科學寫作與童話故事

壹、 科學的傳播

科學影響我們的生活已是不容置疑的事實，而科學教育的一大目的就是試圖讓學習 者脫離對科學「無知的狀態，讓學習者能在深受科學左右的生活世界裡得到適性發展，

找到科學對自己的意義和定位（林樹聲，1999）。「科學」一詞包含的層面多而廣泛，但 是「科學」一詞的主要內涵是表述在人類對於真實、可靠的知識和人生哲學規準真相的 追求。科學它可以是一種學習的過程，或是以瞭解事物的真理為目標，它也可以是採取 窮物至理的態度而獲得的知識。但是一般在科學文本呈現或介紹的科學主題或概念時，

都會運用到科學家習以常用的科學語言或科學的專有名詞來揭露概念或說明主題。當學 生閱讀科學文本時，能否藉由文章前後脈絡的敘述，有效的瞭解文本中解釋的科學知識 或概念，其中與科學語言運用和描述有很大的關係。這可以說科學文本中科學語言的使 用可能影響著學生的理解情形(陳世文，楊文金，2006)。

科學知識、概念的傳播用淺而易懂的說法，即是利用教育、宣導、書籍、新聞、雜 誌與各樣媒體等各種的方式，讓社會大眾知道與瞭解，關於人類所有科學性的技術活動

（scientific and technical activities)。其中的內容包含相當廣泛，也可以說是相 關於科學技術知識訊息的傳遞、科技社群的溝通、科技的傳播媒介（含大眾傳媒介）及 傳播社群（如記者、作家等），都可以歸屬於廣義的科學傳播活動。在科學傳播中比較 狹義的界定，是指藉由傳播媒介來傳遞科技的知識和訊息，以達到科學知識、概念和技 術等訊息的普及，以及民眾科學事例相關智慧增長的目標。如此狹義界定，把科學傳播 侷限於社會教育之內，又以大眾傳播媒體所傳播科技資訊，及社教機構（如：博物館、

科學教育館）提供科技知識的教育為主（謝瀛春，2005，引自吳文龍，2008)。

科學普及的書籍常常運用說故事的方式，來達到傳播科學知識、科學探索的過程、

科學求真的精神等；這樣以透過故事呈現教材的方式，可以滿足學生的好奇心（Burke , 1990)。藉著書中故事情節的發展，導引著學習者與閱讀者的情緒(Livo ＆ Rietz , 1986）。而科學普及書籍因為很容易於取得，並且它們淺顯易懂的特性，漸漸受到在科 學教育界的實務工作者注意（羅豪章，2004）。蔣淑貞(2004)指出「科普」是為了要讓 科學教育向下紮根，培養出更多的科學研究人才。柯籙晏（2003 ）談到科學在傳播的 結構上，是指傳播的管道中進行科學知識的仲介，以及在傳播內容上對科學知識的整 理。科學普及書籍的修辭結構，則應該立足於科學知識的領域範疇上，將科學界的專有 名詞、概念、知識與運用的符號形式等，轉換成大家比較容易瞭解與接受的通俗語言，

也就是說；既然是以科學普及為目標的書籍，應該盡力消弭科學書籍中，抽象難懂的文 字與符號，用接近自然的、生活化的與及平易近人的通俗語言，來傳遞科學知識的相關 訊息。

當科學普及書籍創作者運用這種的方式，可以讓一般非科學專家的讀者，減少在知 識理解上的負擔。並可以更接近真實生活經驗與互動的情形下，體會科學知識內涵和探 索歷程。從另一個傳播和教育的觀點來探討，科學普及書籍的多元性、資訊取得的便利 性、以及可閱讀性高等等特點，著實開起一扇推廣科學教育之門，透過有計畫的課程篩 選和設計，應可成為一個科學教育教學素材的來源（羅豪章，2004）。

貳、 科學寫作的觀點

一般的人對於「科學」一詞所產生的想法、概念或是認知，常常是將「科學」歸類 在有理性的、有條理的、有前因後果與脈絡可循……等等概念裏。Veel(1997）指出科 學文本是具有指導科學如何動手作、科學方式解釋現象、組織科學訊息及挑戰科學理論 的功能。王乾坤(2007)說明科學就是對原因以及合理性的探究；並且認為科學是邏輯 化、學科化的，科學是被組織起來的知識。所以當人們還在接受教育求學的階段，學習

相關的日常生活知識與技能課程時，其中有關於科學知識與技藝的訓練，主要是藉由科 學文本、各種教學媒體，來教授有條理、合邏輯的、講究前因後果等理性的原則，與認 知方面的養成教育。因此在日常生活中對發生科學事件的解釋或說明，可以運用科學文 本提供前因後果的說明，或脈絡化的解釋以及相關連的科學概念，換句話說；如何讓一 個平常事件透過有科學化系統的語言，幫助人們建構科學的概念，以促進學習者的閱讀 理解，是科學文本的一個主要特色（陳世文，楊文金，2006）。而將一個日常事件透過 科學文本有系統地建構成科學知識，以促進學生的閱讀理解；科學寫作就是將科學的概 念及知識藉由文字表達，達到組織科學概念的目的(陳慧娟，1998)。並且還可以用來傳 播科學相關訊息或讓人瞭解科學的內涵、科學的本質或提高人們的科學素養等。

