第四章 結果與討論
第一節 融合班教師輔導身心障礙學生之現況
身心障礙學生安置在融合班，其學習活動都在融合班，融合班教師必須調整 教學方式與班級經營方式，以適應身心障礙學生的身心特質。融合班教師長時間 與身心障礙學生接觸，其輔導身心障礙學生的方式及看待身心障礙學生的態度，
深深的影響身心障礙學生的學習表現、人格態度與人際互動情形。以下就融合班 教師遴選情形、融合班教師教育身心障礙學生方式以及擔任融合班教師的意願三 方面，來探討融合班教師輔導身心障礙學生之現況。
一、融合班教師遴選情形
身心障礙學生有著不同的特殊需求，當學校出現這類學生時，為了滿足其教 育需要，通常在編班時會考量其身心特質，對身心障礙學生進行適當的安置。蘇 燕華（2000）指出學校在決定融合班教師的主要方式為：徵求有意願教師、隨機 分派或抽籤、學校自行指派這三種。受訪教師的學校在安置身心障礙學生時，大 多採取校方自行指派的方式決定融合班教師，然而，每一個特教生的身心特質皆 不相同，有的單純只有學業問題，有的卻有嚴重的行為問題，不管是哪一種安置 方式，每年的八月，使許多普通班教師感到擔心、焦慮，害怕本身的能力無法滿 足所分配到身心障礙學生的特質及需求。因此，在分班會議上，學生好壞各憑運 氣，「在安置身心障礙學生時，就像是一種賭注，前一天要先拜拜，有燒香有保佑，
看看運氣會不會好一點，分配到的學生問題沒這麼嚴重」（訪 A090117-8）。新學期，
對融合班教師而言，開始了新的挑戰。
從融合班教師的訪談資料中，研究者發現受訪教師的學校在決定融合班教師 時有不同的考量及方式，當教師得知自己即將接任融合班教師時，也有不同的情 緒反應，說明如下：
（一）學校自行指派融合班教師，教師只能被動接受安排
國小級任教師不但要負責班級的主要教學任務，更擔負著學生生活管理、學 習輔導工作的責任，對學生人格特質的塑鑄、心緒發展的引導，影響非常之大（郭 乙乃，2006）。級任教師本身的特質直接影響學生人格發展和教學品質的好壞，其 關係極為密切，而身心障礙學生無論是在生活或是學習，都需要更多的依賴，因 此，融合班教師的遴選格外重要。受訪教師的學校在安置身心障礙學生時，雖然 是採取指派的方式決定融合班教師，但仍會先依據融合班教師的個人特質來作考 量，為身心障礙學生安排合適的教師：
是資源班老師來跟我商量說能不能放在我班上，因為他覺得我的特質蠻適合 帶那個學生。而且資源班老師覺得我跟家長溝通還不錯，蠻適合帶這孩子 的。（訪 C090118-1）
據說這學生在低年級時老師對他太好了，所以他不怕老師，而我本身的特質 是屬於較兇、較有威嚴，所以學校才將這孩子特別安置在我班上。（訪 D090203-1）
就國小目前編班制度而言，為了讓學生能多接觸不同教師的教學方式，並拓展其 社會互動能力，多數學校採取低、中、高年段，每兩年學生重新編班一次。對所有學 生來說，每一次的編班都讓他們必須重新適應老師、適應同學。但每位學生的身心特 質不同，適應的速度也有異，對於身心障礙學生來說，其本身的特殊性影響其學校生 活的適應，他們要花較多的時間適應學校生活，兩年一次的編班更讓他們在環境及身 心等各方面都必須重新適應。王姿文（2000）指出，個人的學校生活適應會受到自 我觀念與情緒穩定的影響。因此，受訪學校在安置身心障礙學生時，除了考量教師的 個人特質是否能配合身心障礙學生的特殊需求外，有時也會為了讓某些特殊情況的身 心障礙學生在進入班級後，能更快的進入狀況、適應普通班生活，而有特殊的考量：
這孩子以前是在二年 A 班，因此希望他在升上三年級後，也能繼續在 A 班，變成三年 A 班，讓他有順利長大的感覺，不然班級若改變，他會覺 得很奇怪。因為特教老師有這樣的考量，所以我就答應了，也因此，這 孩子就安置在我班上了。（訪 G090220-1）
○○會分配給我，是因為他一、二年級時的導師是我，資源班老師希望 我繼續帶他，比較可以減少磨合期的時間。（訪 H090303-1）
然而，並非所有融合班教師都清楚身心障礙學生的安置程序。對大部份的受訪 教師來說，他們不了解學校考量的標準為何，往往是在安置會議時，才由學校直 接告知將有身心障礙學生安置在班上，知會時已將身心障礙學生安置在班上了：
學校特教組直接分進來的呀！那時心裡還想：五個班只有三個特教學生，為 什麼其他那兩班的老師不用接？我不知道他們是用什麼考量、什麼標準來安 置這些學生，他們也沒有事前的溝通和電話告知...，我沒接到任何的電話，
是在分班那天才知道我分到了一個持有輕度智能障礙手冊的學生。（訪 E090211-1）
