科學圖畫書教學

壹、圖畫書教學歷程的指導策略

蘇振明（2002）指出五~八歲的兒童前期（幼稚園大班至小學低年級），是圖 畫書最大的讀者群，也是教師應用圖畫書融入教學的最重要時期，另根據楊怡婷

（1994）的研究顯示，多數大班幼兒的閱讀行為，發展到了「試著看文字」的階 段（佔 45%），但幼兒並非能掌握整本繪本的故事涵義。因此，在幼兒的閱讀過程

中需要老師的引導及協助，於是老師成為故事、作者與兒童之間的橋樑。然而同 一本書運用在教學活動中，會因教師的教學目的不同、引導策略的不同而有不同 的呈現方式、不同的討論方向及不同的學習成效。劉鳳芯（2002）認為：掌握到

「圖與文這兩種語言如何同時說故事，並彼此搭調又能各自呈現特色」這樣的特 質，再談老師如何帶孩子欣賞到書中的文字和圖像是怎麼來說這個故事，這就是 老師帶領孩子欣賞圖畫書的重要原則，在引導閱讀方面，陳海泓（1999）認為，

在導讀的過程首重激發讀者的反應，期以挖掘作品的外顯與內隱意義，並激發兒 童的幻想與聯想，另張秀娟（2003）亦認為圖畫書導賞教學應重視讀者與作品的 互動，還給讀者應有的詮釋自主權。對於圖畫書的導讀，學者們通常藉由圖畫書 封面的引導及預測內容等方法以引起孩子的學習動機，此階段稱為「導讀前」；進 行圖畫書閱讀之教學階段稱為「導讀中」；而閱讀後進行討論的階段稱為「導讀 後」，在導讀前、導讀中及導讀後這三個導讀階段，學者們對於圖畫書的導讀策略 亦各有不同的看法，茲分述如下：

表 2-2-1 圖畫書教學歷程的指導策略

導 讀 前 導 讀 中 導 讀 後 李 坤 珊

(1998)

K（Know）背景知識 引 發 孩 子 的 生 活 經 驗 並 提 供 相 關 的 書 本，讓孩子利用背景 知 識 去 預 測 書 的 內 容。

W（What）想求知什麼

讓孩子提問，想想書 上會告訴我們什麼?

什麼是他想知道的。

L（Learn）學到什麼 老師提問，引發孩子 回憶、組織書的內容 與結構。

陳海泓

化，並以其能理解的方 式把內容欲傳達的訊 息表現出來，同時教師 以「互動的方式」進行 故事的引導並以邊讀 故事邊拋問題的形式 進行。

王淑娟

（2003）

展示圖書：讓兒童先 欣 賞 書 本 封 面 做 預 測，猜猜書本內容的 性質，教師不做任何 提示。

概覽圖畫：教師依兒童 程度對圖畫書內容做 提示並引導兒童做有 意識的解讀，亦讓兒童 對故事發展及圖畫做 大略、題綱式的欣賞。

除此之外，教師針對圖 畫書內容提問，請兒童 將人、事、地、物、景 加以串聯和組織。

教師提問，請幼兒依 自己的話表達，聆聽 者 亦 要 聽 取 他 人 的 意見，若有問題師生 共同討論，針對兒童 敘述不完整的部份，

教師可做補充。

由表 2-2-1 所整理的內容得知，進行圖畫書導讀前的活動，主要以引發孩子的 生活經驗，讓其欣賞圖畫書封面插圖，並鼓勵孩子利用背景知識去預測書中的內 容等，為引起幼兒的興趣及學習的動機（李坤珊，1998；陳海泓，1999；林敏宜，

2000；王淑娟，2003）。而在導讀教學中的策略主要為：1.讓孩子提問，想想書中 將傳達的內容為何以及什麼是自己想知道的； 2.以書本或利用投影機等教學媒體 的放映邊朗讀邊呈現圖片；3.孩子觀察圖畫書的插圖，邊說邊指、邊問邊討論、說 完再發問討論或請孩子重述一遍；4.教師以孩子所能理解的方式來表達故事內容，

並提問以瞭解孩子對故事的理解；5.以「互動的方式」進行故事引導，邊讀故事邊 拋問題；6. 讓兒童對故事發展及圖畫做概略式的欣賞，教師再針對圖畫書內容提

問，請兒童將故事背景及內容加以串聯和組織（李坤珊，1998；陳海泓，1999；

林敏宜，2000；蔡惠珊，2000；李培鈴，2001；王淑娟，2003）。除此之外，在導 讀活動後以老師提問，引發孩子回憶，幫助孩子掌握及組織書的內容並表達感受、

想法，配合故事內容進行延伸活動等策略來幫助幼兒對圖畫書內容的理解（李坤 珊，1998；陳海泓，1999；林敏宜，2000；王淑娟，2003）。

綜合以上所述，研究者認為，雖然各學者所提出的導讀策略不甚相同，但是 在目前導讀科學圖畫書所能應用的策略，並沒有特定方式的情形下，前賢所提出 的方法確有助於老師在進行科學圖畫書教學時，導讀策略的選擇與應用之參考。

探討科學圖畫書的導讀策略為本研究之研究目的之一，因此研究者將針對科學圖 畫書不同的類型及表現特色，彈性選擇適當的導讀策略，並在教學情境中引導及 鼓勵幼兒主動參與討論，透過師生或同儕的閱讀互動歷程中，瞭解以科學圖畫書 進行導讀策略教學對幼兒建構相關科學概念的情形。

