融合教育之意涵

本研究旨在探討國小融合班教師輔導身心障礙學生之相關經驗，本章共分四 節，第一節探討融合教育之意涵，第二節為融合教育實施現況與困境，第三節探 討身心障礙學生之特質與教育問題，第四節探討融合班教師輔導身心障礙學生困 境及支援需求。茲就各節內容分述如下。

第一節 融合教育之意涵

融合教育使身心障礙學生的教育安置型態有了新的改變，為現今特殊教育的 趨勢，然而融合教育的理念並非一夕而成，對於其發展與意義，有必要深入暸解。

本節先說明融合教育的源起與發展，其次再探討融合教育對現今社會的影響與重 要性。

一、融合教育的源起與發展

從特殊教育的發展歷史來看，社會大眾對身心障礙者的態度由早期的排斥、

漠視到今日的接納、尊重，歷經了隔離式的特教班、特殊學校與教養機構直到融 合教育，經過了相當長的歲月，對身心障礙者的教育已朝向更謹慎、更避免傷害 性的措施發展（陳麗如，2004）。融合教育的理念並非憑空產生，它的出現代表人 們心理認知的改變與學校價值觀的改變，以及社會對人權的尊重（林貴美，2001）。

近年來，身心障礙學生的安置最常被提及的為回歸主流與融合教育，而融合 教育的源起是針對回歸主流運動興起而來，對普通教育與特殊教育間所產生的問 題進行改革（蔡明富，1998a）。融合教育的理念是源自 1960 年代的正常化與去機 構化，以下將由特殊教育演變來陳述融合教育之發展。

（一）1960 年代「正常化」、「去機構化」

1850 年以前，許多學校婉拒身心障礙學生就讀，身心障礙學生只能待在家裡，

無法得到正規教育及任何教育措施（Smith, Polloway, Patton, & Dowdy, 2004）。到 了 1850 年以後，對身心障礙學生的安置以隔離的特教班、特殊學校與教養機構為

主，開始有許多學者及家長團體指責對障礙學生不當的安置，主張身心障礙學生 所接受的教育安置，應盡可能符合「常態」（陳麗如，2004）。1960 年代，受到北 歐國家「正常化」原則的影響，有所謂去機構化的運動。「去機構化」是指離開住 宿式機構（如特殊學校或教養機構）回到社區的社會性運動（張世彗，2005），主 張身心障礙學生應與一般學生一起生活、接受教育。在「反隔離」、「去機構化」

的強烈主張下，許多人認為特殊學校與教養機構為不合時宜的教育安置型態（郭 為藩，1993）。自此，特殊學生的安置型態有了重大的改變，也形成了 1970 年代 回歸主流運動的基礎。

1968 年，美國特殊教育學者 Dunn 在發表「Special education for the mildly retarded：Is much of it justifiable」的文章提出「特殊學生可在普通班學習的理念」， 啟動了回歸主流的思潮（Dunn, 1968）。

（二）1970 年代的「回歸主流」

讓美國特殊教育有極大改變的，主要是美國 1975 年通過的全體殘障兒童教育 法案（94-142 公法），其立法保障身心障礙者在最少限制的環境下，接受免費而適 當的公立學校教育（鈕文英，2002），使得原被排除在公立學校之外的障礙學生，

得以進入公立學校，同時重視障礙學生的教育權益，強調在統合的教育環境中提 供免費且適性的教育（蔡明富，1998a），使回歸主流運動達到顛峰。雖然回歸主 流的做法讓身心障礙學生不需再待在特殊的環境中受教育，而提供障礙學生回到 普通班級與普通學生一起學習的機會，增進特殊學生的社會技巧（吳淑美，2004）， 但普通班級是否能提供特殊學生所需的服務受到質疑，這也促成 1980 年代的普通 教育改革運動。

（三）1980 年代的「普通教育改革」

1980 年代初期興起普通教育革新（Regular Education Initiative, REI），融合教 育便是此革新運動的延伸。Stainback 與 Stainback（1984）首先提出普通教育與特 殊教育合併，他們認為只有將特殊教育和普通教育系統加以整合，才能滿足所有 學生的需求。Will（1986）認為特殊教師與普通教師要互相合作，分擔責任，才能 提供學生的需求，而回歸主流運動中的抽離式方案會阻礙身心障礙學生受教的完 整性，因此主張以「普通教育為首」，重新組合特殊教育和普通教育系統，使原本 的二元系統成為單一的教育系統，以提昇普通教育的品質，減少特殊教育的人數。

（四）1990 年代「融合教育的興起」

美國的全國州教育委員協會（National Association of State Boards of Education, NASBE）批評在回歸主流下造成的問題：1.對身心障礙學生的期望較低；2.未提供 普通教育教師幫助班上身心障礙學生的支持性服務；3.採抽離方案（pull-out programs）使身心障礙學生失去一些學習重要課程的機會。因此主張以更融合的方 式，將學生安置於普通教育環境中，在單一融合的教育系統中，提供教育服務給 所有學生，「融合教育」因而產生（引自鈕文英，2002：3）。

