第二章 文獻探討
第二節 組織承諾的相關理論與其相關之研究
近年來，組織承諾成為組織行為理論中，廣為學者們探討的重要議題，國內 教育研究亦時常引用此概念來從事與學校組織相關的研究，以下分述組織承諾之 定義與模式、不同分類與相關研究。
壹、組織承諾之定義與模式
依據韋氏國際辭典第三版（Webster’s Third New International Dictionary），「承 諾」之解釋為：1.認同：以組織或職業為榮，將組織或職業的目標內化；2.投入：
對職業活動能主動積極的參與；3.忠誠：與組織或職業結為一體的情感，盡心盡 力履行並實現角色應有的義務與責任。由此可知，組織若期望成員認同組織目標、
對組織表現忠誠並達成個人績效，讓成員對組織具有高度「承諾」是很重要的事。
承諾之研究，始於 1960 年 Becker 首先發表在社會學刊物American Journal of
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Sociology 上，說明承諾是一種造就人員持續職業行為的機制。至 1966 年 Grusky 在所發表的一篇報告「生涯異動與組織承諾」(Career Mobility and Organization Commitment)中首次將組織承諾一詞混合應用；之後組織承諾的概念漸被廣泛的應
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表 2-2-2 國外學者對組織承諾之定義
學者（年代） 組 織 承 諾 定 義 Wiener
(1982)
Allen & Meyer (1990)
個人對特定組織情緒上的附著、認同與涉入，描 述成員與組織關係，同時能使個體維持與組織關 係的一種心理狀態。
Kushman (1992)
個人將組織的價值和目標內化，並表現出對組織 的忠誠。
Mayer & Schoorman (1998)
員工個人認同組織與組織目標，並希望維持為該 組織一份子的程度。
Robbins (2001)
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用於實際事務之中。在學者對組織承諾的實證研究中，不同學者以其研究觀點發 展出不同的理論模型，本研究將相關組織承諾的模式說明如下：
（一）Steers 的前因後果模式
前因後果理論模式（Steers,1977）係指「前因變項」（即自變項，包括個人 特徵、工作特性、與工作經驗等）與「後果變項」（即依變項，如工作績效、出席 率等）兩部分。Steers(1977)之研究發現，上述三個前因變項，對組織承諾皆具有 顯著相關，Steers 的前因後果模式架構如圖 2-1 所示。
圖 2-1 Steers 之前因後果理論模式架構
資料來源：Steers, R. M. (1977). Antecedents and outcomes of organizational commitment. Administrative Science Quarterly, 22(1), p47.
（二）Stevens, Beyer 和 Trice 的角色知覺模式
角色知覺模式（Stevens,1978）係指個人屬性、角色相關因素與組織因素會影 響組織成員的角色知覺，經交換、評估等過程，形成角色態度或行為，最後影響
個人特徵：
1. 年齡 2. 成就動機 3. 教育程度
工作特性：
1. 挑戰性 2. 回饋度 3. 工作完整性
工作經驗：
1. 個人態度 2. 組織重視度 3. 群體態度
組織承諾
1. 留職意願 2. 出席率 3. 工作績效
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到成員個人的留職或離職意願。其中，個人屬性包括性別、年齡、教育程度、工 作投入與態度等；角色相關因素包括職位高低、工作負荷、組織任教年資、職位 年資、工作技巧、升遷及管理的層次等；組織因素包括組織規模、組織表現與權 力集中化等。
組織成員在進入組織初期階段，其組織承諾將受到個體心理因素的影響，但 隨著年資的增加，交換性因素（side-bets）之重要性逐漸增加，因為離開組織所要 付出的代價逐漸升高，使得成員對組織的承諾，部分由態度性承諾轉變為交換性 承諾。Stevens 等人的角色知覺模式架構如圖 2-2 所示。
圖 2-2 Stevens、 Beyer 和 Trice 的角色知覺模式架構
資料來源:Stevens, J. M., Beyer, J. M. & Trice, H. M. (1978). Assessing personal role and organizational predictors of managerial commitment. Academy of
Management Journal, 21(3), p382.
（三）Reyes 與 Pounder 的教師組織承諾模式
Reyes 與 Pounder 於 1990 年提出教師組織承諾模式，認為組織承諾的因素有
「教師人口變項」、「學校環境變項」、「個人—組織的契合」三大類。當成員接受 組織的信念、價值、目標，並統整個人與組織的價值目標系統時，若契合程度愈 高，則個人受組織社會化程度也愈高，將導致特別的信念、態度與行為，增強教 師對學校目標、任務的承諾，Reyes 與 Pounder 的教師組織承諾模式如圖 2-3 所示。
組織成員 角色知覺 轉換評估 角色態度行為 個人屬性
角色相關因素屬
組織因素
組織承諾 留職或離職傾向 組織承諾 留職或離職意願 個人屬性
角色相關因素屬性
個人屬性
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圖 2-3 Reyes 與 Pounder 的教師組織承諾模式架構
資料來源：Reyes, P., & Pounder, D.G. (1990). Teachers commitment, job satisfaction,
and school value orientation. University of Wisconsin, Madison. p68.
