國小教師從事科學類兒童讀物創作之行動研究－閱讀焦點、興趣與成效

(1)

國立臺中教育大學科學應用與推廣學系

科學教育碩士學位夜間在職進修專班碩士論文

指導教授：黃鴻博博士

國小教師從事科學類兒童讀物創作之行動研究

－閱讀焦點、興趣與成效

研究生：邱仁宏

中華民國九十九年一月

(2)

摘要

本研究係研究者以融合文學內隱風格的寫作觀點與科學明確的特性所創作之科學童話，來瞭解讀者在閱讀焦點上的改變，以研究讀者在閱讀興趣、焦點與概念學習上的變化。研究對象為國小四年級共三個班級 73 名學童，研究以修改文章內容中科學概念敘述所佔比例的方法，以質性研究描述性的方式，輔以文章畫記與讀者訪談作資料收集，以歸納的方法作資料整理分析，作為下一階段計畫實施的參考與修改方向，以提昇讀者的科學素養、研究者科學童話的創作能力與提供有意創作科普文本者參考。本研究結果條列如下： 1. 吸引國小學生選擇科學讀物閱讀的資訊，依照順序為文章標題、故事情節的趣味性、科學概念的知識性與其他輔助說明的圖片或說明。 2. 科學概念文字以外顯明確性的敘述方式，可以吸引讀者的閱讀焦點在科學概念說明的文字上。 3. 減少科普文章中科學概念的敘述，降低讀者在科學概念說明注意的焦點，而且無助於科學概念學習。 4. 增加科學概念敘述，增加讀者注意焦點，有助於科學概念學習。關鍵字：科學普及文本、科學童話、閱讀焦點

(3)

Abstract

This research was through the scientific fairy of the research to understand the

changes of the study reading’s key point of readers, and studied these changes

about the reading’s interest, key point and concept learning. The studied objects

were elementary school students. Use the modification about the description of

scientific percentage in the articles. Use quality research descriptive methods,

use the paper drawing and reader’s interview for the data collection auxiliary,

use the inductive methods for the data analysis for the execution of the next step

and the direction of modification, and for the promotion of the scientific

character of reader, the creation capabilities of the research of the research

scientific fairy and the reference for the intend to provide the scientific fairy.

The results of the research is description as follows：

1. The information of the students of elementary school to choose the scientific

fairy reading’s attraction, are the article title, the interesting of story feeling,

the knowledge of scientific concept and pictures of auxiliary description or

description in sequence.

2. With the positive description of scientific concept characters, can be saved

as the key point to attract readers to read.

3. To reduce the description of scientific concept in the scientific will decrease

the reader’s attention point, and is helpless to the learning of scientific

concept.

4. To increase the description of scientific concept and the attention point of

readers, will help the scientific concept learning.

(4)

目錄

中文摘要 ……… Ⅰ

英文摘要 ……… Ⅱ

目次 ……… Ⅲ

圖次 ………

Ⅴ

表次 ………

Ⅴ

附件 ………

Ⅵ

第一章緒論 ……… 1

第一節研究背景與動機 ……… 1 第二節研究目的與研究問題 ……… 5 第三節名詞解釋 ……… 6 第四節研究限制 ……… 7

第二章文獻探討 ……… 9

第一節文學寫作與童話故事 ……… 9 第二節科學寫作與童話故事 ……… 18 第三節科學與文學在科學童話的觀點……… 24

(5)

第三章研究方法與設計 ……… 29

第一節研究方法與情境 ……… 29 第二節文本創作歷程……… 32 第三節研究工具 ……… 36 第四節研究架構與流程……… 39 第五節資料整理與分析 ……… 42

第四章研究結果與討論 ……… 47

第一節初始文本創作試探 ……… 47 第二節文本創作調整－減少科學敘述 ……… 68 第三節文章創作完成期－適度增加科學敘述 ……… 87 第四節綜合討論……… 104

第五章結論與建議………115

第一節結論……… 115 第二節建議……… 118

(6)

參考文獻 ……… 121

中文部分 ……… 121 英文部分 ……… 126

圖次

圖 3－4－1 研究架構圖 ……… 39 圖 3－4－2 流程架構 ……… 40 圖 3－4－3 科學讀物文章創作與閱讀焦點研究流程……… 41 圖 4－4－1 閱讀焦點與興趣的變化……… 106 圖 4－4－2 外顯與內隱文句歸類與比較 ……… 109 圖 4－4－3 故事與科學字數消長與閱讀焦點畫記 ……… 111 圖 4－4－4 故事與科學字數消長與科學概念學習 ……… 113

表次

表 3－3－1 文章創作原則 ……… 34 表 3－4－1 讀者閱讀興趣問卷選項編排 ……… 37 表 4－1－1 外顯與內隱文句歸類 ………52 表 4－1－2 創作文章露珠、水珠哪裡來？的檢視……… 55 表 4－1－3 讀者閱讀興趣分析之選擇指數……… 59 表 4－2－1 創作文章水循環旅行團（二）的檢視……… 74 表 4－4－1 閱讀焦點與興趣的變化 ……… 106 表 4－4－2 外顯與內隱文句歸類與比較 ……… 108

(7)

表 4－4－3 故事與科學字數消長與閱讀焦點畫記 ……… 110 表 4－4－4 故事與科學字數消長與科學概念學習 ……… 112 附件一科學童話創作初探文章 ……… 128 附件二科學童話創作水循環旅行團編撰 ……… 129 附件三科學童話：露珠、水珠哪裡來？ ……… 132 附件四科學童話：水循環旅行團（二） ……… 134 附件五科學童話：水循環旅行團（三） ……… 136 附件六兒童科學文章閱讀焦點前卷（一） ……… 138 附件七兒童科學文章閱讀焦點後卷（一）……… 139 附件八兒童科學文章閱讀焦點前卷（二）……… 140 附件九兒童科學文章閱讀焦點後卷（二、三）………141 附件十兒童科學文章閱讀焦點前卷（三）……… 142 附件十一閱讀後的訪談大綱 ……… 143 附件十二受試者回饋資料 ……… 144

(8)

第一章緒論

本章的目的在說明研究的動機與研究的方向，第一節說明研究的時空背景與動機；第二節論述研究目的與研究的問題；第三節為名詞解釋；第四節為研究限制。

第一節

研究背景與動機

聯合國教科文組織（UNESCO）的「國際教育發展委員會(The International Commission on the Development of Education)在 1972 年提出「法爾報告書」（Faure Report）中強調「終身學習」與「學習型社會」的理念（楊國賜，2008）。認為教育的實施是社會中每個人基本的權利；換句話說，學習型社會是一個為終身學習，而充分動員的社會，並著重以學習者的立場，來檢討終身教育的實質內涵（王瑞安;吳明隆， 2008）。美國學者賀欽斯（R.M.Hutchin，1968）認為學習型社會是「社會成員發展自己能力為目標的社會」，目的在改變社會的價值觀念與發展人性（引自楊國賜，2008）。教育部在 1998 年也發表「邁向學習社會」白皮書，說明未來的社會為終身學習型的社會；並在 2002 年公布「終身學習法」，以做為推動國內學習型社會的依據。教育的實施是促使人類走向和平、自由與社會正義的重要手段，而終身學習則是通往 21 世紀的一把鑰匙（楊國賜，2008）。所以終身學習應該促使學習途徑的多元化，並且要能向社會各個階層、不同的年齡階段與族群開放。當前人類社會正處於一個鉅變的時代；未來的社會，必將是一個學習型的社會（楊國賜，2008）。在本研究的目的，鼓勵學童養成閱讀興趣，並研究科學童話的讀者，他們在閱讀時的焦點；希望用來改進科學童話寫作的品質，吸引讀者選擇科普文本閱讀，與增進科學概念上的學習，使運用在教學現場，並增加國內科學文本創作的數量。終身教育學習的推展，現在是先進國家教育的新方向，也是國際上熱門的議題。管

(9)