聯合國教科文組織（UNESCO）於 1994 年在西班牙薩拉曼卡（Salamanca）

舉行世界特殊教育會議（World Conference on Special Needs Education），發表薩拉 曼卡宣言，除了重申障礙者的教育權外，特別推銷融合教育的理念，聲明：融合 導向的普通學校最有利於建立一個融合的社會，達成全民教育的目標，因此主張 特殊需求兒童應進入普通學校，而普通學校應以兒童為中心的教育來滿足其需 求。同時也呼籲各國政府，在教育立法與政策上採取融合教育的原則，讓所有兒 童在普通學校就讀。（引自吳武典，1998：201）

由上述融合教育的發展可知，融合教育的源起是針對回歸主流運動興起而 來，對普通教育與特殊教育間所產生的問題進行改革，歷經了一段相當漫長的歲 月才逐漸形成，至今，融合教育的方式和理念已成為世界各國發展特殊教育必然 的趨勢。

二、融合教育的意義

融合教育是在回歸主流下，針對普通教育進行改革而成為特殊教育的新主 流，其理念強調社會多元化的價值，認為所有的兒童不論其心智能力的高低、家 庭社經地位的差異、文化背景的不同等均應在同一環境下共同學習（鄭麗月，

1999），因此，基於人權角度的融合教育，成為當前特殊教育的新趨勢。雖然融合 教育理念的實現，是各國推展特殊教育的目標，但自「融合教育」一詞在 1990 年 代被提出後，有愈來愈多的學者開始研究融合教育，這些國內外學者對融合教育 各有不同的詮釋：

Smith（1995）認為融合教育的意義為（引自魏俊華，2002：21 )：

1.教育障礙學生是每位教育工作者的共同責任。

2.每位障礙學生應在最有利的環境下接受特殊教育所提供的服務。

3.應將障礙學生確實融合在學校的每一個層面。

4.每位學生在普通班級中都是平等且受歡迎的。

Sage（1996）從學校教育的觀點說明融合教育的意義在於學校環境賦予所有 學生相同的教育機會，這正與我國憲法第 159 條所規定「國民受教育之機會一律 平等」的理念相同。

Snell, Janney, 與 Beck（2005）認為融合教育就是讓學生進入其學區內的學校 就讀，而且不論學生是否為身心障礙，皆安置在普通班級中，透過普通教師及特 殊教育教師共同合作，為學生提供服務並給予支持，讓所有學生接受適性的教學。

中華民國身心障礙教育報告書也指出，融合是指身心障礙學生由特定的機構走入 一般的社區，由特殊學校轉至普通學校，並從特殊班進到普通班（教育部，1995）。

Stainback 與 Stainback（1992）認為每位學生都有依照自己能力學習的權利，不應 有任何理由而受到區別對待，所有學生應盡可能在普通教育裡接受教育，因此，

針對身心障礙學生，不是將他們抽離，再給予特殊服務，而應該是將特殊需求帶 進普通班。可見融合教育強調的是身心障礙學生回到普通教育環境中，再提供其 特殊的方法。

Stainback 與 Stainback（1992）認為在普通教育環境中，課程必須經過調整，才 能符合每位學生的需求。吳淑美（1997）也認為融合教育最大的特色是將普通班的 課程做調整，讓特殊學生能在普通班級中參與並且學習。Rogers（1993）則認為融 合是指透過不同的教學技巧與輔助工具的協助，使所有身心障礙學生都能融合於普 通班中，接受適當教育。融合式班級基本上是一個普通班級而不是特殊班級，因此 欲使身心障礙學生在普通班級中得到妥善的照顧、接受適當的教育，除了將普通班 的課程做適當的調整外，調整教學方式與輔助工具的使用都是必要的工作。

Sailor（1991）提出融合教育的六個原則：

1.零拒絕（zero reject）。

2.在住家附近學校就學（home school）。

3.依自然比例（natural proportion）將特殊生安排在普通班中。

4.依年齡在適當的班級中學習（age appropriate）。

5.普通教育人員與特殊教育人員協同合作（collaboration-regular/special education teachers）。

6.瞭解學生較優勢的能力（ability awareness），並發揮其長處。

美國全國教育改造與融合教育中心（Nation Center on Educational Restructuring

and Inclusion，簡稱 NCERI）指出融合教育並非刪除特殊教育服務，也不是為少數 特殊學生而犧牲其他學生的利益，且並非僅限於非學業性的活動，而是在普通班 級中提供教師與學生必要的支持與服務，並協助作個別化的課程調整，以確保特 殊學生在課業學習、行為和社會能力的成功，使其能成為一個有貢獻且完全參與 的社會份子（引自鈕文英，2006：29）。

吳昆壽（1998）認為融合教育乃採取一元的教育系統，教育的對象是班級內 所有具特殊需求的學生，包括輕、中、重度障礙者，透過特殊教育人員、普通教 師及相關專業人員合作的方式，分擔責任，共同完成教學工作。

吳淑美（2004）也指出，融合教育除了將特殊生與普通生融合在同一個班級 外，還要做到學業與社會性的融合。

鈕文英（2002）綜合多位學者的研究資料，以及比較融合與其他名詞（回歸 主流、最少限制環境、統合、以普通教育為首）的不同，將融合教育的意義歸納

鈕文英（2002）綜合多位學者的研究資料，以及比較融合與其他名詞（回歸 主流、最少限制環境、統合、以普通教育為首）的不同，將融合教育的意義歸納