終身學習態度的概念與分析

本節在探討終身學習的意義，接著了解態度的意義為何，最後是終身學習態度 的定義與內涵會隨著時代不同的變遷。

壹、終身學習的意義

UNESCO Institute for Education（ 2003）提到終身學習一詞來自於英文的 lifelong learning。終身學習既不是一種口號或抽象的概念，而是大眾的生活事務，已經融入 並緊密地圍繞在人們的四周環境，同時兼具普遍及單一的特有脈絡與文化（引自吳 明烈，2004）。

終身學習的概念源自於終身教育，黃富順（2004）指出，終身學習典範的產生，

主要是基於終身教育典範有其極限與不足，未能與個人的生活層面貼近，而終身學 習典範則具有這些優勢。具體而言，終身學習典範產生的主要原因包括：1 .採用學 習一詞更能彰顯以學習者為主體的特色；2 .學習活動不侷限於教育情境中；3 .學習 更能滿足個人對新知的追求；4 .學習更能豐富個人的生活。

一、終身學習概念的發展

吳明烈（2004）認為從 1960 年代末以來，聯合國教科文組織（UNESCO），所 提倡「建立終身學習社會」的理念在世界各地普遍推展，各國不論是政府單位或是 民間團體，莫不積極投入人力、財力來規劃發展學習社會願景，以應付快速的社會 變遷及日新月異的資訊科技，終身學習社會的來臨已無庸置疑。

Faure, et al（1972）提到，聯合國教科文組織（UNESCO)國際教育發展委員會（The International Commission on the Development of Education）委員長法爾（Edgar Faure）於 一九七二年提出以「學會發展--教育的今日與明日世界」（Learning to be--The world of education today and tomorrow)為主題的報告書。法爾報告書對於未來的教育發展方向，

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提出了二十一項原則。強調學習社會是一種有意義的民主生活方式，學習社會的建 立，係以終生教育為基礎。處於變遷急遽的社會中，終生學習習慣的養成是每個人 適應變遷的必備條件。學習社會的主要目的在於促使人人在未來的社會中，仍能具 備生存與發展的能力，並進而藉由個人的發展帶動社會的進步，為人類創造一個更 具希望的明日世界（引自吳明烈，1998）。

美國的卡奈基高等教育委員會（The Carnegie Commission on Higher Education, 1973）亦於一九七三年發表「邁向學習社會」（Toward a Learning Society）一書，該 書從更現實的觀點對於高學歷發展迅速的美國社會現象，提出了學習社會的構想。

該委員會認為在邁向學習社會的過程中，教育制度應由傳統型態的封閉學習轉為開 放學習，故應藉由回流教育制度（recurrent system of education）的實施、社區學院

（community college）、隔空教育（distance education）、開放大學（open university）、

繼續教育（continuing education）的擴充，提供成人多種途徑的教育機會保障，使其 能充分接受教育（吳明烈，1998）。

歐盟（EU）則在 1995 年提出《教與學：邁向學習社會》（Teaching and Learning:

Towards the Learning Society）白皮書，宣告歐盟國家，將追求五項學習社會的目標，

即鼓勵獲取新知、促使學校與企業緊密結合、促進社會的統合（克服學習社會的排 斥）、精通歐盟三種語言，以及兼顧資本投資與訓練投資（European Commission, 2002）

（引自林文雄，2010）。

經濟合作發展組織（OECD）在 1973 年發表《回流教育：終身學習的策略》一 書，又稱為《澄清報告書》（Clarifying Report），強調教育機會的均等，以及教育 的進行應與個人的生命相呼應，是故，回流教育必須成為一種長期的計畫策略，提 供個人在生命全期中與工作、休閒、退休及其他活動輪替發生，而有助於終身學習 的推動，進而成為一個成功的終身學習者。經濟合作發展組織另於 1996 年發表《全 民終身學習》（ LifelongLearning for All）一書，報告書中指出，終身學習的目的在 於促進個人發展、社會凝聚與經濟成長。強調應提供第二或第三次的教育機會給予 成人，並且主張人人應該能夠積極地受到激勵而參與終身學習，其學習情境並不局

限於學校機構，而必須擴及至與人相關的社會場域，如家庭、職場，以及社區等各 種情境之學習（引自林文雄，2010）。

所以林文雄（2010）認為學習社會、終身教育，乃至終身學習理念的傳承，主 要受到聯合國教科文組織（UNESCO）、經濟合作發展組織（OECD）及歐盟（EU）

等三大國際組織的影響，隨後廣受各國的重視，進而產生加乘的相輔相成效果。

我國教育部也在 1998 年提出《邁向學習社會》政策白皮書，揭櫫終身學習社 會的八大發展目標，包括鼓勵追求新知、促成學校轉型、鼓勵民間參與、整合學校 內外的教育體制、培養國際觀及地球村知能、激發學習型組織的潛能、保障全民學 習權，以及認可全民的學習成就（非正規學習認證）（林文雄，2010）。

所以終身學習的概念由聯合國教科文組織（UNESCO)、歐盟和經濟合作發展組 織（OECD）等三大國際組織的推動下，世界各國的響應與推廣，漸漸受到重視。

在這個地球村，我們必須跟上世界脈動－學習新知。

二、終身學習的意義

終身學習主張個體在一生中的任何階段均要不斷地進行學習活動，才能適應社 會的需要（黃富順，2002）。

Williamson（1998）認為終身學習的意義在於終結當今世界社會內及各社會間 學習富有（learning-rich）與學習貧乏（learning-poor）的落差。Rubenson（1999）

