研究參與者

本研究採深度訪談法，希望深入收集更詳細的資料，來瞭解花蓮縣國小融合 班教師輔導身心障礙學生困境與支援需求。本章針對研究方法及歷程做說明，包 括：研究架構、研究參與者、研究工具、研究歷程、資料處理與分析、研究信效 度及研究倫理。

第一節 研究架構

研究者根據相關的理論、綜合前述文獻探討之結果並參酌本研究之動機與目 的、待答問題等，透過半結構式訪談，提出研究架構如圖 3-1：

融合班教師輔導身心障礙學生困境與支援需求之研究－以花蓮縣某國小為例

半結構式訪談 8 位融合班教 師

1. 輔導身心障礙學生之現況 2. 遭遇的困境

3. 支援需求

文獻探討：

1. 融合教育之意涵

2. 融合教育實施現況與困境 3. 身心障礙學生之特質與教

育問題

4. 輔導身心障礙學生困境與 支援需求之相關研究 圖 3-1 研究架構

第二節 研究參與者

本研究以國小融合班教師為主要研究對象，針對其輔導身心障礙學生經驗之

研究加以探討。由於研究時間上的限制，無法對研究對象進行長期性的追蹤，所 以研究者從任教的學校選定符合條件的融合班教師，並主動地邀請，希望他能夠 參與本研究的進行，成為本研究的訪談對象。此外，由於研究者是該校的教師，

與研究參與者大都熟識，因此本節除了說明研究場域與研究對象外，亦將說明研 究者的角色及背景。

一、研究場域

質性研究者在決定研究場域或研究對象時，通常以自然的機會、方便、運氣 或研究者的常識判斷等非正式的策略做選擇，而不是依據特定的標準化過程（黃 瑞琴，1997）。本研究選定海風國小（化名）為研究場域，該校設有不分類身心障 礙資源班一班，資源班配有二名教師，均為編制內合格的特教老師。該校身心障 礙學生之障礙類別，以輕度智能障礙學生佔多數，學習障礙次之，少數為自閉症、

情障等，學校教師多數都有接觸身心障礙學生的經驗。

二、研究對象

質性研究之訪談對象即是場所報導人，由於本研究要尋找的是具有輔導身心 障礙學生經驗的老師，透過受訪者深入的自我陳述，才能從其經驗獲得有效的資 料。另外，安置在海風國小普通班的身心障礙學生障礙類別有很多，因此研究者 在選擇訪談對象時，以班上特殊兒童障礙類別為出現率較多的智能障礙、學習障 礙、或是情緒障礙等前幾類為主，選定符合此條件且有意願分享之八位普通班教 師為訪談對象，為顧及訪談對象之隱私及權益，均以化名呈現，以下對訪談對象 的背景簡述如下，並將其基本資料整理如表3-1：

（一）A 老師

A 老師獨特的帶班風格，讓同事與家長都非常敬佩。近 20 年的教學生涯中，

A 老師從未教過身心障礙學生，目前班上有一位自閉症的孩子，這是她第一次擔 任融合班教師。

（二）B 老師

B 老師在同事眼中是一位非常有責任感且教學認真的老師，豐富的經驗讓 B 老師總是以一顆平常心來面對身心障礙學生。B 老師目前班上有一位嚴重情緒障礙 的學生。

（三）C 老師

C 老師心思細膩，做事有計畫、有條理，面對事情常有獨特的想法。C 老師過 去曾接觸智能障礙、語言障礙的學生，目前班上有一名注意力缺陷過動症的學生。

（四）D 老師

D 老師曾教導過注意力缺陷過動症、智能障礙、語言障礙的學生，目前班上 有一位身心障礙學生，為注意力缺陷過動症的學生。

（五）E 老師

E 老師在大學期間因對特教領域感興趣，而修習特教輔系 20 學分，畢業後即 到海風國小服務。E 老師在過去的教學生涯中，皆擔任融合班教師，曾接觸過輕、

中度智能障礙學生，目前班上有一位輕度智能障礙學生。

（六）F 老師

F 老師是新手級任老師，擔任級任教師的第一年，即遇到學習障礙學生。雖然 級任教師經歷不多，但 F 老師卻把每個孩子都視為己出，以帶孩子的心帶學生。

目前班上有一位輕度智能障礙的學生，這是他第二次擔任融合班教師。

（七）G 老師

G 老師是一位非常有教學經驗的資深教師。過去雖然接觸身心障礙學生的經 驗不多，但曾兼任 10 年的行政工作，使 G 老師非常清楚學校行政與級任教師相互 支援配合的重要。G 老師今年班上有一位身心障礙學生，是學習障礙及肢體障礙 之多重障礙學生。

