融合教育實施現況與困境

由上節可知，融合教育確實影響甚大，帶來許多益處，普遍受到肯定與支持，

但也有不少人持反對立場，認為融合教育的實施會帶來不少的問題與困境。本節 將探討國內融合教育實施的現況與遭遇的困境，並提出融合教育成功的要件。

一、國內融合教育的實施現況

近二十年來，受國外融合教育的影響，以及民間教育團體的推動，國內也已 開始朝向融合教育發展，在政府制定融合教育相關法令前，即有不少教育學者陸 續進行融合教育的實驗計劃。蘇雪玉（1988）在民國七十五年起進行學前身心障 礙幼兒與一般正常幼兒混合就讀計劃；吳淑美也在民國七十八年開始嘗試特殊幼 兒與普通幼兒的融合教育實驗，並於民國八十三年將學前融合班延伸至國小階段

（林貴美，2001；吳淑美，2004），將融合教育的理念與精神帶到國民小學。民國 八十七年，財團法人融合教育文教基金會成立大津融合中小學實驗班，進行融合 教育實驗（鈕文英，2002）。我國的融合教育雖然起步較晚，但不論是政府或是 民間團體，都積極的推動融合教育，朝向最少限制環境的目標而努力。

我國實施融合教育的現況，可由教育部的相關政策及運作的方式來探討：

（一）教育部的相關政策

為落實身心障礙學生的安置，貫徹融合教育的理念，教育部於民國八十四年 發表的「中華民國身心障礙報告書」中，提出應依循「零拒絕的教育理想」與「人 性化的融合教育」理念，便是推動融合教育的具體作法（教育部，1995）。

教育部於民國八十六年修正公佈的特殊教育法，條文中除了揭櫫了「最少限 制的環境」的意涵外，也明文規定各級教育行政機關對於就讀普通班之身心障礙 學生，應給予適當的安置與輔導，以及希望各級主管教育機關訂定「身心障礙學 生就讀普通班應減少班級人數」、「提供身心障礙學生必要之教育輔助器材及相關 支持服務」及「提供普通學校輔導特殊學生之支援服務」等實施辦法。此外，特 殊教育法施行細則（1998）第7條也提出：「學前教育階段身心障礙兒童，應以與 普通兒童一起就學為原則。」第13條規定：「輔導特殊教育學生就讀普通學校相當 班級時，該班級教師應參與特殊教育專業知能研究，且應接受特殊教育教師及相 關專業人員所提供之諮詢服務。」

教育部於民國八十七年提出「教育改革行動方案」中，加強身心障礙學生教 育方案的執行事項包含「補助直轄市及各縣（市）辦理教師研習，加強普通班教 師特教專業知能及特教專業輔導能力。」（教育部，1998）可見，我國的特殊教育 相關法令，雖然沒有出現融合一詞，卻都是在落實融合教育的精神。

（二）融合教育的運作模式

美國全國教育改造與融合教育中心（Nation Center on Educational Restructuring and Inclusion, NCERI）（1994）的研究報告指出，依教師所扮演的角色而將融合教 育的實施模式分為下列五種：

1.協同教學模式：特殊教育教師協助普通班教師的教學活動。

2.平行教學模式（parallel teaching）：在普通班級中，特殊教師與普通班教師 在同一節上課時間同時教學。

3.協同教學諮詢模式：特殊教師仍然執行抽離計劃，但一個星期有幾個小時在 普通班級中與普通教師進行協同教學。

4.小組模式（team model）：特殊教師與一位或多位的普通教師組成教學團隊，

一起負責教室中所有學生的活動。

5.資源教師模式：特殊教育教師主要執行抽離方案，協助指導特殊學生進行學 習，並進入普通班級中協同教學，或提供相關的諮詢服務，以解決學生各方面的 問題。

若以學生融合的方式及教師的編制，融合教育的運作模式有下列幾種（鈕文 英，2002）：

1.一般學生進入特殊班，由專業的特殊教育教師和教師助理員負責教學。

2.特殊學生融入普通班，由專業的特殊教育教師和教師助理員負責教學。

3.特殊學生融入體制外的融合班或融合學校，由普通教師和教師助理員負責教 學，並有特殊教育專家提供諮詢。

4.特殊學生融入普通班，有普通教師及特殊教育教師兩種編制，且多採資源教 師模式。

綜合國內的融合教育模式，目前台灣融合教育普遍存在的方式為輕、中度身 心障礙學生安置於普通班，再由資源班提供特殊教育服務，大多採用的是資源教 師和協同教學諮詢模式。不管是採用何種運作模式，當特殊教育服務並未隨著身 心障礙學生融入普通班，而普通教師和特殊教育教師的合作並未建立時，融合則 流於混合，只是徒有其名而已，並不算是真正的融合安置，因而衍生出來的是更 多的問題，造成融合教育實施的困境。