認為終身學習的概念係建立在三個基本的面向：學習並非僅是終其一生，而且是普 遍發生於生活的周遭環境中，同時個人具有動機參與之（引自吳明烈，2004）。

吳明烈（1998）提到，聯合國教科文組織（UNESCO）二十一世紀國際教育委 員會強調，當世界漸漸的成為地球村（global community），終生學習是社會的核心，

更將是二十一世紀的一項關鍵。終生學習的最佳途徑即是促進每個人學習如何從事 學習。然而，基於傳統生活型態的重大改變，人類尚有更重要的需求，需要深入認 識他人與整個世界，因為在今日的世界中，人類最缺乏的是相互瞭解、和平交流與

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和諧共處。基於上述觀點，委員會就終生學習的觀點，提出學習社會的四大支柱，

而這四項學習內涵亦被視為教育的重要基礎：

（一）學習與人相處（learning to live together）

認識他人及其歷史、傳統與價值觀，藉此創造出一種新精神，促使人類以智慧 及和平的方式實現共同的理想，並解決無可避免的衝突。或許有人會認為這樣的想 法是個烏托邦，然而這樣的觀點確是一個必要的烏托邦。

（二）學習追求知識（learning to know）

科技的進步、新型態的經濟與社會活動，促進變遷的速度，因此人類必須充分 的整合通才教育，並選擇部份學科作為深度探索的內容。學習追求知識，是通往終 生教育的途徑，同時也是終生學習的基礎。

（三）學習做事能力（learning to do）

個人一方面要學會從事工作的方法，另一方面更應養成處理各種情境的能力。

這種技能將愈來愈顯得重要，當個人在接受教育時，應經由妥善安排使其能夠從工 作計畫或社會工作中，獲得發展這些能力的機會。在未來的社會中，應廣為暢通學 習與工作的交流管道。

（四）學會發展（learning to be）

學會發展，曾經是聯合國教科文組織在一九七二年法爾報告書中所探討的主題，

這種觀點至今益顯重要。展望二十一世紀，每個人需要學會獨立自主、並且更具有 判斷力，同時對於團體目標的達成，具有強烈的責任感。此外，每個人的天賦就如 同被埋藏的寶藏，需經由適當的途徑開發，以獲得充分的發展。

美國聯邦政府提出的 Lifelong Learning Project 主張：「終身學習係個體在一生 中持續發展其知識、技巧和態度的過程」（U.S. Government Printing Office，1978）。

美國成人終身學習需求研究顧問小組（Advisory Panel on Research Needs in Lifelong Learning Adulthood，1978）指出：「終身學習一詞係指個人在一生中，為增進知識，

發展技能，改正態度所進行的有意的、有目的的活動。它可能發生於正規教育情境 中，如學校；或較不正規的情境中，如家庭中或工作場所；教師可能是一個專業的

教育者或其他具有知識的人，如熟練的工匠、生產者或同儕；教材可能是傳統教科 書、任何書本或新的科技，如電視、電腦；學習經驗可能發生於教室中或其他場地 經驗中，如參觀博物館、實習等。」（引自林文雄，2010）。

Longworth 與Davies（1996）則將終身學習界定為：刺激並賦予個人能力，使 其能獲得其人生歷程所需之全部知識、價值、技能與理解，懷著喜悅在所有的角色 與情境中具有信心與創造力，並加以持續應用的過程，以發展個人的潛能（引自林 文雄，2010）。

蔡秀美（1996）則認為在終身學習的理念下，對於學習應有全新的詮釋觀點：

（一）學習是持續一生的歷程；

（二）學習的管道和方式是多元且具有彈性；

（三）學習應強調自主的精神；

（四）學習的內容是無所不包，是一種全人發展的教育；

（五）學習應是一種權利而非特權。

胡夢鯨（1997）從學習者個人的角度出發，定義終身學習為：個人從出生至臨 終在人生的每一個階段，均有權利隨時、隨處根據自身的興趣及需要，進行有計畫 或無計畫的學習活動。終身學習的目的，在增進個人潛能發揮，實現個人人生理想。

林美和（2006）認為終身學習是將教育看成是個人的生命歷程，而非僅限於獨 立範圍的教育機構或學習場所， 認為傳統的正規、非正規學習不再是唯一的選項，

還包括社教機構、工作場所等的非正式學習。因此，終身學習強調透過教育過程，

培養每個人終身從事學習的習慣與行為，並具備學習的知識與技能，以不斷自我學 習與成長，適應社會變遷與生活。

黃富順（2002）將終身學習的界定為：1 .一種有意的學習活動，為個人有意的 安排與進行的；2 .蘊涵有強烈反對教育和學習的工具性價值觀；3 .包涵對學習機會 普遍享有的共同期望；4 .承認在各種不同情境中非正規學習的重要性；5 .蘊涵對傳

黃富順（2002）將終身學習的界定為：1 .一種有意的學習活動，為個人有意的 安排與進行的；2 .蘊涵有強烈反對教育和學習的工具性價值觀；3 .包涵對學習機會 普遍享有的共同期望；4 .承認在各種不同情境中非正規學習的重要性；5 .蘊涵對傳