貳、圖畫書運用於科學教學的相關研究

圖畫書由於圖文交織，內容豐富又生動，因此學者一直給予正面的評價。近 年來有許多的研究整合了圖書書在其他領域的教學活動，探討幼兒的學習表現。

例如：情感教育（陳美姿，2000）、道德領域（蔡子瑜，2000；洪堯群，2000）、

生命教育（蘇黃美菊，2004）、利社會行為（林學君，1996）、創造力（張秀娟，

2003；王淑娟 2003）等，研究結果發現應用圖畫書進行教學有助於增進學生的情 感表達，有利社會行為的增進及創造思考能力的提升，這些研究結果均彰顯出圖 畫書在教育方面的價值與功用。至於圖畫書運用於自然科學領域的成效如何，以 下逐一做探討：

李培鈴（2001）以青青幼稚園全體幼兒共三十人為研究對象，採用行動研究 的方法，以「漁港」為主題研究焦點，嘗試運用「爺爺的大漁船」、「漁港的小孩」、

「台灣近海的魚兒」、「迎媽祖」、「小鯨魚要回家」等之兒童圖畫書發展與延伸設 計出一系列幼稚園鄉土教學活動，以瞭解兒童圖畫書應用在鄉土教學活動所遭遇 到的困境與解決之道，以及研究者在教學過程中的成長與轉變。研究結果得知：

教師運用兒童圖畫書作課程設計，提供課程更多變化與可能性，運用兒童圖畫書

能發展出適合幼兒的鄉土教學活動，而且也能提高幼兒學習鄉土的興趣。同時，

兒童圖畫書在鄉土教學上的應用上，不僅可以使幼兒對於鄉土的圖像更加熟悉，

對於鄉土語言的運用以及文字表達亦顯得興味盎然。研究中亦建議運用圖畫書教 學時，可搭配教學媒體的使用，以提高教學的效果。此建議可為本研究進行導讀 教學時之參考。

劉美玲（2002）以六年級學生為研究對象，研究方法採用質的研究方法為主，

量的研究方法為輔，繪本的選擇以色彩豐富、插圖多樣，能在視覺上引人入勝、

內容有趣、貼近兒童生活經驗為原則的「小房子」、「瀑布鎮」、「外星人的日 記」等九本繪本，運用繪本以閱讀、寫作、故事網等文學活動，輔以調查環境問 題、美化環境等環境教育教學活動來進行。以探討繪本為媒介所進行的環境議題 教學活動，並提出該活動的分析結果。研究的結果顯示，透過繪本導讀、討論、

概念網等活動，學生能獲得環境相關概念，覺知人類開發活動與自然環境的關係，

並且與其生活經驗產生連結，提出具體建議並實際行動。另研究中亦發現學生偏 好兼具趣味性與功能性之繪本，故研究中圖畫書的選擇判準，可做為本研究選擇 導讀圖畫書之參考。

陳家璇（2004）以基隆市國小的三年級學生，共三十三人為研究對象，透過 植物、動物、昆蟲、環境議題與情意引導五大類具科學知識的圖畫書，如：罌粟 花、森林大熊、小毛蟲歷險記、木筏的夏天、春天的夜晚等進行教學，讓學生以 個人提問以及三人隨機分派討論的方式進行提問，並以簡單的量化統計及訪談，

將資料予以分析及歸納，以探究國小學生所提出之問題種類並分析學生的問題與 書中科學議題的關連性，進而探討學生對個別提問與小組討論的不同看法與態 度。研究結果發現，三分之二的學生喜歡以討論的方式進行提問，而所提出的問 題都是以分析應用性問題為主，且絕大多數能和書中的科學議題相配合，至於學 生問題的來源，多數是出於對於故事情境的好奇及新鮮感。

蔡宜倖（2003）利用繪本式教學策略，以提升學生學習自然科動機的研究。

研究者以三十五位四年級學童為對象，利用「國小學童自然科學習動機分類表」， 將學生的動機取向分為內在學習動機取向、外在學習動機取向、選擇性學習動機

取向、逃避型學習動機取向，並在四種學習動機類型中，選擇數名男女學童，作 為焦點觀察對象。研究結果發現，雖然各種不同學習動機型學生對繪本式教學策 略的覺知及對其學習動機的影響情形並不相同，但學生都較喜歡有趣、具科學性 知識及人物生動活潑等特色的繪本，如：「花婆婆」、「魔法校車~小水滴的旅行」；

延伸活動則以難易適中、有趣及與生活相結合最能引起學生的學習動機，並且在 獲得學習上的成就感後，提升學習科學的興趣。

游曉惠（2004）以桃園縣中壢市某國小兩班六年級之學童為研究對象，採用 準實驗研究法，繪本的選擇根據康軒版第十一冊六年級上學期第五單元「生態系」

的教材內容，選取「星月」、「綠笛」、「垃圾大戰」、「世界為誰存在」等十本繪本 融入自然科生態保育教學。研究的目的在於探討繪本融入國小自然科生態保育教 學，對國小學生生態保育概念以及生態保育態度的影響。研究結果顯示，接受繪 本教學的實驗組學生在「生態系」單元之自然科「生態保育概念評量」及「生態

的教材內容，選取「星月」、「綠笛」、「垃圾大戰」、「世界為誰存在」等十本繪本 融入自然科生態保育教學。研究的目的在於探討繪本融入國小自然科生態保育教 學，對國小學生生態保育概念以及生態保育態度的影響。研究結果顯示，接受繪 本教學的實驗組學生在「生態系」單元之自然科「生態保育概念評量」及「生態