二、融合教育的困境

上節探討融合教育的影響，多數人都肯定融合教育能帶來許多正向的影響，

但長久以來，普通教育與特殊教育一直是分離的二元教育系統，大多數人的觀念 仍認為特殊學生是屬於特殊教育教師的責任，如今欲將這種根深蒂固的雙軌制體 系合併，採取一元的教育系統，讓身心障礙學生融入普通班級中接受教育，必然 會衍生出許多問題與困境，而影響融合教育的推行。

Smith 等人（2004）指出，雖然很多人支持融合教育的實行，但仍有專家學者 和家長抱持反對的態度，其理由如下：

1.普通班教師沒有足夠的時間參與，因而無法支持融合教育。

2.普通班教師與特殊教育教師無法共同合作去完成融合教育。

3.支持融合教育的實證研究數據不多，應等到大多數的研究都支持融合教育 後，再來全面實施。

4.完全融合教育將身心障礙學生安置在普通班，可能會影響普通班學生的受教 育品質。

5.目前的經費、教師訓練及教師資格都是建立在不同教育體系的基礎上。

6.有些身心障礙學生在特教班接受特殊教育教師的指導下，會表現的更好。

Kochhar 和 West（1996）認為實施融合教育的障礙主要來自下列因素：

1.老師缺乏教導特殊學生的意願。

2.缺乏行政的支持，行政人員應給予教師較大的課程改革空間。

3.教師必須購買特殊的教材教具，而缺乏經費難以推動融合。

4.融合班教師花在課程計劃的時間較多，增加老師工作的負擔。

5.融合式班級學生間互動多，班級管理不易，常造成老師班級管理的困境。

6.教師耗費較多時間在擬定特殊學生個別化教學方案及評量等課程設計上。

7.所需的資源常不是一個單位所能提供。

8.家長對融合教育不了解，教師常面臨不知如何改變家長對融合教育的態度。

9.父母的態度、參與程度及支持度不夠。

10.教師的融合教育理念是實施融合教育的最大障礙。

11.教師缺乏任教融合班級的教學技巧。

12.教師的本位主義過重，不願改變自己的教學方法。

國內學者賴翠媛（2003）提出推動融合教育可能遭遇的困難有：

1.大多數的普通班教師往往因為缺乏行政支援，本身專業知能又不足，而對實 施融合教育持質疑的態度。

2.融合教育使特殊教育教師的角色定位不明，造成特殊教育教師寧可留在特教 體系中教學，而不願介入普通班處理特殊學生的相關問題。

3.教學責任的歸屬問題往往成為爭議的焦點。

4.學校行政人員因為不瞭解特殊學生而無法給普通教師支援與協助。

5.無障礙環境的限制使特殊學生在行的方面受到相當大的限制。

6.落實及執行個別化教育計畫的問題與困難。

7.相關專業團隊的運作、協調問題。

8.特殊學生家長以及一般學生家長對融合教育的質疑。

劉博允（2000）研究指出，我國在推行融合教育時，會遭遇下列障礙，亟待 克服：

1.無障礙環境未能落實。

2.社會觀念對身心障礙者的負面態度未改善。

3.行政事權未能統整、缺乏專職人員。

4.經費不足之財政問題。

5.師資因素尚未解決。

6.提供諮詢服務給普通班教師之專業人員的欠缺。

7.教師特教知能不足。

8.個別化教育計畫的撰寫問題。

秦麗花（2001）歸納在臺灣推展融合教育所遭遇的困難有：

1.無法獲得普通教師的認同，連特教界都難以苟同。

2.一般教師的教學與行政負擔過重，使得大多數普通班老師不願意尋求改變或 突破。

3.社政機構、醫療機構和教育機構等相關機構資源無法整合運用，使特教工作 的推展事倍功半。

4.政策常因人而更迭，經費提撥常需有名目才能運用，融合教育的經費不易編 製。

5.師資培育採雙軌制，普通教師與特殊教育教師之間的合作基礎未建立，合作 技術尚難成氣候。

6.缺乏實施融合教育的實務及相關實證研究，無法具體了解融合教育成效。

綜合以上學者的研究，研究者發現實施融合教育的過程遭遇的問題多以「教 師」、「學生」、「行政」、「家長」四方面為主，整理如表 2-1：

表 2-1 融合教育的實施困境一覽表

項 目 內 涵

教 師 普通教師

1. 對融合教育的不夠了解，支持不夠。

2. 普通班教師缺乏特教的專業訓練以及特教知能的不足，因此在處理 身心障礙學生的行為問題、撰寫個別化教育計劃等方面有執行上的 困難。

3. 普通班教師的行政負擔過重，沒有足夠的時間參與。

4. 融合式班級學生互動多，常造成老師管理班級的困境，使多數教師 缺乏教導身心障礙學生的意願。

5. 普通教師沒有與別人在同一個班級中合作共事的習慣，而教師的本 位主義使其不願改變自己的教學方法和方式，因此無法與特殊教育 教師共同合作。

表 2-1 （續）

教師 特殊教育教師

教師 特殊教育教師