理大師杜拉克（Peter Drucker，1995）曾經表示：「在競爭激烈而快速變遷的世界裏，只有學習型的組識，才能獲得生存與發展」。人類要學習適應變遷，最佳的方法就是不斷的學習新事物，把學習當作一種終身習慣與職志（楊國賜，2008）。而在終身教育的理念，最後的目的是要將國家建立成為一個終身學習的社會。但是國內終身學習的機會與管道仍不夠普及（蕭佳純，2008）。目前國內尚未形塑終身學習文化，一般民眾尚未感受到終身學習之重要性及必要性（王瑞安;吳明隆，2008）。科學教育是教育的一部分，其中差別在於「科學素養」的建立。換句話說，培養並提昇全民之科學素養，已成為推展科學教育的首要目標（教育部，2003）。Jenkins（1990）表示當愈多的公民具備科學素養，就愈能有效地參與討論，或解決科技發展所衍生的問題，也能充分地應用理性做出相關的決策。如此能提高國家在世界各國之間的競爭力，社會的繁榮也因而才會相對地提升（林樹聲，1999）。因此暸解在國小學童階段的閱讀的習慣，與學童閱讀時注意的焦點，可以幫助科學童話創作者，寫出讓學童喜歡的童話，並能夠提昇讀者在閱讀中自主學習的成效，不僅可以幫助讀者科學知識與各方面的成長，在國家未來國際社會的競爭力上也多一分的實力。近年來中國科普教育之目的，已由傳統科學知識的推廣，轉變為全民科學素養的提升(王光復;范斯淳，2008)。吳晶晶和李試（2005）認為一個國家科技創新能力的提升，有賴大眾科學文化素質的提高，而科學普及的目的，就在於培育創新環境、提高國民素質以及培養創新人才。傅林統（1990）所提，在科學昌明、知識爆發的現代，一種不容我們忽視的兒童讀物正迅速崛起，那就是科學類兒童讀物。而國家政策是培養全民科學的素養，因此運用閱讀科普文本的管道，可以將科學概念向下扎根。林樹聲（1999）認為應該以學習者之主體性來思考，讓學習者在學習科學的過程中，找到科學在自己生活中的定位，這樣的科學素養之提倡才別具意義。因此暸解學童在選擇科學童話閱讀時，增進讀者自主學習的因素，與讀者在科學童話上有興趣的焦點，讓讀者能自科普文本的

(10)

閱讀中學習科學知識，可以增進讀者的科學素養。 Goodman 認為：「因為每個人的知識、經驗、背景、文化均有所不同，所以即使兩個讀者閱讀同一篇文章，也永遠不會建構出相同的意義」（洪月女譯，1998）。而校園內的教學環境中並無法代表學生全部的學習，在學生諸多想法中，常會出現與科學社群概念不同類型的觀點，以及令人驚奇的詮釋，研究顯示這對未來的「自然科學」學習具有相當的影響力（王美芬、熊召弟 1999）。所以不論老師的科學概念是怎麼樣，事實上我們發現學生持著錯誤的世界觀，直到成人卻仍然一樣（王美芬、熊召弟，1999）。而學童如果可以因為科普文本閱讀，促進迷思概念的改變；如此養成學童閱讀的習慣與科普文本的品質就相形重要了。科學社群以科學方式求證知識，運用專門的術語傳達知識。這些科學術語是以科學家的觀點來詮釋自然的規律，科學社群們運用精簡的文字對自然現象做精確的描述，便出現了科學專有名詞(張筱莉、林陳涌 2001)。有些科學專有名詞簡化了許多知識上的邏輯推理，像是液體的「沸騰」現象；而沸騰就是發生在蒸汽壓等於外在大氣壓的時候（柯賢文，2005）。而當大氣壓較大時，則液體沸騰的溫度就必須要高，所以烹煮器具「快鍋」，增加容器內的壓力使液體沸騰溫度升高，縮短烹煮食物的時間。因此在提昇學童的科學素養，應該瞭解運用什麼方式說明科學概念，可以增加學童在閱讀時焦點，注意在科學概念的說明文字上，讓讀者在閱讀科學文本時，瞭解文本內容所傳達的科學知識。洪蘭、曾志朗（2001）指出「閱讀的好處不只是它打開了一扇通往古今中外的門，讓你就你自己的時間，你自己的步調在裡面翱遊」。當我們在閱讀時可以擴展視野、增長知識，讓思緒遨遊在無邊際的創意中。如著名小說哈利波特的書迷，倘佯在作者培琳所創造出來的魔法世界裡，其字裡行間顯露出歡笑、緊張、懸疑…等，而出人意料的情節、角色與情境安排，牽繫著讀者閱讀的渴望，引領著想要窺探故事結局的心緒，所以閱讀好的文本可以與作者產生共鳴；好的作品更是可以引起讀者與作者共同的感受。因

(11)

此文本寫作時應有清晰意念的表達，讓讀者的思緒與作者產生感同身受的情愫。換句話說；科學文本也要引發讀者閱讀的興趣，進而增進讀者吸收當代科學社群所接受的概念。

Solso(1988）主張閱讀的目的在獲得理解，並把握文章的意義與內容。閱讀是將外在資訊寫作進行內在表徵化（胡瑞萍、林陳涌，2002）。Reeser and Spalding（2002）認為閱讀是文化的實踐，閱讀文化包含社會上人們因為從事閱讀的活動所表現出來的現象，即閱讀行為所表現出來的相關現象。而閱讀的重要性方面已是大家耳熟能詳的，尤其是從小養成，家庭奠定兒童閱讀習慣的最佳場所（葉乃靜，2005）。「閱讀」也是學生獲得訊息的重要管道，學生在入學的階段「學習如何閱讀」，到高年級階段則是「經由閱讀而學習」。換言之；在許多學習的方式中，閱讀是各種學習的基石，唯有透閱讀，才能打破課堂教育的限制，也才有終身學習的可能 (李维石，2007)。閱讀是兒童學習，獲得知識的主要來源，不管是學校的教科書、報紙上的新聞、網路上的訊息等，都需透過閱讀才能獲得資訊（吳姿蒨，2008）。所以自小養成了閱讀的習慣，等於一生都擁有學習的智能，而令人惋惜的是國內閱讀習慣與方法沒有從兒童時期培養（葉乃靜， 2005）。因此研究瞭解國小學童喜歡閱讀科普童話的因素，進而創作文本以促進學童培養閱讀科普文本的習慣。很遺憾國內的科學讀物多半是翻譯作品（熊召弟，1996）。在台灣科普童話翻譯自國外出版社的作品較多，國內科普童書自行創作的則較少。國內的兒童讀物自民國六十九年現代教育出版社出版譯自國外的科學作品，如《空中的小青蛙》……等書（李麗霞， 1998）。而兒童類科學讀物的重要性，在若能「滿足」兒童的好奇心，是給他一把好奇的鑰匙，他會自動去打開更多的知識寶庫，數量則難以估計（李麗霞，1992）。所以科學讀物可以扮演中介角色建立兒童的科學觀念。而科學童話可以讓兒童樂於閱讀，進而內化對科學相關事物的認識（吳金峰，2009）。因此培養科普創作人才，吸引讀者閱讀科學讀物的興趣，進而達到科學概念推廣的目的，是刻不容緩的事。

(12)

第二節

研究目的與研究問題

壹、研究目的

以融和文學工作者與科學教育者雙方的觀點為目標創作科學童話，並透過行動研究之歷程，探討引起國小四年級學童選擇閱讀科學童話興趣的因素及創作科學童話的內容所敘述的科學概念、文字如何影響讀者的閱讀焦點及與科學概念學習之間的關聯性，並透過此一歷程反思研究者的學習與成長。

貳、研究問題

一、引起國小四年級學生選擇該科學讀物閱讀興趣的因素為何？二、科學概念文字的撰述方式與國小四年級學生閱讀焦點的關係為何？三、故事情節與科學概念敘述字數比例的改變與國小四年級學生閱讀焦點的關係為何？四、閱讀焦點的改變與國小四年級學生閱讀後科學概念學習的關係為何？五、創作科學童話的故事帶給研究者的成長為何？

(13)

第三節

名詞解釋

一、科學普及文本：吳文龍（2006）將艱澀難懂的科學內涵作適度的轉化，變成讓大眾想要接觸、容易獲得及減少知識吸收的負擔，進而達到科學推廣及普及的目標。本研究是以推廣科學相關內涵為目的，並且為兒童文學所創作的童話故事。二、科學童話：李麗霞（1993）所謂科學童話，就是為兒童敘述一系列虛構事件，而這些事件也能用科學名義加以概括的作品。在本研究是用於探討科學與文學兩者不同的觀點，所創作的科學童話作為本研究的文本，而內容前後脈絡具有邏輯性、趣味性、虛構情節、因果關係及推廣科學教育之撰寫。三、閱讀焦點：在本研究中指兒童在閱讀研究者創作的科學童話時，吸引讀者在閱讀童話內容，對文字敘述注意的相關情形。例如：本研究以問卷中選項的選擇、閱讀童話時閱讀畫記的方式及讀者在問卷回答中描述性的文字，為本研究計畫實施的閱讀焦點。

(14)

第四節

研究限制

一、研究者的限制本研究偏向質性取向之研究，雖然運用描述統計（descriptive statistics）作為瞭解讀者在閱讀文本前後的閱讀興趣、閱讀焦點、文章內容比例與概念學習的改變，但是樣本數並不足夠，而且研究者建構資料呈現的意義，雖然有論文中有說明分辨原則，但仍會有研究者理論負載主觀判斷的因素，因此可能會影響研究過程的客觀性。二、研究範圍的限制本研究選擇台灣中部都會型歷史久遠之學校，樣本數量與地區型態所呈現的類型，無以代表國內各地區、各族群與教育資源分佈不同……等各項條件差異的四年級學童。三、研究對象的限制本研究的對象選取國小四年級三個班級的學生，其班級學習成就統計為常態分佈，共 73 位學生作為研究受試者，實際年齡介於九至十歲，依皮亞傑的認知發展理論，孩童成長的階段都有其不同的發展順序與基模功能的特徵（張春興，1997）。

