社區大學的經營問題與改善策略

壹、社區大學的經營問題

綜觀學者對於社大發展見解（李小芬，2000；周志宏，1999；林振春2001；

林海清，2002；陳瓊如，2000；監察院，2003；蔡秀美，2003；蔡傳暉，2001），

有喜有憂，除了前述發展特色外，亦洋洋灑灑條列出社區大學發展上的諸多困 難。這些阻礙不僅牽絆了臺灣社會教育與社區發展的進步，也將形成公民社會形 塑的隱憂。國內相關研究學者亦指出社區大學如下發展困境：定位不明、品質不 一、經費不穩、依附性強、研習不足、年齡限制、文憑問題（李小芬，2000；唐 光華，2007；張德永，2009；顧忠華，2006）。此外，顧忠華（2006）更指出由 於缺乏法源依據無法授予文憑，社大對於對臺灣成人高等教育的實踐仍然有一段 距離。

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彰；（2）欠缺事權統一之專責常設機構及策略性規劃；（3）各單位協調與聯繫仍 待加強；（4）欠缺成人參與終身學習活動統計資料；（5）缺乏系統性評鑑工作；

（6）教育專業人才缺乏；（7）整體終身學習經費偏低；（8）終身學習機會與管 道仍不普及，並存在著階級、族群、城郷差距。

此外，整理國內學者（李維真，2001；施玉娟，2001；陳定銘，2002；陳翠 娥，2001；陳瓊如，2000；張良蕙，2001；張捷隆，2001；郭殊妍，2001；彭靜 婷，2000；黃伯威，2001；黃鈺樺，2001；魏惠娟，2000；蕭佳純，2000）對於 影響社區大學專業化發展之研究，將社區大學經營發展困境與衝突條列如下：理 想與現實環境的落差、課程規劃與實施比例的走樣、各校發展理念異質化的危 機、學位認證的迷思、經營遠景的不確定性。因此，承續前述學者專家見解，本 文將從社區大學的組織經營與發展角度切入，將影響社區大學專業化發展的可能 因素分為內部因素與外部因素進行探討。

一、影響社區大學專業化發展的內部因素：

（一）課程規劃類型的限制

以社區大學課程規劃而言，其規劃主要依循自黃武雄教授所提出之學 術、社團、生活藝能三大分類標準（林振春，2008；施怡如，2001；徐敏 雄，2008，2009；張德永，2001；黃武雄，2003、2004），課程之間更要 彼此相互連結，以培養出從私領域走到公領域的現代公民（徐敏雄，2009；

黃武雄2004；蔡傳暉，2003）。這些課程尚有以下九點特色：非營利性考 量、課程學術性強、課程公共性強、課程內容與社區結合、符合社會發展 需求、引領社會價值、弱勢關懷、學園自主規劃學習－學員自組社團蓬勃 發展、鼓勵學員參與課程規劃等（張菀珍，2004）。

然而以三大類課程觀之，僅社團課程提供學員公共參與的機會，但單 靠社團課程並不足以涵養學員批判思考之能力，學員參與公共事務的同時 尚必須輔以學術課程之觀點，才能以更寬闊的視野來看待世界（徐敏雄，

2009；黃武雄，2004；蔡傳暉，2003）。因此，陳錦芳（2000）指出，社 區大學的課程分類只是一種切割方式，某一課程之所以歸類為學術課程、

社團課程或生活藝能課程，只是因為課程本身較為知識性、群體性或生活

性。

此外，一般大學的課程規劃，知識架構很明確，學生按此知識體系按 部就班，即可習得專業知能；然而社區大學是以公民教育為主，以通識教 育為核心，並沒有既成的知識架構，只要有助於促進知性的成熟、經驗的 深化，都可能成為課程（蔡傳暉，2000）。然而社區大學為了尋求社會對 其教育水準的肯定，並將自我定位為成人高等教育，因此仿效一般大學18 週學期制，並透過成績評量制度給予成績學分。此舉固有助於使社區大學 進入學習正軌，但也容易陷入僵化，無法因應民眾需求彈性規劃；加之此 規劃必須是建立於文憑授予基礎，但在目前尚未能授予文憑的情況下，制 式化的學制設計卻不利於成人學習的彈性化與多元化（蔡傳暉，2000）。

因此，¹²社區大學如果能以漸進式、階段方式逐漸引導民眾，逐步培 養民眾參與公共事務的能力，以及關懷自己的社區，進而改善社區，則促 進社區進步與發展的目標將能達成。而在這個環節中，社區大學的師資及 課程規畫的薰陶，便更形重要。

（二）社區大學經營理念的疑惑

隨著社區大學發展的多元和歧異化，社區大學的「獨特性理念」也遭 受質疑。社區大學開設的三大類課程和坊間的補習班、各級進修補習學校、

成人教育班、生活美學館、文化中心、鄉鎮市民大學與社區發展協會等社 會教育或成人教育機構開辦的課程內涵差異不大（張德永，2009）。在實際 執行層面上，屬於知識性較強的學術類課程卻常因修習人數少而無法開 班，形成「理念型社區大學」與「市場型社區大學」的雙峰現象（施怡如，