是資源班老師直接分配到班上來的，知會時已安置在班上了。不清楚為什 麼安置在我們班，也不知道為什麼是分配到我班上，我只知道班上將有一 個自閉症孩子。（訪 A090117-1）
分配較特殊的學生到各班時，學校就直接把他分配給我，告訴我，要接 這個學生，並不清楚為什麼會安置在我的班級。（訪 B090118-1）
通常我們沒有選擇的機會，是由學校看每位老師的特質直接將這位學生安置 在班上。（訪 D090203-1）
雖然零拒絕的教育理想讓每一位教師不得拒絕身心障礙學生，多數老師亦不 排斥教導身心障礙學生，但沒有事先的告知，也不了解融合班教師的遴選標準，
面對學校突如其來的指定分配，影響了教師的情緒反應，也影響其擔任融合班教 師意願。就如 D 教師提到，在安置會議上，都是由校方自行認定標準，教師沒有 選擇的機會，只能被動的接受學校的安排。
蘇燕華（2000）指出，當教師知道自己被學校指派擔任融合班教師時，會覺
得不被尊重，因為沒有心理準備，而感到慌張焦慮，甚至抗拒，有種只能被迫接 受、倒楣的感覺。李宜學（2006）的研究也發現，有些學校是以半拜託半強迫的 方式指派老師擔任融合班教師，雖然校方有其考量的標準，但卻沒有實際去問過 老師的想法或感受，久而久之，疲憊和負擔使老師們的教育愛慢慢消逝不見。因 此，在安置身心障礙學生時，程序應更公開化，不管遴選融合班教師的標準為何，
或是基於何種考量，都必須讓教師明白安置標準，才能讓教師都能坦然的面對新 學期的挑戰。
（二）具備特教相關知能與經驗，使融合班教師接班時較不具恐懼感
從受訪資料可以看到，當融合班教師在得知班上將有身心障礙學生就讀的這 個消息後，有些受訪教師表示不會擔心太多，也沒有太多的想法，有些則是感到 不安與惶恐。造成這兩種不同情緒反應的主要原因之一是本身是否具備相關的特 教經驗。過去的經驗常會影響本身對事物的看法，若老師本身曾教導過身心障礙學 生，因具有實務經驗，在得知班上將有身心障礙學生時則較不感害怕。Ronald, Taylor, Smiley, 與 Rangasamy（2003）在研究教師教育背景跟經驗對融合教育的影 響時發現，有特教經驗的教師較沒有經驗的教師對融合教育具有正向態度。D 老 師和 E 老師因為曾有輔導相同類別之身心障礙學生的經驗，對這些特殊孩子的特 質不陌生，因此在接任融合班教師時並不會擔心：
因為已習慣接觸過動學生，加上自己帶過好幾個過動兒的經驗，當時知道 又是過動的學生時，想說已經是第三個過動學生，沒差了，大概是上輩 子欠這些過動兒吧！（訪 D090203-1）
因為我之前上兩屆的班級都有這類的學生，我上一個高年級的班級，班 上還同時有中度智能障礙、輕度智能障礙和一個疑似學習障礙共三個特 殊狀況的學生。而這次分班時，特教組長告訴我，我一年級這次安置的 是輕度智能障礙的小朋友，學習狀況很好，所以我並沒有太多的擔心和 其他的想法。（訪 E090211-1）
反之，若安置的身心障礙學生是從未接觸過的類別，由於經驗的缺乏，又不 瞭解身心障礙學生的特質，融合班教師較容易感到惶恐，對於未來可能會發生的 情況感到不安。G 老師便提到，雖然他接觸過不少身心障礙學生，但多以學習障
礙學生居多，肢體障礙學生為第一次接觸，對於他的特質、需求及該如何因應他 的學習需求，則茫然不知，而感到惶恐：
剛接到自閉症孩子時，有點慌，因為沒碰過，突然覺得這方面的專業幾乎是 沒有，不知道怎麼帶他。（訪 A090117-1）
特教組長表示，這孩子為肢體障礙及學習障礙之多重障礙學生，我當時 聽了比較惶恐的是關於他肢體障礙的部份，因為我們在教學當中，學習障 礙學生的接觸較多，而肢體障礙學生的接觸很少，我對這種類別的孩子感 到比較惶恐。（訪 G090220-1）
從上述可知，教師教導身心障礙學生的相關經驗會影響其接任融合班教師時 的想法。具有實務經驗者，因對身心障礙學生的特質較認識，面對再一次的擔任 融合班教師則不會擔心太多。反之，若教師從未接觸過身心障礙學生，則較容易 感到信心的不足，對於接任融合班教師易感到擔心。
（三）有關身心障礙學生負面訊息的告知，易影響融合班教師的情緒 反應
在安置身心障礙學生時，學校行政通常會告知教師身心障礙學生的相關資 料，因尚未接觸學生，教師通常只能先從學校行政或前任導師口中得知身心障礙 學生的狀況。從受訪的資料也可發現，影響融合班教師接班時想法的另一個原因
在安置身心障礙學生時，學校行政通常會告知教師身心障礙學生的相關資 料，因尚未接觸學生，教師通常只能先從學校行政或前任導師口中得知身心障礙 學生的狀況。從受訪的資料也可發現，影響融合班教師接班時想法的另一個原因