(15)

(16)

第二章文獻探討

有云：「隔行如隔山」，相同的道理科學教育與文學創作在不同典範的學習與訓練之下，對於事物的看法也各不相同。而在科學童話的創作上，希望能符合當代科學概念的看法。另外童話的情節又必須吸引讀者的興趣，以達到國內推廣科學概念向下扎根的目的，所以是需要培養寫作人才與不斷研究學習的。由於本研究探討的問題，在文獻搜尋上，並未獲得讀者在閱讀時，後設認知焦點的相關資料與文獻，因此本章第一節探討在文學寫作與童話故事間，各樣的觀點等。第二節則敘述科學文本的特性與科學童話的目的等。第三節則論述科學寫作與文學觀點之間的差異，並在啟發讀者學習自然科學興趣的文學工作者觀點，與科學工作者推廣當代科學概念，向下扎根的教育目的的觀點，探討與謀求兩者之間的和諧並存。

第一節

文學寫作與童話故事

壹、文學寫作的觀點

一般人對於「文學」(Literature )常常認為是在寫作文章的領域裏，因而大部分的人認為是具有恆久價值之寫作。例如：詩、小說及其他歷久彌新之著作（黃慧真， 1986）。所以一般對文學的認知，指的是文學作品具有作者創作的想像力，與擁有藝術般品質存在寫作的文體。但文學需要的語言是喚起感受，並非論述。文學語言同科學要求的論說區別在於後者要排除的恰恰是主觀的感受，靠的是界定、推理和判斷（高行健， 1998）。所以在許多的文學作品裡，好的文章能引發出讀者情感上的悸動、內心的共鳴與認同。而作家創作文章的主要目的，是希望藉由文章的細緻描述，激發閱讀者與文章陳述有類似感受。或引領讀者進入文章脈絡中的異想世界，進而喜歡或認同文章裏陳述的意境與意義。故而魯肯（Lukens,1986)將文學界定為「以適當的要素及值得回憶的語言表達，一個意義重大的真理」（引自蔡秋桃，1991)。

(17)

另外國內作家林良先生對文學內涵意義的闡述為：「文學的重點是在表達，閱讀者讀的是作者對題材的處理，而不是題材的本身。」（萬麗慧，2000）。因此；文學作品應該用什麼樣子的形式，或架構摹寫與呈現主題與內容，才能表達出創作的價值，引起讀者的閱讀動機呢？誠如馬景賢先生曾經引述林良先生所說的話『文章要讓人感動；但是你要感動他人，也要感動自己，如果你自己看了都不感動的話，那就沒有意義了。』民生報少年兒童組主任桂文亞，則說到：「我們應該讓孩子體會什麼是『美』－這美不一定是視覺上的好看，而是一種感動的感覺，使得最後促成一種行善的力量」(林文寶， 2001)。傅林統先生也表示「感動」是呈現主題最重要的方法。因此作者所寫的，必須先能感動自己，所謂創作就是把感動的過程，細緻的寫出來，並不是在主題上繞圈子（傅林統，1995）。再則國內作家林良先生認為「文學的價值是在滋潤心靈」，他希望能夠透過作品的呈現，讓讀者更能體察出日常生活中的樂趣（萬麗慧，2000）。

貳、文學寫作與兒童理解

文學作品不能沒有主題，而且主題要明確，只是它的呈現要不著痕跡，不可拿到抬面上強調（傅林統，1995）。因而文章常會運用不落痕跡的方式描述或摹寫，將主題呈現在作品中。這樣的寫作風格常常需要閱讀者以經驗、智慧或對文字的意會，來瞭解文章內容所要表達的意義，是為文學作品隱喻(metaphor)的呈現。而在文學寫作中「隱喻」方式所表達的意義是什麼呢？Lakoff 和 Johnson(1980) 的看法，隱喻的本質乃是藉由他物、他者(another)來了解和體驗某物。隱喻有助於我們對某一事物的部分了解，但相對的它也隱藏了事物其他的面向（引自胡紹嘉，2006）。有些人認為隱喻運用的方式，是從兩個表面上截然不同的單字或句子中，找出某個相似點，由此用其中一個單字或句子去比喻另一個單字或句子（陳淑敏，2000）。換另一個方式闡述，就是利用兩個單字或句子，有相似的特性來促使彼此間意義的連結。讓閱讀

(18)

意義。另外隱喻在使用上通常為談話者或文章的作者，順應當時的情境、文章結構或為述說的前後脈絡的舖陳，而創設的詞語或語句，例如在華語裏，成語是以許多歷史故事為基礎的語詞，它是文字與語言濃縮後的精華。它以數個精簡的字，完整的表達出整段文字或語言脈絡的主旨；而隱喻則會依據當時的情境或前後文字陳述的脈絡而改變，在字數上並沒有限制，隱喻也較講求符合情境的創新性（陳淑敏，2000）。所以從這一段文字中所敘述意思瞭解，隱喻在運用的標準並不屬於語句上的結構，而是在瞭解語詞或語句上，有沒有象徵性的相關意義聯結或是概念上有依存性的存在，因此在華語裏所使用的成語，可以視為一種隱喻的運用。兒童對於在文章、語詞裡的隱喻方式，在理解能力上的發展有許多的研究都說明，兒童對以隱喻方式所呈現的語詞或語句的意義，他們的理解能力會隨著年齡的增加，而有逐漸增長的趨勢（柯華葳＆趙德昌，1993; 陳淑敏，2000；Caramelli & Montanari , 1995; Siltanen , 1986; Winner , Rosenetiel & Gardner ,1976）。因為經過歲月的增長、字詞的習熟、經驗的累積，一般年齡較大的兒童會使用隱喻來解釋語詞或語句的方式，比年齡小的兒童多；在另外一方面年齡較大的兒童他們瞭解隱喻的運用，有另一種屬於抽象的層次意義，所以當他們不了解某些隱喻的運用，在語句前後脈絡的真正含意時，就會試著由抽象的層面去解釋那些隱含在字面背後的意義。如果兒童不了解語詞或語句中某些隱含的意義時，他們通常只能從字面上推敲含義。對於文章或語句前後脈絡的概念，則是讓閱讀者所建構的意義與所要表達的原始意含差異化，也可能讓閱讀者對文章、語意的理解降低；如果他們熟悉語詞或語句上藏在隱喻後面的意義時，則會從抽象的層次去試著解釋或瞭解隱喻的意義。因此當兒童不瞭解或不熟悉某個概念時，常會將語詞或語句中的意義減化（Keil ,1979)。所以有些研究者認為隱喻的理解能力是呈階段性發展的，每一個階段都有質的變化（Asch & Nerlove ,1960; Cometa & Eason ,1976）。他們將兒童隱喻的理解能力發展大致區分為

(19)

兩個階段，第一階段為瞭解字面意義的階段(literal stage)，兒童依據文字的意義，解釋語詞上象徵性的語言；第二個階段則是瞭解非字面意義階段（non－literal stage），兒童嘗試從字面的意義聯結到抽象意涵，詮釋語詞象徵的意義。然而有些研究者認為兒童對於文章中隱喻寫作方式的理解能力，會伴隨著不一樣的因素；例如情境或累積的經驗而有不一樣的理解表現，因此兒童隱喻理解能力的表現，不宜用階段論來說明。陳淑敏（2000）在兒童隱喻理解能力之發展研究中也指出兒童的隱喻理解能力並非呈階段性發展。他們認為兒童在隱喻理解的能力發展上，是呈現連續性而不是階段性的發展（Ackerman,1984;Keil,1986;Vosniadou,ortony,Reynolds., & wilson,1983）。另外在給兒童閱讀的文章中運用隱喻的方式呈現，從實際的研究中顯示，以事物「屬性」相近的隱喻方式，比利用「關係」相近的隱喻方式，比較容易被兒童瞭解與接受；另一方面，用「事物具體」特質相似的隱喻方式，比利用「心理抽象」特質相似的隱喻方式，比較容易被兒童瞭解與接受（vosniadou,1986）。