（八）H 老師

H 老師畢業後，即到海風國小服務。H 老師過去曾接觸過智能障礙、學習障 礙及肢體障礙學生，教導身心障礙學生的經驗使 H 老師對身心障礙學生不會感到 陌生，目前班上有一位輕度智能障礙的學生。

表 3-1 訪談對象基本資料 受訪者 教育

背景 特教背景 教學總 年資

級任教 師年資

班上身心障礙學 生類別 A 老師 師範體系 特教知能研習未

達 54 小時 15-19 15-19 自閉症 B 老師 國小師資班 特教知能研習 54

小時以上 20-24 20-24 嚴重情緒障礙

表 3-1 （續）

C 老師 國小師資班 修習特教 3 學分 5-9 5-9

注意力缺陷過動 症 D 老師 國小師資班 無 10-14 10-14

注意力缺陷過動 症 E 老師 研究所 特教輔系 20 學分 5-9 5-9 輕度智能障礙

F 老師 研究所

修習特教 4 學分 特教知能研習 54

小時以上

15-19 1-4 輕度智能障礙

G 老師 師範體系 修習特教 4 學分 25-29 15-19 多重障礙 H 老師 師範體系 修習特教 3 學分 5-9 5-9 輕度智能障礙

三、研究者

在質性研究中，研究者即為研究工具，研究者的背景與相關經驗會影響所蒐 集到資料的信效度，而間接或直接影響研究的結果。因此在研究的過程中，必須 不斷的反思自己所扮演的角色，並提醒自己不可因自身的經驗背景而落入主觀的 偏見中，以下分別針對研究者的背景、相關經驗及角色進行反思：

（一）研究者的背景與相關經驗

研究者於民國九十一年畢業於台北市立師範學院初等教育學系，而後任教於 海風國小服務已進入第五年，期間一直擔任國小普通班導師的職務。在擔任普通 班導師期間，接觸過不少身心障礙學生，對於普通班教師輔導身心障礙學生的工 作有相關的認識與經驗。於台東大學課程與教學研究所進修期間，修習「質性研 究」課程，對質性的研究方法有了基礎的認識。在確定論文研究題目後，更廣泛 的閱讀特殊教育、融合教育、教師困境及質的研究法等相關書籍，以增加對本研 究的敏感度。

（二）研究者角色

研究者任教以來接觸過不少身心障礙學生，深深體會身心障礙學生就讀普通 班對老師引起的挑戰，這經歷使我在訪談時更能貼近融合班教師的世界，得到更 趨近於事實的資料。在與學校同事非正式的訪談時，一位老師開玩笑地說：「你自 己教過這麼多身心障礙學生，本身就最能了解有何困境了，何必訪問別人呢？」（省

081216）

另一方面，研究場域為研究者服務的學校，研究對象是「同事」，訪談的過程 中無可避免地會受到主觀經驗的影響。黃瑞琴（1997）指出，當研究者在自己的 工作現場進行研究，可能因與現場人們距離太近，而將現場所發生的事都視為理 所當然，無法發展研究的洞察力，因此需要和現場拉遠距離。所以研究者時時自 我反省、批判與檢視，將自己與受訪者的經驗分開來，以呈現受訪者最真實的本 質。

在訪談的過程中，研究者扮演了多種角色：是一個研究者，來探究融合班教 師輔導身心障礙學生的歷程；是融合班教師，來傾聽同事分享其心情與感受；是 一個後輩，來請教前輩輔導身心障礙學生的經驗。