小結

由以上回顧與整理得知，關渡自然中心經十年的努力在自然中心運作上已具 規模。但在經營管理、設施、人員及活動方案上仍有許多要解決與加強的部分。

尤其在課程方案多為短期方案（一天以內），人力、財力有限，方案的實施多為 志工與兼職人力。相關的研究得知，學校教師期望關渡自然中心能增加多樣化的 課程方案，並與教師多交流，也提供教師環境學習的機會。課程方案的部分，方 案是自然中心的核心元素，行動研究是共同發展課程的好方法，需建立課程發展 團隊的專業能力、瞭解使用對象的需求、重視評估的功能。所以本研究擬以行動

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研究方法，結合學校、自然中心與研究者共同發展持續型環境教育方案，瞭解學 校教育的需求，提升專業能力、重視評估，以期連結學童與自然、實踐環境教育 的目標。

本章從環境教育的目標與實踐、自然經驗對學童學習影響的文獻回顧，發現 自然體驗與戶外環境教育的重要。而自然中心提供了人與自然連結的機會及自然 體驗與戶外環境教育的重要場所。也從文獻中得知持續型環境教育方案與評估方 案的重要性，並從文獻中瞭解關渡自然中心的狀況與相關研究。以上的文獻回顧 與整理成為本研究的理論基礎，並做為研究發展與設計的重要依據。

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第三章 研究方法

本章針對研究方法分節加以說明，包括研究架構、研究場域與對象、持續型 環境教育方案的發展、研究設計與工具、研究假設、信度與效度、資料收集與資 料分析，敘述如下：

第一節 研究架構

研究者自從就讀博士班開始即積極修習自然中心的課程、研讀自然中心的 文獻及相關報告，跟隨指導教授參與自然中心規劃、人員培訓、方案發展與設計、

國內外交流與分享會議等。2008 年暑假於新北市二格山自然中心實習二個月，

2008 年假出國參與研討會的機會參訪美國德州達拉斯(Dallas)附近的四個自然中 心，更於 2009 年申請到教育部「學海築夢計畫」海外實習計畫到美國華盛頓州 西雅圖附近的島木自然中心(IslandWood nature center)實習六週，並參訪附近八個 自然中心，進行深度的交流與學習。根據國內外自然中心的研究報告、親身的體 驗與學校教師、自然中心工作者的交流，瞭解國內的自然中心與學校教學現場的 困境，及國內環境教育方案學習成效有待提升，同時也知曉出國內自然中心教育 人員的專業能力有待提升。

確定了研究的問題後，研究者開始大量閱讀國內外相關的文獻及報告，並 進一步與指導教授討論及尋求支援。欲規劃一套具持續型環境教育方案，以行動 研究方法發展與執行方案，期望能有效提升學童學習的成效及提升人員專業的能 力，並能同時解決自然中心與學校教學的困境。本研究之整體架構詳如圖 3-1。

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79 活動。

關渡自然中心擁有台北市最後一塊較為完整的濕地生態，靠近基降河匯入淡 水河處，以泥濕地、泥灘地、水域和草澤地等多樣化的棲地，孕育著許多代表性 的物種，是非常好的生態教室，佔面積 57 公頃（台北市野鳥學會，2011），如圖 3-2。為兼顧環境保護及人為利用功能，在保育與生態教育、遊憩之間尋求平衡。

範圍區分為主要設施區、戶外觀察區（東南側賞鳥廣場、西南側賞鳥廣場）、保 育核心區及永續經營區四部分；前二區開放供遊客參訪，後二區則以棲地保護及 復育為主要目的，不對外開放，如圖 3-4。目前已成為大台北地區重要的濕地戶 外教學場地，提供社會大眾教育、研究與遊憩之用。

圖 3-3 關渡國小與關渡自然中心周邊位置圖 80 關渡國小

關渡自然中心 淡水河

基隆河 圖 3-2 關渡自然中心位置圖

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關渡自然中心 淡水河

圖 3-5 關渡自然中心場域的照片 圖 3-4 關渡自然中心內部分區圖

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1960 年以前，關渡是一個以農業為主的小村落，對外交通全靠淡水支線火 車與公路局公車。當地居民均從事農耕、捕撈或養蛋鴨為生。平時街道行人稀少，

但每逢年節，則擠滿了外來旅客，到有三百餘年歷史的關渡宮參拜媽祖。1966 年以後，較大的工廠一一林立，大度路也拓寬成六線交通大動脈（台北市野鳥學 會，1996）。1988 年淡水線火車停駛，知行路一帶的新生地蓋起許多新房子，1997 年捷運淡水線通車，外來人口大量遷入。區域內有關渡國中、關渡國小兩所學校。

關渡地區有一著名的景點，是位於知行路上的「關渡宮」，已有三百多年的 歷史，是臺灣北部年代最悠久的廟宇之一，被譽於淡水八景之一。關渡宮祀奉媽 祖，廟宇宏偉壯麗，香火鼎盛，和鹿港的天后宮、北港的朝天宮，並稱為臺灣三 大媽祖宮。關渡宮是一座以佛教為禮，以道教為用之宗教聖地。域內分為聖母殿、