參、兒童文學

文學與兒童文學區別的主要目的為何呢？林文寶（1995）引用兒童文學工作者蔣風，在「為什麼要為兒童寫作」一文論述，認為人類的孩童時期生長過程與其他動物的生長不一樣，因為人類的兒童期特別長，兒童期的可塑性也特別大。因此提供給兒童期學習的媒材，不同於成人的文學作品，將其區分出來。依據魯肯（Lu kens ,1986）的看法，兒童文學與成人文學之差別，是在於程度上的差異而不是種類的不同。兒童文學應該和成人文學有一樣的功能，就是能夠給兒童或成人理解作品的內容和欣賞文學的樂趣。黄岚;刘中顼(2007)則指出在兒童文學中，人性關懷是指把兒童放在和成人平等的地位，尊重兒童的人格、尊嚴和權利。蔡秋桃（1991)認為兒童文學係適合兒童閱讀的

(20)

文學作品，有些研究者也持有相同的見解，認為「兒童文學」是指適合兒童閱讀的文學作品。廖卓成（2004）也說明了文學作品無論古今中外，作者不論成人兒童，只要適合兒童閱讀，都是兒童文學，這樣的概念是以閱讀者的觀點作為解釋兒童文學的依據。但是也有人抱持著不同的觀點，認為「兒童文學」應該是特定為兒童而創作的文學作品，這樣的看法，則是以創作者的寫作意圖為依據來說明。另外部分的作家認為兒童文學，在內涵上與一般成人文學的特性還是有一些差異。兒童文學的內涵是以兒童為主要對像，其具有教育性、遊戲性與文學性的特質（林文寶，1995）。在兒童文學還是屬於兒童讀物的範疇裡，廖卓成（2004）說明指出文學都是可以閱讀的東西，但是讀物卻不一定是文學。依據這樣的觀點而言，歸類在文學的作品應該是具備有較好寫作品質的創作，將這樣的原則運用到年齡層較小的兒童閱讀書籍的範圍，即可以說明兒童文學包含在兒童讀物裡，兒童讀物卻不是只包含兒童文學作品，還有許多適合兒童閱讀非文學的東西，並且兒童文學不一定是紙本印刷的，也可能以錄音帶、錄影帶、光碟等等媒材表現。兒童文學是一個重要的文學形態，體現和寄寓了人類的愛心教育(王蒙，2005)。而兒童文學的張力，反映兒童的想象力，培養兒童的創新思維能力，是兒童文學的重要功能性特徵 (张玉玲，2006)。在創作兒童文學時，林良認為讓孩子認識或瞭解社會的歷程，應該是漸進的學習，所以林良先生的兒童文學作品，傾向選擇以兒童生活中能有直接經驗到的單純事物來創作，像是小狗、小鴨、山、水果……等。另外林良先生還會選擇具有教育意義的題材來創作兒童文學作品，主要是希望以說故事的方式，幫助兒童了解一些基本符號、形狀或名稱，他表示「創作這類作品的目的，並不是用來考試之用，而是以讓孩子親近、熟悉周遭的事物為主要的目標」希望透過文學的魅力，讓孩子們能發現更多生活中的趣味（萬麗慧，2000）。林良先生相信兒童文學領域有可以獨立存在的趣味，像是繪本；它認為圖畫書只是吸引兒童接近書本的一種方式，但如果一直停留

(21)

在看圖畫書的階段，對兒童的學習與生長則會造成一種停滯，畢竟文字是可以讓孩子熟悉生活上語言的運用，也是一種社會文化思考方式的訓練。而閱讀可以為自己在忙碌的生活中開闢另一個世界，無拘無束地在書中徜徉（林文寶，2003）。這些幫助兒童身心內在的成長，都是純粹的圖畫書無法給予的。

肆、童話故事

洪文瓊先生說：「童話是純粹以愉悅孩子心靈為主的幻想性歡樂故事，失去幻想性與趣味性，那就失去了童話的本質」（熊召弟 1996）。林良曾經說過：「大家常常會問童話究竟是什麼？這裡，我想提出一個比較簡單的說法，就是童話的發展到現在，已經是像一個重視想像活動的一種故事類型。而在兒童的想像裏，他們相信「萬物有靈論」，因此不分彼此，可以接納，可以對話。可以是動物，可以是人，可以為神，也可以為鬼 (許建崑，2007)。肖育林(2007)也指出物我不分的觀念在兒童心中，讓萬物都像人一樣，都是有生命、有感情、有思維、會說話的。政大陳良吉教授論《格林童話》時，他說：「童話文學其實是一種富有想像與詩意的敘述文體，能引導成人與小孩進入一個夢幻的領域，悠遊於人間天上、神佛鬼怪之間，同時又可藉以和古人溝通，超越時空的拘執，獲得心靈的慰藉與寧靜。」(許建崑，2007)。而童話作家鄭清文曾表示：童話內容或者是文體形式可能比較誇張居多。所以在童話裡，可以幫助孩子，培養他們的想像力：另外一方面，可以激發他們對宇宙萬物的關心以及人與人之間相處，所必須具有的同情心。」（熊召弟，1996）。沈琪芳 (2007)指出童話保存了人類進入理性時代後逐漸失去的純真、浪漫和遐想。在童話中，假、惡、醜陋常常與真、善、美並存於世，並互相發生衝突，但最終的結局基本上都是正面的。陳正智（1988）也提出童話的定義：「童話是專為兒童編寫，以趣味為主的幻想故事」。因而讀者閱讀故事情緒的投入與情節發展的軌跡與趣味性，

(22)

奇異樂園裡，而孩子們需要的童話故事以清淺有趣為主，因此在嚴肅的主題，讓孩子沒有「安全感」(許建崑，2007)。

童話故事書對孩子所具有的吸引力，常能讓孩子滿足心靈的閱讀經驗；Burke（1990) 則指出故事，對孩子而言是一個充滿著吸引力的生活寶藏，可以滿足孩子對生活好奇。 Livo & Rietz(1986)則說它可觸及人的內心，牽動人的情緒，引領人們進入超時空的境界（引自羅豪章，2004）。所以，成人在協助兒童開展學習時，可以運用故事來引發兒童的學習動機、搭起兒童認知學習的鷹架、並用來促進學習歷程的發展及滿足兒童好奇探索的角色。而在「童話」意含的界定上應該瞭解深層的意含，而並非注意在具有糖衣包裝的甜美故事中，而是要指向生命的提升，不應該只停留在以及文化意識的傳承(許建崑， 2007)。在閱讀和欣賞兒童文學作品的這程中，不能只是簡單地讓學生去欣賞一些美麗的詞句，或僅僅停留在對作品中描寫的景物美、形象美等客觀、表層的品味鑒賞上，還必須調動學生理性的力量，結合作家的個性特徵，深人童心的價值和人格理想，發覺作品的內在生命意蘊(崔涛，2006)。在童話世界的筆觸裡，常常會是人們生活的現實世界上未能實踐的事物，也常常是幻想的情境與虛擬的故事結構。在童話故事中的人物、主角的性格刻畫是鮮明的，單純化的，是容易讓兒童歸類正、邪分屬的。在故事體的作品中，童話情節（Plot）的發展常常必須和趣味有密切的關係，情節發展則是經過作者安排的一序列事件，所以是強調對事件用心的安排（廖卓成，2004）。因而童話的故事結局常常是讓人感到圓滿、歡喜、快樂的。而撰寫童話故事內容的結構與情境，又常會以現實的事物為基礎，讓讀者閱讀童話，其故事內的世界就像是在身邊似的，濛濛中情景的描繪又像是在虛無飄渺的海市蜃樓。那樣的感覺，常會讓人沉醉在作者所創作的虛擬情境與筆觸裏，所以童話充當了兒童和現實世界之間的中介，幫助兒童了解和體驗這個世界(谢谟，2006)。童話因為具

(23)

有這樣子的趣味盎然、超越生活現實情懷、有創意的脈絡架構，正好是符合了孩童階段中心靈正處於天真無邪、是非分明、不著邊際的想法。而有些成人孩提時所閱讀的童話故事，也會成為歲月歷程的痕跡，伴隨著一生的快活回憶。美國發展心理學家蘇珊·恩傑在《孩子說的故事》裡開宗明義道：「我們所說的故事，和我們所聽過的故事，會決定我們是什麼樣的人。」這段話指出了童年與世界的關聯(柯倩華，2002)。李麗霞（1995）認為把人性放在第一位，藉所有在童話中登場的人物，來寫世俗的真、人性的善、情意的美，根據這一根人性的軸線，一根安排時序的軸線，故事的人物就生活在這一個虛構的現實中。而在故事中置入人性化的內容，當作故事情節發展的主軸核心，可以讓兒童借著生物或生物轉化而成的童話角色，潛移默化的讓兒童感受到人性的風格。至於在現實的世界中，屬於物體原來的本質、性狀和存在自然界中的事理，所必須遵崇的法則，在童話故事裏讀者是抱持著接受的態度，或是被作者模糊的處理了。廖卓成（2004）指出童話體裁是適合兒童閱讀，有仙子、魔法或其他超自然成分的幻想故事，情節較寓言體裁曲折，敘述者或創作者對超自然現象，視為理所當然，不用作科學解釋，也沒有神話的敬畏之情。童話著作者傅林統在漫談童話創作上引用保羅. 亞哲爾的觀點；他以美麗的水鏡比喻童話的特有的性質。保羅.亞哲爾的文章中指出童話是空想的、象徵的，非現實的，猶如水鏡中映出的影子，似假卻是真；童話常常運用擬人化的表現法，物我處在同一次元中，現實和非現實是混淆不清的，它符合兒童未分化的心理。童話的人物性格都比較單純，也就是截然的分為好與壞、善與惡，因此它是明亮的一面鏡。童話是有淵源的，蘊藏著人類幾千年的經驗，因此不排除傳說和民間故事再創作(傅林統，1995)。陳正治（1988）歸納台灣蘇尚耀、朱傳譽、林文寶、林良、林守為、嚴有梅、林鍾隆與大陸蔣風、洪迅濤、張美妮等十位作家和理論研究者的意見，說明童話的內涵大致有兒童的、故事的、幻想的、趣味的等構成要素。洪文瓊（1992）在童話的特質和功能