2001；徐敏雄，2009）。吾人應避免社區大學的辦學因為學員的生活實用 需求，而流向市場化的經營，並避免社區大學純粹成為涵養心靈為主的社 會教育化現象（許育典，紀筱儀，2006）。

因此，¹³社區大學應以學習成就認證制度來建立社大自己的體系，將學

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位文憑涵融於內，重新定位之。傳統大學純以學位做為唯一的學習成就認 證，社區大學應避免落入此一窠臼；重要的是如何因應成人學習的特質，

發展自己的學習與認證體系。學員學習需求各自不同，真有時間修讀學士 學位者恐屬少數，短、中、長期的學習型態，不一而足。因此社大的學校 結構體質、課程架構，應彈性化，以能適應多種學員的多元學習成就認證 系統，做為學校發展的主軸，並在發展過程中逐步去摸索修正。

（三）課程內容與社區生活的連結性

而課程規劃內容與社區實際互動也往往有所匱乏（陳明昌，2004），

造成課程與社區連結中會出現斷層。以三大類課程觀之，僅社團課程提供 學員公共參與的機會，但單靠社團課程並不足以涵養學員批判思考之能 力，學員參與公共事務的同時尚必須輔以學術課程之觀點，才能以更寬闊 的視野來看待世界（徐敏雄，2009；黃武雄2004；蔡傳暉，2003）。此外 唯有當個體在私領域中能受到妥善的尊重與照顧時，在踏入公領域時方能 更容易的產生公民所須具備的同理心，且若能嘗試在社大生活藝能課程中 加入公共性元素，提昇社大課程核心價值，便可將成人對私領域知能的學 習動能轉移至社團課程或學術課程，使社大課程之間能產生連結，並關照 到成人學習者的道德發展屬性（李丁讚，2004；徐敏雄，2009；黃武雄，

2004；蔡傳暉，2003；詹曜齊，2008；Giddens, 1992；Habermas, 1989；Noddings, 2002）。

二、影響社區大學專業化發展的外部因素：

（一）社區大學在法制上的定位

經過多年的努力，社區大學此一名詞雖然已出現在終身學習法中，但是 卻不符合社區大學運動者的期待—它被定義為「非正規的」「終身教育」機 構，而且沒有專章針對社區大學的設置、組織、學位授予、經費等予以規定，

這與他們原先的訴求有很相當大的落差（許育典，紀筱儀，2006）。社區大

學一方面在定位上有些模糊，一方面也尚未得到法制上的認可。因此，社區 大學在理念倡導和實質發展上並不相符合，且參與成人學習的社大學員主要 是以自我成長的動機居多，至於社區大學標榜的社區意識與公民社會議題，

他們未必感興趣。

成人教育從補救性質教育，到為對部分有需要的人之回流教育，再演進 為以全社會為對象，以建立「學習社會」為目標的「終身教育」，在教育體 系已從補助性、次要的地位，躍升為政府明白宣示的施政重點（楊佳穎，

2007）。社區大學運動的推動者多主張應該藉由承認學分、發予證書來確立 社區大學的法定地位，也就是要將社區大學推向高等教育的制度化發展方 向。目前政府也訂定了「非正規學習成就認證制度」，希望將社區大學的學 分「合法化」。然而，這樣的發展應該是漸進的，並且必須有配套措施。過 度追求學位和文憑的結果，可能陷入另一種文憑主義的陷阱之中。實際上，

根據國立臺灣師範大學非正規課程認證中心統計參與社區大學學員的資料中 顯示，學員參與社區大學或選讀非正規課程認證學分的動機不見得是為了學 歷。

然而，社區大學對自身定位──「終身學習型的高等教育機構」卻使得社 區大學陷入進退兩難的局面，亦即雖屬於高等教育的一環，卻與高等教育的 其他環節呈現出非常疏離的關係（張長義等，2010）。黃武雄（1997）指出，

台灣解嚴之後最重要的事莫過社會重建，社會重建的過程可以引導台灣走向 公民社會，但社會重建必須搭配社會學習才能抓對方向不致荒腔走板，也才 能深入問題。由於社區大學並非依教育部現行大學法與學位授與法所規範之 大學，因此常因學位授與的問題阻卻了部分社區居民修習動機（許育典，

2005）。加之，終身學習法在法制化的欠缺，黃富順（2010）指出，由於「終 身學習法」在立法過程中協調與妥協的過程，造成許多條文僅具有宣示性意 味，卻缺乏強制性與具體實施途徑，加之公布前後，部分條文內容已與社會 變遷脫節，實有必要修訂。

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身學習機構推出的課程進行認證，將正規教育與非正規教育進行接軌。台灣 的學習成就認證制度已在終身學習法中明確提出，但由於法規中僅提及非正 規教育學習成就認證，而未顧及非正式學習部分，而形成學習成就認證制度 建構的侷限（紀筱儀，2006），因此應提升學習成就認證客觀地位，將務實 規範納入法令規範（彭致翎，2005）。加之認證著重於課程認證與機構認證，

而忽略學習者的個人學習成就，以及未顧及認證後端的規劃，形成實際推廣 上並未達到正規與非正規教育的結合，使得現行終身學習法雖有對於學習成

而忽略學習者的個人學習成就，以及未顧及認證後端的規劃，形成實際推廣 上並未達到正規與非正規教育的結合，使得現行終身學習法雖有對於學習成