廣渡寺、靈山古佛洞、靈山公園及沐恩閣五大聖蹟。關渡宮右側另有玉女宮、延 平郡王三將軍廟、黃帝神宮等廟宇（台北市野鳥學會，1996）。

二、 研究對象

因本研究欲發展一套具有關渡在地特色及滿足學校需求的課程方案，優先考 量關渡附近的中小學。台北市北投區關渡國小(以下簡稱關渡國小)位於捷運淡水 線關渡站旁，步行至關渡自然中心約十五分鐘，詳細位置圖，如圖 3-3。關渡國 小成立於 1921 年，1924 年遷至現址(台北市北投區中央北路四段 581 號)。因地 理位置近淡水河出海口處及關渡平原，近年來學校發展強調結合關渡地區的生態 環境及人文藝術等豐富資源，建立學校的特色。配合九年一貫教育海洋教育議題，

從 2008 年成為台北市海洋教育資源中心，致力於國民中小學海洋教育的推廣。

所以本研究選擇關渡國小學生為研究對象。皮亞傑認為在形式運思期(十二歲以 上)之前，兒童需要實體學習、需透過五感來體驗及認知（Berk, 2000；張文哲譯，

2005）。這個時期的教育原則應讓兒童多在真實世界中體驗與學習。而 Ernst (2005) 的研究結果指出五年級學童應重視生活科技及環境的學習，也適合深度的戶外學 習，所以本研究方案發展以五年級學生的學習需求為主，以關渡國小五年級學生 為方案發展、實施與評估的對象。

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第三節 持續型環境教育方案的發展

根據研究架構圖，持續型環境教育方案的發展是本研究的目的之一。此環境 教育方案不僅為解決教學現場的問題，更要能提升學童的環境學習成效，以及增 進相關人員的專業能力。本研究以行動研究方法進行持續型環境教育方案的發展，

並以邏輯模式對持續型環境教育方案進行規劃與評估。

行動研究的目的是為瞭解決所面臨的困境。Stapp 提出行動研究的過程中強 調參與者就是研究者，透過共同參與、結合理論與實際的研究，診斷與治療並重，

思想與行動相互為用（Stapp, Wals, & 行動研究 Stankorb, 1996）。教育行動研究 是一種教育革新的手段，結合行動與研究，旨在診斷治療特定情境下的教育實務 問題，改善某一特定情境的教育工作環境，縮短實務與理論的差距(Altrichter, Posch, & Somekh, 1993)。教育行動研究的目的有三點：

 增進教育實務工作者因應教育實務工作情境問題的能力。

 增進教育實務工作者的教育專業理解。

 協助獲得「教育實務工作者即研究者」的教育專業地位(蔡清田，2000)。

簡單地說，教育行動研究結合理論與實務，強調共同合作，以期解決教學現 場的問題，並提升教育工作者解決問題的能力。本研究採取參與式行動研究，意 即在團隊的互動歷程中，由參與者兼研究者的角色，在專家學者與工作伙伴的共 同投入下，來解決實際所面臨的問題。

行動研究的歷程是一個循環的探究歷程，Stapp、Wals 與 Stankorb (1996)將 行動研究的歷程以螺旋圖來呈現，詳如圖 3-6。

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根據 Stapp、Wals 與 Stankorb (1996)的行動研究螺旋圖，第一步要釐清問題，

瞭解真實狀況的阻礙、機會與可行性，並透過討論、溝通與探索，形成共識。接 著提出發展－執行－評估(Plan-Implement-Evaluate)的循環，直到問題解決為止。

行動研究有以上的優點及功能，但也有它的條件與限制。Carr 和 Kemmis (1986)提及教育行動研究有三點最低需求：第一是教育行動的策略必須是和社會 科學有關的計畫；第二是教育行動研究計畫必須配合發展、行動、觀察與反省的 螺旋循環來進行，彼此間是有系統的、有相關連的；第三是教育行動研究計畫需

阻礙 機會 可能性

形成共識 討論

溝通 探索

圖 3-6 行動研究螺旋圖

修改自 Stapp、Wals 與 Stankorb (1996) 發展 2

執行 2 評估 2

分析 2

發展 1

執行 1 評估 1

分析 1

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包括所有行動的相關人員，且逐漸擴展參與人數。行動研究的限制有：實務的限 制、時間的限制、類推的限制與資料的限制。實務上的限制包括增加實務工作者 的工作量，過程中也可能會增加經費、設備及能力等的問題（黃政傑，1999）。

時間的限制包含實務工作者除了正常的工作又要分時間作研究，常無法兼顧二種 角色，以致無法分配足夠的時間去從事行動研究。資料的限制包含為了收集多樣 的資料，常要與同事或上司收集資料，他們不一定願意提供。其中較重要的限制 是類推的限制，因行動研究主要是針對特定問題、特定對象進行行動研究方案，

研究結果通常不能廣泛地應用在其他問題的解決上（蔡清田，2000）。

本研究參考 UW-Extension Program 的邏輯模式與 W. K. Kellogg Foundation 的邏輯模式，運用邏輯模式為方案發展與評估的工具，包含情境、輸入、活動、

輸出、成果與影響等五部分。在研究過程中行動研究小組先討論出本研究的情境、

輸出、成果與影響等五部分。在研究過程中行動研究小組先討論出本研究的情境、