(24)

中也提出童話的構成要素有三：兒童、故事與幻想。還有張美妮、蘇尚耀、朱傳譽、林文寶、洪迅濤等人，對童話的特質提出個別的看法，但大致上他們的見解咸認為兒童與故事是一定要存在的條件，而其它如幻想、趣味、想像、虛構……等，則端看作者創作所需，並不一定相同（李麗霞，1998）。

(25)

第二節

科學寫作與童話故事

壹、科學的傳播

科學影響我們的生活已是不容置疑的事實，而科學教育的一大目的就是試圖讓學習者脫離對科學「無知的狀態，讓學習者能在深受科學左右的生活世界裡得到適性發展，找到科學對自己的意義和定位（林樹聲，1999）。「科學」一詞包含的層面多而廣泛，但是「科學」一詞的主要內涵是表述在人類對於真實、可靠的知識和人生哲學規準真相的追求。科學它可以是一種學習的過程，或是以瞭解事物的真理為目標，它也可以是採取窮物至理的態度而獲得的知識。但是一般在科學文本呈現或介紹的科學主題或概念時，都會運用到科學家習以常用的科學語言或科學的專有名詞來揭露概念或說明主題。當學生閱讀科學文本時，能否藉由文章前後脈絡的敘述，有效的瞭解文本中解釋的科學知識或概念，其中與科學語言運用和描述有很大的關係。這可以說科學文本中科學語言的使用可能影響著學生的理解情形(陳世文，楊文金，2006)。科學知識、概念的傳播用淺而易懂的說法，即是利用教育、宣導、書籍、新聞、雜誌與各樣媒體等各種的方式，讓社會大眾知道與瞭解，關於人類所有科學性的技術活動（scientific and technical activities)。其中的內容包含相當廣泛，也可以說是相關於科學技術知識訊息的傳遞、科技社群的溝通、科技的傳播媒介（含大眾傳媒介）及傳播社群（如記者、作家等），都可以歸屬於廣義的科學傳播活動。在科學傳播中比較狹義的界定，是指藉由傳播媒介來傳遞科技的知識和訊息，以達到科學知識、概念和技術等訊息的普及，以及民眾科學事例相關智慧增長的目標。如此狹義界定，把科學傳播侷限於社會教育之內，又以大眾傳播媒體所傳播科技資訊，及社教機構（如：博物館、科學教育館）提供科技知識的教育為主（謝瀛春，2005，引自吳文龍，2008)。

(26)

科學普及的書籍常常運用說故事的方式，來達到傳播科學知識、科學探索的過程、科學求真的精神等；這樣以透過故事呈現教材的方式，可以滿足學生的好奇心（Burke , 1990)。藉著書中故事情節的發展，導引著學習者與閱讀者的情緒(Livo ＆ Rietz , 1986）。而科學普及書籍因為很容易於取得，並且它們淺顯易懂的特性，漸漸受到在科學教育界的實務工作者注意（羅豪章，2004）。蔣淑貞(2004)指出「科普」是為了要讓科學教育向下紮根，培養出更多的科學研究人才。柯籙晏（2003 ）談到科學在傳播的結構上，是指傳播的管道中進行科學知識的仲介，以及在傳播內容上對科學知識的整理。科學普及書籍的修辭結構，則應該立足於科學知識的領域範疇上，將科學界的專有名詞、概念、知識與運用的符號形式等，轉換成大家比較容易瞭解與接受的通俗語言，也就是說；既然是以科學普及為目標的書籍，應該盡力消弭科學書籍中，抽象難懂的文字與符號，用接近自然的、生活化的與及平易近人的通俗語言，來傳遞科學知識的相關訊息。當科學普及書籍創作者運用這種的方式，可以讓一般非科學專家的讀者，減少在知識理解上的負擔。並可以更接近真實生活經驗與互動的情形下，體會科學知識內涵和探索歷程。從另一個傳播和教育的觀點來探討，科學普及書籍的多元性、資訊取得的便利性、以及可閱讀性高等等特點，著實開起一扇推廣科學教育之門，透過有計畫的課程篩選和設計，應可成為一個科學教育教學素材的來源（羅豪章，2004）。

貳、科學寫作的觀點

一般的人對於「科學」一詞所產生的想法、概念或是認知，常常是將「科學」歸類在有理性的、有條理的、有前因後果與脈絡可循……等等概念裏。Veel(1997）指出科學文本是具有指導科學如何動手作、科學方式解釋現象、組織科學訊息及挑戰科學理論的功能。王乾坤(2007)說明科學就是對原因以及合理性的探究；並且認為科學是邏輯化、學科化的，科學是被組織起來的知識。所以當人們還在接受教育求學的階段，學習

(27)

相關的日常生活知識與技能課程時，其中有關於科學知識與技藝的訓練，主要是藉由科學文本、各種教學媒體，來教授有條理、合邏輯的、講究前因後果等理性的原則，與認知方面的養成教育。因此在日常生活中對發生科學事件的解釋或說明，可以運用科學文本提供前因後果的說明，或脈絡化的解釋以及相關連的科學概念，換句話說；如何讓一個平常事件透過有科學化系統的語言，幫助人們建構科學的概念，以促進學習者的閱讀理解，是科學文本的一個主要特色（陳世文，楊文金，2006）。而將一個日常事件透過科學文本有系統地建構成科學知識，以促進學生的閱讀理解；科學寫作就是將科學的概念及知識藉由文字表達，達到組織科學概念的目的(陳慧娟，1998)。並且還可以用來傳播科學相關訊息或讓人瞭解科學的內涵、科學的本質或提高人們的科學素養等。科學文本的撰寫在描述自然現象或說明科學事物時，常以外顯的或內隱的敘述，這類的論述稱為「類屬一組成」論述(楊文金，2007)。文本中常透過科學社群共同接受的專有名詞，來描述或涵蓋自然現象及其背後的原理原則。科學文本裏的專有名詞，是具有其特定的科學意涵或定義的。對於學童來說有如是內隱的知識，如果加以解析會瞭解科學名詞其實是由其他的知識所組成。但是科學名詞運用，可以讓科學社群的溝通更為簡節方便。如果缺乏這些科學社群所建立的專有名詞，則可能無法建構出有系統的科學概念；也可能會造成科學意念溝通的複雜性，無法簡潔述說科學內容，反而造成學童形成片面或零碎的科學知識。因此科學文本的內容撰寫是無法避免使用科學專有名詞來介紹科學知識或概念。誠如葉佳承等人(2009)研究發現現行文本分類/組成關係的論述內隱且不明確，這些論述通常將分類/組成關係以內隱、不明確的方式呈現，學生閱讀之後，只會更遠離文本作者所欲學生理解的概念。這說明使用外顯且明確的方式來論述科學文本中分類/組成關係之重要性。但是科學名詞對於科教老師或科學專家來說，理解科學名詞所代表的意義與內隱的知識並不困難。但是對於剛起步的學習者而言，並不是很容易就理解文本中科學名詞所

(28)

表達的內容。從另一觀點來說學習者在生活裏，習以為常的口說語言或日常對話中，並不常使用這些科學社群的專有詞彙。也因為如此學生在日常生活中較少接觸這些名詞，所以他們對於科學名詞或術語感到陌生（陳世文,楊文金,2006）。這些科學名詞往往會成為他們產生理解困難的主要來源（Halliday & Martin ,1993）。所以許多學習科學文本的問讀困難來自於「不精確的使用漢語」而非「不精確的漢語」(楊文金,陳世,李哲迪,任宗浩,古智雄,2008)。