科學文本的撰寫在描述自然現象或說明科學事物時，常以外顯的或內隱的敘述，這 類的論述稱為「類屬一組成」論述(楊文金，2007)。文本中常透過科學社群共同接受的 專有名詞，來描述或涵蓋自然現象及其背後的原理原則。科學文本裏的專有名詞，是具 有其特定的科學意涵或定義的。對於學童來說有如是內隱的知識，如果加以解析會瞭解 科學名詞其實是由其他的知識所組成。但是科學名詞運用，可以讓科學社群的溝通更為 簡節方便。如果缺乏這些科學社群所建立的專有名詞，則可能無法建構出有系統的科學 概念；也可能會造成科學意念溝通的複雜性，無法簡潔述說科學內容，反而造成學童形 成片面或零碎的科學知識。因此科學文本的內容撰寫是無法避免使用科學專有名詞來介 紹科學知識或概念。誠如葉佳承等人(2009)研究發現現行文本分類/組成關係的論述內 隱且不明確，這些論述通常將分類/組成關係以內隱、不明確的方式呈現，學生閱讀之 後，只會更遠離文本作者所欲學生理解的概念。這說明使用外顯且明確的方式來論述科 學文本中分類/組成關係之重要性。

但是科學名詞對於科教老師或科學專家來說，理解科學名詞所代表的意義與內隱的 知識並不困難。但是對於剛起步的學習者而言，並不是很容易就理解文本中科學名詞所

表達的內容。從另一觀點來說學習者在生活裏，習以為常的口說語言或日常對話中，並 不常使用這些科學社群的專有詞彙。也因為如此學生在日常生活中較少接觸這些名詞，

所以他們對於科學名詞或術語感到陌生（陳世文,楊文金,2006）。這些科學名詞往往會 成為他們產生理解困難的主要來源（Halliday & Martin ,1993）。所以許多學習科學文 本的問讀困難來自於「不精確的使用漢語」而非「不精確的漢語」(楊文金,陳世,李哲 迪,任宗浩,古智雄,2008)。

參、 科學童話故事

謝武彰（1994）為科學童話的註解是：「就是傳達科學知識的童話故事，它富有啟 發性、文學性和趣味性，最適合兒童閱讀欣賞。」；凱南·里蒙為科學童話下的註解是：

「為兒童敘述一系列虛構事件的作品，而這些事件能用科學名義，加以概括者」（李麗 霞，1993)。知名作家冰心在作品中非單純地傳授知識，往往也根據兒童求知欲強的特 點，藝術地穿插一些天文、地理、歷史、科學 · … ＂等方面的知識，灌輸給小讀者(方 麗娟，2002)。李麗霞（1993）認為「所謂科學童話，就是為兒童敘述一系列虛構事件，

而這些事件也能用科學名義加以概括的作品。」。葉永烈也說到「科學童話」是童話可 是又不同於一般的童話，它比一般的童話多了知識性（謝武彰，1994）。科學童話是科 學文藝多種體裁中的一種，它是以童話的形式，表現具有科學內容的題材。它不但是知 識教育和藝術薰陶的結合，更重要的是，童話所要具備的精采故事情節，新奇美妙的想 像，生動可愛的趣味，邏輯事理的客觀規律，潛移默化的思想表達，淺語藝術的發揮等，

同樣要兼顧（李麗霞，1998）。

科學兒童讀物可以是科學普及書籍的一環。吳文龍（2006）說明科學普及作品是將 艱澀難懂的科學內涵作適度的轉化，變成讓大眾想要接觸、容易獲得及減少知識吸收的 負擔，進而達到科學普及的目標。而李麗霞（1995）希望科學童話的創作者可以運用某 種方式，把抽象的知識還原成具體的形象，透過感官觸覺摹寫，把豐富而多姿多彩的現

象呈現出來，投射到兒童心靈反映出再現性的心理狀態，進而啟發了兒童反映周圍世界 的能力。南方朔（2000）則認為一本傑出的科普著作，應將科學視為是一種創造性的活 動，描述它的創造環境，創意的試誤過程，以及他對整個科學、社會或世界所能產生的 意義。吳文龍（2006）對「科學虛構故事」（science fiction）表達以下看法，科學求 真求實的實證精神和虛構故事一詞明顯是對立的，可見兩者具有矛盾衝突的地方。雖然 吳文龍指的是科幻的文學作品，但是這樣子的邏輯，也可以反應在科學普及書籍與童話 結合所創作的作品上，因為童話的故事情節也常常是介於現實生活場景與幻化的情節 中，用以引導讀者進入虛幻思緒裏的。在科學童話中，每位學者的見解、說法多元，但

象呈現出來，投射到兒童心靈反映出再現性的心理狀態，進而啟發了兒童反映周圍世界 的能力。南方朔（2000）則認為一本傑出的科普著作，應將科學視為是一種創造性的活 動，描述它的創造環境，創意的試誤過程，以及他對整個科學、社會或世界所能產生的 意義。吳文龍（2006）對「科學虛構故事」（science fiction）表達以下看法，科學求 真求實的實證精神和虛構故事一詞明顯是對立的，可見兩者具有矛盾衝突的地方。雖然 吳文龍指的是科幻的文學作品，但是這樣子的邏輯，也可以反應在科學普及書籍與童話 結合所創作的作品上，因為童話的故事情節也常常是介於現實生活場景與幻化的情節 中，用以引導讀者進入虛幻思緒裏的。在科學童話中，每位學者的見解、說法多元，但