第二章 文獻探討
第二節 社交技巧之探討
學校對兒童和青少年而言，是發展人際關係和建立同儕接納的重要場所，如 果學生缺乏學校所需要的社交技巧行為，或被同儕排擠、不被接納，很容易導致 在學校適應有困難（Gresham,1988）。Farmer 與 Pearl（1996）也指出，特殊學 生較容易受到同儕的排擠，也較不為他人所接納，而同儕的排斥會影響到特殊學 生的社會適應。由此觀之，兒童的社交技巧主要是能讓學生在學校生活中，與別 人產生好的互動，讓同學產生好感。
一、 社交技巧內涵
關於社交技巧的定義，學者看法歧異，Merrell ＆Gimpel （1998）
指出，個體的社會行為包括社會所接納的正向行為，和不適當的負向行 為，而社交技巧是指有助於增進人際互動的正向行為。
研究者歸納：社交技巧是一種個體在面對人際互動時，能隨情境的 轉換，雙方互惠的情況下，透過口與與非口語方式，與他人有效溝通，這 更是一種能經由後天習得並改善的能力。對於一般學生，我們並不會特別 透過教學來指導學生的社交技巧，因為社交技能已經融入日常生活之中，
學生可以經由觀察與模仿教師、家長的行為，而產生社會學習，甚至內化；
但是對於特殊學生而言，因為本身障礙因素所限，通常處在較隔離的環 境，使得社交方面的技巧習得不易，造成生活中的問題叢生（江鈺琪，
2003）。
社交技巧是一種人際互動的關係，它應該包含哪些要素？正如社交 技巧有不同學者的定義看法，在內涵上，也因定義而有所差異，研究者整 理如下表 2-5。
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表 2-5 社交技巧內涵
研究學者 社交技巧內涵
Stephens
（1978） Frederiksen
（1980）
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Elliott 與
Gresham（1991）
提出 CARES，將社交技巧分為五大向度：互助合作
（Cooperation）、自我肯定（Assertion）、責任（Responsibility）、 同理心（Empathy）、自我控制（Self-control）。
Caldarella 與
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情感狀態；3.老師滿意的社交技巧，能在學校中獲得成功的一 些行為，如遵照指令、盡力完成工作、專心聽老師說話；4.
與自我相關的技巧，如評量適當情境、選擇適當的技巧、決 定使用何種技巧、處理壓力、瞭解自己的情感、控制情緒等；
5.表現決斷力：表現自己的需求、勇敢的接受或拒絕；6.溝通 的技巧，傾聽的技巧、專心注意對方的談話、給予適當的回 饋等。
王欣宜（2006） 社交技分成「教室學習技巧」、「與人溝通技巧」、「個人 主動技巧」、「與他人互動技巧」、「工作社交技巧」五個 領域。
孟瑛如（2004） 「國民中小學社交技巧行為特徵檢核表」參考Stephens
（1978）的社交技巧訓練課程理論將社交技巧分為自我有關 行為、工作有關行為、人際有關行為。
資料來源：研究者自行整理
許多資源班學生常會因為社會適應問題，無法適當回歸或轉銜，須 透過社交技巧的教學，來學習社會適應。然而社交技巧內容廣泛，人力、
時間的限制下，本次研究只能挑選部分項目來進行服務，因此，選擇學生 適合需要的內涵就更重要了。
王欣宜（2006）認為在進行關於智能障礙者社交技巧的訓練研究時，
教學者如何選擇適當的社交技巧內涵，以符合智障者的認知、學習能力及 生活所需，並能確實落實訓練成效及維持訓練的類化效果，這是訓練者在 選擇適當的內涵時必須進一步深思的。
本研究在服務-學習方案設計前，藉由研究者與資源班教師深入訪 談；並帶領服務者進行教室觀察以瞭解受服務對象的行為特徵、學習特
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質、現況能力、所處環境，引導服務者能主動探究被服務者社交技巧需求，
針對被服務者之社交技巧缺陷的部分，訂定服務的目標，並配合兒童發展 層次，歸納出被服務者因個別差異而產生不同達成的目標。設計適性的社 交技巧訓練項目及服務方案。期望透過服務-學習方案，能協助被服務者 提升社交技巧，增進人際互動。
二、 社交技巧評量方式
(一) 社交技巧教學評量方法與工具
Merrell （2001）認為有效的評量應該是瞭解學生的實際特徵，比 獲得評量的工具更重要。因此，楊坤堂（1992）提出須經由各種不同 的方式與資源，如測驗、評量、晤談、觀察，所建立的資料才是診斷 的基礎，診斷乃是根據資料所做的假設、推論與決策，而教育安置與 教育措施是診斷的目的。需在服務前透過審慎的評量，才能知道受服 務者真正的需求是什麼。
Gresham（1998）認為社交技巧訓練的評量方式有三種，一為蒐集 周圍環境重要他人評量的資料，此具有社會效度的成效；二為在自然 或教學的情境下觀察的結果，但會受個人主觀影響，缺乏社會教度；
三為模擬式的紙筆測驗，但這樣的成效不一定能類化到日常生活的表 現中。以下將社交技巧訓練評量常用模式分述如下。