參、科學童話故事

謝武彰（1994）為科學童話的註解是：「就是傳達科學知識的童話故事，它富有啟發性、文學性和趣味性，最適合兒童閱讀欣賞。」；凱南·里蒙為科學童話下的註解是：「為兒童敘述一系列虛構事件的作品，而這些事件能用科學名義，加以概括者」（李麗霞，1993)。知名作家冰心在作品中非單純地傳授知識，往往也根據兒童求知欲強的特點，藝術地穿插一些天文、地理、歷史、科學 · … ＂等方面的知識，灌輸給小讀者(方麗娟，2002)。李麗霞（1993）認為「所謂科學童話，就是為兒童敘述一系列虛構事件，而這些事件也能用科學名義加以概括的作品。」。葉永烈也說到「科學童話」是童話可是又不同於一般的童話，它比一般的童話多了知識性（謝武彰，1994）。科學童話是科學文藝多種體裁中的一種，它是以童話的形式，表現具有科學內容的題材。它不但是知識教育和藝術薰陶的結合，更重要的是，童話所要具備的精采故事情節，新奇美妙的想像，生動可愛的趣味，邏輯事理的客觀規律，潛移默化的思想表達，淺語藝術的發揮等，同樣要兼顧（李麗霞，1998）。科學兒童讀物可以是科學普及書籍的一環。吳文龍（2006）說明科學普及作品是將艱澀難懂的科學內涵作適度的轉化，變成讓大眾想要接觸、容易獲得及減少知識吸收的負擔，進而達到科學普及的目標。而李麗霞（1995）希望科學童話的創作者可以運用某種方式，把抽象的知識還原成具體的形象，透過感官觸覺摹寫，把豐富而多姿多彩的現

(29)

象呈現出來，投射到兒童心靈反映出再現性的心理狀態，進而啟發了兒童反映周圍世界的能力。南方朔（2000）則認為一本傑出的科普著作，應將科學視為是一種創造性的活動，描述它的創造環境，創意的試誤過程，以及他對整個科學、社會或世界所能產生的意義。吳文龍（2006）對「科學虛構故事」（science fiction）表達以下看法，科學求真求實的實證精神和虛構故事一詞明顯是對立的，可見兩者具有矛盾衝突的地方。雖然吳文龍指的是科幻的文學作品，但是這樣子的邏輯，也可以反應在科學普及書籍與童話結合所創作的作品上，因為童話的故事情節也常常是介於現實生活場景與幻化的情節中，用以引導讀者進入虛幻思緒裏的。在科學童話中，每位學者的見解、說法多元，但仍有脈絡可循研究者將其觀點歸類為兩部份，一部份即是在文學的感性的理念上，如啟發性、趣味性、虛構性、藝術性……等，而另一部份就是在科學組織明確的知識性上面，因此科學童話創作上應將兩者兼顧，表現出享受文學的感性與學習科學得理性。熊召弟（1996）認為童話是可用被作來為自然科教學讀寫教育的素材，因為童話本身具有故事的情節，讓學童容易順著情節脈絡來理解教科書要呈現的現象、事件。對學童而言，在教室的學習，以童話的方式作為引起動機來引導各項思考技巧，可以引起學童學習的興趣，而且故事結構可以幫助他們的理解及尋出關係。在日常生活中自然科學的現象，對學童而言常常是順理成章的發生了，而隱藏的科學原理對學童又非常的抽象，所以科學教育者需要將科學原理與個人生活所發生的自然現象作連結，才易於學習者的理解及記憶。因此有作家認為科學讀物的內容一定要有條理、有系統，全書究竟要表達什麼概念或想法，必須清楚地讓讀者們知道，而且是易讀易懂（鄭元春，2000）。這樣的意見說明了科學兒童讀物應該要追尋科學知識的原則來撰寫，而有些科學教育者認為科學童話的功能，是藉著童話的情節、故事的結構與寫作方式喚起學童研究科學的興趣，而且同時能學到科學知識。童話作者也同意，引發兒童對大自然奧秘感到興趣是重要的（李麗霞，1998）。

(30)

李麗霞（1995）認為科學童話的創作觀點上，在於面對自然界的萬物時，需要有理性的思考，清楚說明物體或現象的關係脈絡與特質；再感受它們的美麗、莊嚴與生命力，激發閱讀者或學習者的感動，這是和諧幸福的生活態度。因此李麗霞認為科學童話的兩個創作核心，應該是追求事物的真理和感通生命的健美；將這兩個核心觀點，仔細解析則會發現有科學範疇內追求事物真理的本質；也有屬於文學創作讓人感通生物健美的風韻存在。所以科學童話兼跨科學與童話的雙重領域，因此兼具有科學與童話兩者的特質；若將科學童話作品與其它文體如科學散文、科學詩歌、科學小品、科學故事或智力遊戲等比較，它突顯出具有童話形式的特質；若與一般童話比較，則科學童話擁有知識層面和科學本質的獨特性（李麗霞，1998）。因此科學童話應用在自然科學學習上可作為引起興趣教材，科學教育推廣的的目的上，可以提供給讀者閱讀的媒材，扮演中介橋樑以引領兒童瞭解科學與認識世界，更能讓充童在無壓力的快樂閱讀過程中累積知能、形成概念，進而深化對科學的認識，並提供主動探索、發現與珍借自然的機會（吳金峰，2009）。

(31)

第三節

科學與文學在科學童話的觀點

史諾（C.f.Snow，1959）在「兩個文化」書中指出，雖然學習的文學和學習科學的知識份子，他們的生活環境、才能背景、種族智慧等並無差異。但是經由兩個不同系統的典範教育而來，在專業領域上幾乎沒有相互學習的機會。所以文學與科學之間的理性、道德和心理認知上沒有共通性，因此兩者彼此之間的理性認知，都已漸行漸遠（吳文龍，2008）。而重要問題點在於科學家與非科學家對科學和科學知識的普及等，問題上的認知觀念、哲學思想及彼此職業倫理的標準上彼此存有歧見，甚至在觀點上互相對立與排斥(謝瀛春，1988)。因此有人試著在理論基礎上說明認知的方法，認為因為許多學科組成的內容不同，而產生多元的文化。但是文學與科學之間教育與訓練的門戶分立，不應該成為兩者間溝通的障礙。在現代知識體系持續發展下，知識的分門別類是必然的趨勢，但在相互不同的典範下學習，不同體系之間應該著重在增進彼此的瞭解和溝通的層面上。而在許多不同的行業與知識領域裡，都存有史諾兩個文化看法的現象。如科學家與記者的理念不同，是在於科學家們認為科學消息的精確性是科學界所重視的，新聞的可讀性、時效性與適宜性都是比較次要的問題；而新聞從業者卻認為新聞性佔有舉足輕重的地位，立足於新聞業者的觀點可讀性及正確性顯得沒有新聞性的重要（吳文龍，2008）。即如科學家與非科學家之間鴻溝深廣如海，互不溝通，歧見難消，變成兩種文化(謝瀛春，1988)。因此有人從改善兩者關係的方向著手，來平衡文學與科學之間的觀點，其中讓大家共同接受的方向之一是深根社會大眾的通識教育，增加兩者溝通的機會和相互學習的空間，以消弭雙方因學習典範的不一，而產生文化氛圍上的差異。林良認為各種專門學科教育類的兒童讀物漸漸受大家的重視，但卻普遍缺少同時具有某項專業又有文學創作能力的兒童讀物作家（萬麗慧，2000）。謝武彰〈1994）主編的《科學童話》每一篇作品富涵兩種養分：科學和文學，而讀者看到的是科學家門在探索自然的整個心路歷程，而不是冰生硬冷的結果報告、真理證明單而已。文學在作品上

(32)

的表現與科學在文本上寫作的典範，是用不一樣的形式所呈現的。文學是重視創造性、主觀性、文詞之修辭、想像的與譬喻的；而科學本質則是理性的分析與判斷（侯志遠， 2002）。文學需要的語言是喚起感受，並非論述。文學語言同科學要求的論說區別在於後者要排除的恰恰是主觀的感受，靠的是界定、推理和判斷（高行健，1998）。因此就科學觀點與文學觀點，兩者在解讀相同事件會有的不同觀點有以下敘述，例如一對戀人男生看月亮說月亮表面充滿坑坑洞洞，對學文學的女生來說，月亮代表的含意是但願人長久千里共嬋娟；但對非學文學科系的男孩而言，月亮反射陽光，表面看起來細緻浪漫，但其實月亮是佈滿了坑洞，它是一顆繞著地球的衛星。這樣的故事常常充斥在我門現實的生活，因此可以知道學科學與文學的人對於一個事件的解讀其實未必相同。 Goodman 認為：「因為每個人的知識、經驗、背景、文化均有所不同，所以即使兩個讀者閱讀同一篇文章，也永遠不會建構出相同的意義」（洪月女譯，1998）。讀者要去解讀文章其實不是一件容易的事，因為作者其實有機體而非機械式的書寫，科學性的語言是解釋性的。科學是一個命題一個概念講求簡單與明確，而文學則是有暗示性與象徵性。所以科學童話的價值對文學創作者，以文學的觀點認為在於科學態度的啟發，用來引發孩童的興趣這樣就夠了，不必要求太多（李麗霞，1998）。而兒童文學創作者對科學童話的功能，並不認為可以全部接受科學教育者在科學童話上的觀點，他們傾向於讓閱讀者沉浸在文學風格的創作裡，讓閱讀者獲得人心性靈的成長，所以兒童好奇心和驚奇感的啟發，是科學童話最優先的功能，而傳授科學知識量多量少並不是讓兒童閱讀科學童話的重點，傅林統說：「好的科學童話，在於啟發兒童本來就蘊藏在他心智中的驚奇感和好奇心，培育真正的強烈的學習動機，而不在於斤斤計較傳授多少科學知識給兒童。」文學作家管家琪認為科學童話的主體應該是在童話的特質上要佔絕大比例，科學童話的核心結構不應傾向太多科學的內涵，而童話所具備的特質像幻想、驚奇、趣味等，在科學童話的文章組成裡絕對不能少；否則，文章內填滿了一大堆的教材，仍可能是一篇乏味、失敗的作品。傅林統也支持這樣的論點，他認為好的科學童話，並不是只有標

