑機構. 依循評鑑機構. 訂評鑑指標. 需要]. 需要. 視需要而定. 不需要. 內部成員參與度. 全員參與. 全員參與. 視需要參與. 視需要參與. 資料信效度. 重視. 重視. 重視. 未重視. 結果運用. 內部改善提升. 內部改善提升、符應辦學承. 內部改善提升、外部績效責. 外部績效責任與行政獎懲. 諾. 任. 定期、持續性. 定期、間斷性. 執行方式. 定期、持續性. 定期、間斷性. 資料來源：池俊吉（2013）。. 池俊吉（2013）曾以外部評鑑介入程度、評鑑動機、評鑑主導者、功能與目的等學者提及的要項，並配合學校主體性、訂實施計畫、訂評鑑指標、內部成員參與度、資料信效度、內部 21.

(34) 品質管制成熟度、評鑑結果運用、執行方式及實例等項目，將大學自我評鑑運作類型區分為自辦評鑑、自主性自我評鑑、因應性自我評鑑與配合性自我評鑑四類，詳如表 2.3。從二位學者對於學校自我評鑑的分類結果來看，其對自我評鑑採取較為寬鬆的定義。從 Scheerens、van Amelsvoort 和 Donoughue 的五項分類與表 2.1 可以看出，現階段在國民小學所實施的自我評鑑只能歸類為「外部評鑑的副產品」和配合性自我評鑑。因為所有規畫都來自於外部評鑑機構，學校只是配合辦理，自主性甚低。雖然池俊吉認為其所區分之四種自我評鑑類型並無優劣之分，而應關注在其運用的目的為何。唯根據先前多位學者對於自我評鑑意義與特性的描述可知，只有量身打造的自辦評鑑，或是自主性自我評鑑才能算是真正的學校自我評鑑。. 第二節學校自我評鑑的實施經由前述對學校自我評鑑的探討，了解學校自我評鑑的基本概念後，對於學校自我評鑑實施實務的探究亦不可或缺。本節將先說明實施流程，接著探討實施學校自我評鑑的幾項原則與構成實施困境的因素，最後提出具體實施方案以供參考。壹、學校自我評鑑的實施流程一些學者認為良好的學校自我評鑑奠基於有系統的學校評鑑流程（許繼籘，1995；Kells, 1988）。本段先介紹 Kells 的有校自我評鑑過程、愛爾蘭學校自我評鑑流程與脈絡特定的學校自我評鑑流程，再分析三種流程的異同。一、Kells 的有效自我評鑑流程 Kells, H.R.（王保進譯，2002, pp.59-60）在其著作《Self-study process：A guild for postsecondary and similar service-oriented institutions and programs》指出有效的自我評鑑過程之流程如下：（一）準備與設計過程：準備與設計過程是自我評鑑的前置活動，影響後續步驟地進行甚鉅。此階段重要的工作包括建立必要的條件（領導、技術性專業知識、必要資源、內在動機、機構的需求）與設計評鑑過程（選擇目標與特定焦點、決定評鑑範圍與深度、選擇適當的評鑑活動、安排活動順序與執行時間表、決定組織成員參與評鑑的程度）。（二）組織評鑑過程：此階段的重點在於組織自我評鑑的工作小組，並確定評鑑工作相關事宜。主要工作包括組 22.

(35) 成工作小組、界定任務與角色、建立指引評鑑的方法、遴選、安置及訓練人員、確保所需資源、建立協調與溝通機制。（三）執行評鑑過程：此階段的主要工作包括蒐集事實和意見並進行調查、依據外部機構所訂目標或專業規範，對意圖、輸入、環境、學程、過程與結果進行評鑑。（四）討論評鑑結果並準備自我評鑑報告：撰寫自我評鑑報告是一個重要的自省過程。撰寫之前，可先就前三階段自我評鑑的結果進行討論。為使評鑑報告更為完整，可邀請專家參與討論。（五）辦理外部同儕訪視：辦理外部評鑑的目的是在彌補自我評鑑本質上可能的缺失，希望能達成相輔相成的效果。實施方式可依實際需求，透過內部協商決定。（六）做決定：此階段工作小組必須對實施結果做出改進的具體決定，並規畫後續追蹤的活動。另外，也必須改善自我管制相關的資訊與基礎結構，讓自我評鑑成為一個具有回饋機制，不斷循環的動態歷程。二、愛爾蘭學校自我評鑑流程在愛爾蘭教育與技能部（2016）所公布的《學校自我評鑑指導方針 2016–2020》。針對其所推行的學校自我評鑑的實施流程做了說明。該方針認為自我評鑑的歷程是反覆的（iterative）。這種反覆的歷程促成了分析的重複循環，或是回到整個循環過程的前一個階段。該方針所主張的循環架構（如圖 2.1），強調六個步驟的學校自我評鑑歷程。此架構支持教師檢核、分析、解釋學生學習證據所需專業知能的建構，並採取行動改善結果。架構的前三個步驟描述歷程的調查階段。這個調查階段可以發生在四年循環的第一年期間，也可以用來界定範圍和發展改善計畫，以及為實施作準備。學校自我評鑑的歷程是從確認焦點領域和探索學校脈絡開始，接著蒐集被挑選領域的證據，之後，分析證據並判斷學校的優點與須改善的領域。下一步的目的是要讓學校能夠保存評鑑紀錄與描述改善行動。這一部發生在調查階段期間或末了，所產生的自我評鑑報告與改善計畫與學校社群分享。最後，改善計畫在為期三年的期限內付之實施，並加以監測與評鑑，直到實踐獲得崁入，學校又展開另一個循環，不是聚焦於一個新的領域，就是回到同一個領域做更進一步、更深入的改善。茲將流程的六個步驟說明如後。 23.