1. 行為評量表
行為評量表最常被運用在社交技巧的評估與訓練，以評量行為的頻 率為主，且非單一的評量，包括學生、教師、同儕與家長都可作為 評量的對象。以下介紹的國內外社交技巧的評量工具，可直接評量 正向的社會行為，另外，也可以針對負向的問題行為之功能評量發 現學生的問題行為主要的功能，再實際評量學生行為表現的生態，
去分析學生所欠缺的社會技巧。
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2. 自陳量表（self-report）
以條列式問題情境讓當事人應答，來蒐集有關當事人的社會行為觀 念、感受、想法等相關理念，是評量社交技巧最普遍的一種方式，
主要用來評量個體粗略的社會行為組型。但使用自陳量表者，對自 我的評價應有相當的瞭解，因此對於一些思考、記憶、語言方面有 缺陷的人則不適用。
3. 觀察
觀察也是社交技巧的評量常用的方法，觀察情境包括自然情境、模 擬情境或是特定情境，觀察學生社交技巧的表現情形，並評量其學 習的表現；觀察的項目可以根據目的包括行為表現的類型、頻率、
持續度、表現前的潛伏時間、表現的流暢度等。而與行為出現有關 的情境特定條件，包括互動的對象、時間、特定刺激或事件，尤其 是進行功能評量時與行為出現有關的情境特定條件的觀察更是重 要。
4. 訪問
訪問熟悉學生行為的重要他人也是評量常用的方式，訪問對象可根 據目的而不同，包括教師、同儕、家長、手足，或是目擊該行為的 人，也可能是其他的行政人員、鄰居、親戚、其他班的同學等，甚 至可以訪問學生本人，但其缺點則是容易因個人主觀而產生偏差，
所以訪問時，盡量引導受訪者提供整個行為表現的前後流程，並盡 量以第一手的直接描述為主，不要僅根據受訪者的判斷作為判斷。
在社交技巧的評量上，標準化的評量工具雖然可以篩選學生的能 力是否異於正常標準，但難以評估個別學生能力之進步情形，因此須 運用多種方式來評量研究對象的社交技巧能力的現況與需求，並針對 學生不同的學習特質選擇適當的教學介入策略，並且提供作業單，與
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老師、同儕配合進行不同情境的類化、檢核學習成效，以作為調整教 學之依據，以期盼訓練教學呈現其成效（陳秀英，2006）。
因此，本研究擬透過評量表、觀察、訪談三種方式來評量學生的 社交技巧，以期能呈現受服務者在接受服務過程中的紀錄，說明如下：
1. 評量表：設計社交技巧評量檢核表，來記錄服務過程中受服務者 是否達到預期目標。
2. 觀察：經由觀察可以瞭解受服務者進步情形，也可以得到受服務 者與他人互動的資料。
3. 訪談：使用半結構式問卷的「師生訪談表」，依訪談對象及時間 分為教師訪談大綱（服務前、服務後）及同儕訪談大綱（服務前、
服務後），於服務開始進行前、結束後一週內進行訪談，作為受 服務者在社交技巧方面表現的參考，並作為社會效度之資料。
三、 融合教育增進社交技巧學習
融合教育指的是將身心障礙兒童和普通同儕放在同一間教室一起學 習的方式，它強調提供身心障礙兒童一正常化的教育環境，而非隔離的環 境，在普通班中提供所有的特殊教育和相關服務措施，使特殊教育及普通 教育合併為一個系統。
融合教育之內涵為強調特殊學生和普通學生的相似性，主張在相同環 境中提供特殊方法、透過轉介服務、合作諮詢與教學，同儕指導，部分參 與，以最少限制的教育環境，使特殊學生和普通學生能有最大的互動，又 能使雙方獲益，讓特殊學生儘早接觸自然且真實的環境，普通學生養成接 納身心障礙學生的觀念，以達到人性化的結合。
呂岡沛（2004）提到，在融合教育的理念下，有許多傳統教育沒有的 優點，說明如下：
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(一) 對所有學生而言：
1. 有機會溝通、互動、共坐在一起。
2. 逐漸發展出對於個別差異性與相似性的了解、尊重、敏感。
3. 有機會與障礙學生相處較多的時機間。
4. 有相當年年齡的同儕學習環境。
5. 資源發揮最大的效用。
(二) 對特殊學生而言：
1. 對同儕老師有較好的互動。
2. 融合特殊教育比抽離式教育特殊學生較少標記作用。
3. 增加學生自尊。
4. 對於學校學生之間有較密切互動。
5. 有利於二元系統解體。
特殊兒童的人際互動技巧的提升是在融合環境中重要的目標，但融合 在人際互動研究成果仍相當分歧，且特殊兒童及普通兒童之間的互動仍存 在一些問題（Hundert et al., 1998）。研究發現融合情境下特殊兒童較少單 獨遊戲及不適當行為，並有較高的社交能力（Jenkin, Odom & Speltz, 1989）。
鄭雅莉、何東墀（2010） 研究發現，教師評定同儕互動情況趨於正 向。教師對於特殊幼兒在融合教育的社會互動的評定平均值依序為親師互 動、師生互動及同儕互動，每個向度的平均值皆高於 3.7 以上，也就是說，
鄭雅莉、何東墀（2010） 研究發現，教師評定同儕互動情況趨於正 向。教師對於特殊幼兒在融合教育的社會互動的評定平均值依序為親師互 動、師生互動及同儕互動，每個向度的平均值皆高於 3.7 以上，也就是說，