(33)

榜科技、新知、尖端概念、科學奧秘等吸引人注意的題材，而是運用童話寫作的技巧把科學知識、科學思想等，在文學創作中給兒童啟示。而科學工作者認為一個平常事件透過有科學化系統的語言，幫助人們建構科學的概念，以促進學習者的閱讀理解，是科學文本的一個主要特色（陳世文，楊文金，2006）。謝武彰（1994）為科學童話的註解是：「就是傳達科學知識的童話故事，它富有啟發性、文學性和趣味性，最適合兒童閱讀欣賞。」；葉永烈說到「科學童話」是童話可是又不同於一般的童話，它比一般的童話多了知識性（謝武彰，1994）。李麗霞（1998）說明科學知識是科學童話的特定功能，可以藉由童話方式來引起學童研究科學的興趣。所以科學童話應該在科學知識方面，包含科學事實的描述、科學概念的介紹、科學原理的敘述。在科學方法則要描述各種方法的運用與訓練邏輯思考，解決所面臨的問題依靠的是科學方法與人的思考。所以科學教育者希望科學童話的內容，依循著科學方法與科學求真的精神。因此與文學工作者學習不同典範的科學教育者，對科學童話功能看法，認為其功能不應該僅止於科學態度方面而已；站在科學教育的觀點，認為科學童話應該具有文學的價值與人生的道理等特質，但是還要包含科學知識和本質在內等，換句話說，文學創作者是希望以潛移默化的隱喻，來啟發學童學習的興趣，但是科學教育者對科學童話除了引發學童的學習外，還要肩負著科學相關事宜的教育功能，對教育的期許與目標大過於文學創作者。雖然文學觀點的童話故事，注重啟發學童對科學興趣，增強了學童對科學知識的好奇。但若經由不精確的文章詮釋，可能造成學童更多的科學迷思概念。科學教育工作者在專業上的努力，就是希望協助學童的概念，朝向科學社群所接受的知識邁進，若學童所持有的概念不為科學社群所接受，而且沒有改變，那麼就未達到科學教育的教學目標。另一方面若是採取科學典範的方式撰寫，引導學童深入了解科學的相關內涵，學童可能會覺得科學是不易學習的、枯燥且索然無味的。因此在文學與科學兩邊的觀點雖然

(34)

有些差異，但兩者是可以相互參酌一起創作的文學性的科學童話。換句話說；科學童話是科學文藝多種體裁中的一種，它是以童話的形式，表現具有科學內容的題材。它是知識教育和藝術薰陶的結合（李麗霞，1998）。因此熊召弟（1996）認為童話是可用來作為自然科教學讀寫教育的素材，他認為童話的文章結構具有故事情節，讓學童可以根據故事情節脈絡來理解教科書要呈現的現象與事件。對學童而言，故事方式的敘述是他們最早接觸的文體，其文章脈絡是學童最親近且熟悉的，這樣可以幫助他們的閱讀理解以及找出文章中角色彼此的關聯性。所以運用在教室的學習，可以啟發學童各項思考技能，引發學童學習科學相關內容的興趣。李麗霞（1993)指出科學童話的特質要具有科學的涵義，包括了正確性、啟發性、引導性；還要具有兒童文學的藝術表現，如敘事虛構性、趣味性、統整性，為科學童話做下了清楚的詮釋。謝武彰（1994）則在科學童話一書的序中表示，科學童話兼具文學和科學的特點，兩者相互融合，相輔相成，養分均衡，有助腦力開發和品德的潛移默化。

(35)

(36)

第三章研究方法與設計

本研究科學文本的創作以融和文學工作者與科學教育者雙方的觀點為目標創作科學童話，並透過行動研究之歷程，探討引起國小四年級學童選擇閱讀科學童話興趣的因素及創作科學童話的內容所敘述的科學概念。文字如何影響讀者的閱讀焦點及與科學概念學習之間的關聯性，並透過此一歷程反思研究者的學習與成長。本章研究者將分節論述第一節為研究的方法與情境；第二節說明由生手開始創作文本歷程；第三節為研究工具；第四節研究架構與流程；第五節為資料整理與分析。

第一節

研究方法與情境

孩童成長的階段都有其不同的發展順序與基模功能的特徵。該年齡認知發展特質正處於皮亞傑的具體運思期階段；而中年級以前的成長階段與學習媒材，多是以童話形式的故事性文章接觸最多，如兒童文學家都同意，童話是在幼兒才剛建構，所接觸到的第一種文學形式 (張宜玲，2005)。對於文章寫作結構與敘述脈絡的熟稔程度，亦是故事性體裁的呈現方式，為中年級學生較為熟悉，對文章的內容也較能理解。

壹、研究方法

本研究立足在讀者的觀點，思考科學文本裏會有哪些因素引起學童閱讀的興趣。所以要觀察他們的生活，以童心寫童心，學會用兒童的眼睛去觀察，用兒童的思維去想像，要通過巧妙的構思和塑造生動的形象來表達等研究者（李云，2009）。因此研究者以讀者選擇閱讀文本的興趣作考量，創作兒童文學的作品。最後以當代的科學概念為主創作科學童話，作為研究工具。而閱讀是將外在資訊寫作進行內在表徵化，寫作乃將此內在表徵具體化為外在表徵（胡瑞萍,林陳涌，2002）。所以透過創作科學童話之成果，提供學童閱讀、幫助讀者學習以提高學童的科學素養。

(37)

本研究的方法傾向於質性研究的觀點論述，黃光雄（2005）主譯《質性教育研究理論與方法》以描述性的（descriptive）的質性研究，在蒐集而來的資料是以文字或圖像的形式呈現的，而不是數字。因此研究者以前測問卷與後測問卷的方式請國小四年級讀者撰寫回饋資料，作資料的整理與分析，尋求歸納出多數原因，作為下一階段計畫執行文本的修改與資料的蒐集。另外在研究上資料整理傾向以歸納的（inductive）方法來分析，本研究裏並未尋求證明或否證研究問題的假設，而是將蒐集的資料集合分析歸納成資訊（黃光雄主譯，2005），作為下一個階段方法或文本修正的依據。王文科、王智弘（2007）質的研究計畫最困難的步驟乃在研究過程歸納的研究方法。本研究運用所蒐集讀者的回饋資料，作整理歸納以瞭解讀者在閱讀科學童話文本時的焦點與興趣，據此作為下一個研究階段計畫的調整與修改。

貳、研究情境

本研究者 2007 年加入國科會「在職教師兒童科學讀物寫作能力培養之行動研究計畫」之團隊成員，研究團隊在教授的引領下學習蒐集文獻、閱讀書籍、與資料整理，並每二週開會乙次。在團體聚會時則以成員的創作文章彼此分享、意見提供與創作方向改進的討論為主；並邀請相關領域專家學者、科普作家與文學家舉辦座談，以傳承的氛圍指導與傳授文章的敘寫、自然攝影、書籍編撰上的經驗，精進團隊成員在科學普童書創作上的學習。研究者所創作文章，經過寫作團隊七位年資十年以上的教師成員分享、閱讀、討論、建議及有經驗的專家學者指導，並以行動研究的過程與創作三篇文章，提供給台灣中部國小四年級學生閱讀。研究者選擇台灣中部都會型歷史久遠之學校，學區內居家多為老舊建物、鄰近社區附近聚集兩個傳統市場，經濟活動多數為鄰近高中生消費行為。學區內原為國軍眷舍，現在改建為集合式住宅。在大廈內入住戶數不多、空屋率高，家長職業多與傳統市場經

(38)

學區內隔代教養與單親撫養的學生數多，社經地位不高在學區內並沒有中部私立中學招生之補教機構的設立。

參、研究對象選取

本研究選擇的台灣中部地區都會型國小，學校班級數共 31 班，該校為培養學生閱讀習慣，每週安排乙次由導師帶學生到學校圖書館借閱書籍。在下課時間與圖書館開放時間，學生可自由借閱書籍。而本研究隨機選取該校四年級五個班級中的三個班級；三個班級學生之學業成就為常態分佈。第一個班級受試男童 10 名、女童 12 名；第二個班級受試男童 12 名、女童 11 名；第三個班級受試男童 15 名、女童 13 名，男女受試比例為 37：36。其中研究所採用的描述性資料人數，以學童在前測問卷與後測問卷皆有填寫回饋資料作為基礎。在該班級問卷施測當天請假，而未填寫問卷者則不再補測，該生所回饋之描述性資料不計，以保持蒐集資料之客觀性，因此原有 82 名學生，本研究只歸納 73 名受試讀者之資料。而受試者實際年齡介於九至十歲，為皮亞傑的認知發展理論的具體運思期（張春興，1997）。

(39)

第二節

文本創作歷程

壹、

文本創作之準備歷程

2008 年 2 月改編科普童話「布農族太陽與月亮的傳說」。本研究者於 2007 年 12 月加入國科會「在職教師兒童科學讀物寫作能力培養之行動研究計畫」團隊之成員。因初涉寫作領域所以改寫科普童話「布農族太陽與月亮的傳說」。而從蒐集學生回饋的資料中整理分析產生疑問，學童在閱讀文章時的閱讀焦點在哪些文字的敘述上？文章前後脈絡應該如何敘述可以引發學生的興趣，進而影響學生的概念？作者在文章中應該如何表達訊息，例如科學概念、知識、科學本質等，結構的安排、如何撰寫，學生在閱讀時才會注意文章中所呈現的主要意涵呢？ 2008 年 4 月創作主題在鳥兒離巢後的際遇與觀點看世界。以學校飼養掉落白頭翁的雛鳥經驗為創作題材，是研究者運用童話故事敘述的修辭法，將動物轉化；用不同鳥類間特質與模擬對話，來突顯籠中天地鬱悶被囚的不自由與廣闊天際暢然翱翔的快意。表達人類飼養長大的成鳥，往往無法野放到自然環境，若恣意放養則人類飼養的成鳥常常是無法融入原有的族群。所以在環境永續的發展上人類若以單薄的觀點來判斷事物，輕忽長久形成的自然規律，雖然短期內可能看不見對人類生活的影響，但累積久遠的作為將可能影響環境的失衡，因此不宜濫捉野生動物；應該塑造適合的自然環境，期許人類作為的影響降到最低，讓動物遵循自然環境的求生法則成長與茁壯。 2008 年 6 月創作文章以科學概念的撰寫為藍圖。以與學生暢談的生活趣味經驗，創作「看不見窗外」的故事描述下雨天車子玻璃窗產生水珠凝結的情形，其中與科學相關的概念包含有下雨天雲層的觀察、小水珠產生的條件以及生活中哪些地方可以發現相同的情形，該篇文章創作時研究者的視界，單向的注重在科學相關內容的澄清與表達，以學生日常生活可見的現象敘寫，未加入童話中虛幻的情節，文章中也未呈現

(40)

在吸引學生閱讀的動機上，應該再多加琢磨與研究。 2008 年 12 月試圖表達科學「毛細現象迷思概念澄清」的創作。研究者以劇本的形式寫作，在這篇文章創作前研究者先參考相關文獻討論，列出文章敘述所要依循的原則；如文章應包含情意（科學態度）、認知（科學知識）、技能（科學方法）這些方面的概念、主要為毛細現象迷思概念形成原因的澄清，並且文章脈絡將閱讀焦點聚集在科學內容。文章內容以國小自然與生活科技教材內容為規準，描述親子間在午後雷雨收拾衣物的對話，母子間討論生活中的毛細現象在什麼情形下會產生，用來釐清孩子在科學概念上的迷思。該篇文章與學生的生活經驗密切，雖運用設問法來引導閱讀者探索，但對引發閱讀興趣仍缺少趣味情節。 2009 年 6 月以地球溫室效應對生物的影響，創作「誰會想到馬桶裡會躲著一條蛇」。時值夏季天氣悶熱時期，生活中傳播媒體實際的新聞事件，所引起的創作動機。研究者在創作該篇文章的想法是以童話「幻想」元素寫作。在文字敘述上增加趣味性，因此加上品德思維上的修正。故事中增加詭異的佈局，引發學生的興趣。並運用兒童熟悉的故事來描述，希望能達到讓兒童身歷其境的感受，另外以內隱敘述的方式表達外來物種破壞生態與沒有天敵的環境中生存，與溫室效應所產生的影響。文章敘述有關緬甸蟒蛇的相關知識。其中有部份學生的文字回饋，在故事情節與現實生活中混淆，如 3405：「蛇會咬我我會很痛，我會住院要住很久。」

貳、研究文本之創作

研究者在創作過程中整理出創作原則的表單，歸納一個表格當作科學普及文章創作時的規準。研究者依此表單項目分類敘寫在表格內，草擬出「蒸氣童話」的架構，以組合串連使成為一篇文章。基於前述的寫作經驗，研究者本篇以科學概念為主，並且構思出能讓閱讀者感覺出人意料的情節，其創作過程的科學童話文本如表 3－3－1。

(41)

表 3－3－1 文章創作原則題目：男孩與水蒸氣（鄉原記趣、回鄉偶記）作者：邱仁宏 98/1/28 童話寫作的構想與原則：創作文章之閱讀並非研究迷思概念,而是聚焦於良好的科普寫作避免造成迷思概念產生與傳達科學家認同的科學概念。因素內容原則預寫大綱一、深入探討題材人物寫作時對於採用什麼人物形象，應多加思索。大雄與阿六（動物：小狗）的登山歷險記。大雄：一般學生、四年級環境 1. 旅遊民宿：可讓遊客觀雲林、看白雲及城市的夜景。 2. 迷霧森林：晨昏常水霧瀰漫、潮濕 3. 健行路線：大眾路線但森林裡雜草種多不易分辨方向。 4. 河流有未遮蔭的地方、日照強烈。情節多思考主要人物的在故事中的目標為何。與阿六玩遠離大人，而肚子痛脫隊，叢林中上廁所而迷路，最後回到住宿點。二、選擇有趣的主題，正確的科學概念水蒸氣的蒸發與凝結。三、結構的安排開頭部份要喚起閱讀者的好奇心。解決口渴而發現問題中段部份情節佈局安排趣味性水分蒸發與凝結的情境安排在故事中，讓學童產生概念的衝突，去思考水消失後在哪裡?以

(42)

及水從哪裡凝結出來的?（要怎樣設計故事的情節?冰蘋果，鎖定在水蒸氣凝結。）結尾部分讀物結局要圓滿、清楚。溫馨而平安的歸來寫作對象： □低年級5中年級□高年級□其他依據這樣的過程與文章創作原則資訊表格來敘寫文章，所創作出來的文章，有三句文字敘述被露珠沾濕、這些草的露珠哪裡來的阿！、發現褲子都已經乾了與科學概念相關的，但是為文學風格方式的文字敘述，研究者思索這篇文章的深度不足、情節佈局沒有驚豔的感覺、文章情節佈局的前後脈絡敘述不夠清晰，而文本尚未完成即流於冗長，對研究者來說文章的敘述失去了主軸，難以抓住研究者所想要表達的重點，以及文字敘述方面有不必要的贅詞，可以再精簡省略，因而研究者認為文章無法帶領閱讀者瞭解文章內所提到的科學概念，而文學的質感研究者也自認為不夠，所以在科學普及文章領域需要再練習與成長。因此研究者重新思考，這一段寫作所投入的時間，變成為研究者一個重要的經驗，所以創作一半（如附件一）即將「蒸氣童話」文本改寫。（20090222 D）在 2008 年 2 月重新檢視與閱讀文章「蒸氣童話」文章時，研究者認為雖然有了出人意料的佈局，但隱約乍現出缺少了某些人性上氛圍的感受，思考文章的情節佈局該加入哪些元素，最能讓文章有正向觀點。並能引起學生的閱讀興趣呢？研究者試著跳脫原有的思考框架，經過數天的構思；重新審視文章，再次的閱讀，即試著執筆修飾故事中人物親情間相處的態度與出人意料的情節，修改不夠緊湊的敘述，加入緊張、驚奇、不可思議的佈局，精簡文章段落，減少閱讀著的負擔，希望讓閱讀者思緒上自在的想像，以增加閱讀的樂趣，因此在 2008 年 3 月初完成該篇文章的創作，並更名為「水哪裡來？哪裡去？」（附件三）作為試探性研究的閱讀文章，而在第一次研究計畫執行前再次的依據研究目的作部份修改。