綜觀上述各種組織承諾模式之論述，可知組織承諾並非是立即產生的，影響 組織承諾的因素相當多，而教師組織承諾主要受到個人變項及學校環境變項之影 響，而組織承諾亦會影響後續離職傾向等後果變項。
貳、組織承諾之分類
組織承諾的概念，由於專家學者的研究目標或立場不同，所下的定義並不相 同，因此研究的途徑及構面亦不同，表2-2-3是學者Meyer 和 Herscovitch(2001) 根據不同的學者，對各構面的組織承諾，所給予不同的構面與定義的整理資料表，
研究者將之分成態度性承諾與行為性承諾。
學校環境變項 1. 社會報酬 2. 外在獎勵 3. 組織導向
教師人口變項 1. 身分變項 2. 內在變項 3. 工作導向
個人與 組織的 契合
組織 社會化
信念
態度
行為
教師組織承諾
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表 2-2-3 多構面模式下的組織承諾分類表
學者(年代) 構 面 類 定 義 態度性承諾 行為性承諾 價值承諾
(value commitment)
對組織的目標與價值有強烈的 信念與認同。
ˇ
努力承諾
(effort commitment) 願意為組織付出更多努力。 ˇ
Porter (1974)
留職承諾 (retention commitment)
有明確的意願希望能繼續成為 (compliance)
為了特定的外在獎賞的工具性 涉入。
ˇ
認同承諾
(identification) 期望與組織親近的組織附著。 ˇ
O’Reilly
&
Chatman
(1986) 內化承諾 (internalization)
預測個人價值與組織價值配適 (calculative)
根據個人貢獻與獎勵的配合對 (alienateve)
個人並不認同其貢獻與獎勵的 配合，只是為環境所迫而留下的 附著。
ˇ
情感承諾 (affective)
員工對組織的情感附著、認同與 投入。
ˇ
持續承諾 (continuance)
對離開組織連帶成本的知覺，員 (normative)
員工對組織有高度道德感，對續
Schoorman
(1992) 續留承諾
(continuance) 想成為組織ㄧ員的渴望。 ˇ
情感承諾 (affective)
個人透過諸如忠心、情感、溫 暖、歸屬、愉悅等感覺而對組織 產生心理附著的程度。
ˇ
續留承諾 (continuance)
個人經驗感受因離開所帶來高
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综上所述，各個學者在為組織承諾做分類時使用之名稱雖不盡相同，但其本 質與內涵上卻是互相重疊的。部分學者所提構面包含類似態度性承諾的觀點，意 在強調個人願意為組織的目標、利益而努力，認同並接受組織的目標和價值，願 意繼續留在組織中且表現出對組織的忠誠等；而部分學者所提構面包含類似行為 性承諾的觀點，則是以個人的利益為出發點，將個人對組織的承諾解釋成強迫的、
非自願性的。由於教師的薪資都是根據年資逐年固定增加的，在調職或調校時，
較無薪資成本之差別，因此在研究教師組織承諾時，態度性承諾顯得更為重要。
本研究將組織承諾分為下列三個構面：
一、 組織認同：認同目前服務的學校與任教班級的目標與價值，具有使命感。
二、 努力意願：願意在行動上付出更多的努力，全力配合學校的措施。
三、 留職意願：個人希望繼續留在現在任教學校與任教班級的傾向。
叁、特教教師個人背景變項與組織承諾之相關研究
個人會因為所具有的背景特質之不同，而使之具備不同的經驗感受。因此，
背景變項雖然或許不會直接影響組織承諾覺知，但其所伴隨的其他特質，卻可能 產生間接影響，使教師所覺知的組織承諾呈現差異。目前國內針對教師之組織承 諾相關研究為數甚多，但針對特教教師之研究並不多，擬就與本研究變項相關之 部分分述如下：
陳秋紋（1997）以特殊教育學校教師為例探討組織文化與組織承諾關係，採 用問卷調查法研究，結果如下：不同性別、畢業學校、任教年資之特殊教育學校 教師其自覺之組織承諾有顯著差異；而不同專業背景、擔任職務之特殊教育學校 教師其自覺之組織承諾並無顯著差異。
林炯炘（2005）以國小自足式特教班教師為樣本，探討組織承諾與教學效能 之關係，採用問卷調查法研究，結果如下：國民小學啟智班教師在組織承諾的感 受屬中上程度，其在組織承諾各向度上的得分最高為「努力意願」、最低為「留職 意願」；年齡、教育背景、服務年資在國民小學啟智班教師組織承諾有顯著差異；
而性別、現任職務在國民小學啟智班教師組織承諾並無顯著差異。.
張慕良（2005）以 15 所國立特殊教育學校教師為樣本探討工作滿意與組織承 諾之關係，採用問卷調查法研究，結果如下：特教學校教師的整體組織承諾屬中
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上程度，其中以「努力承諾」的覺知程度最高；特殊教育教師的組織承諾會因教 師的年齡、婚姻狀態、學歷、教職年資、現職年資、工作職務、特教專業背景而 有顯著差異。
阮元良（2006）以國小特教教師為樣本探討組織變革知覺與組織承諾之關係，
採用問卷調查法研究，結果如下：國小特教教師在組織承諾感受上屬於高程度；
年齡、教育背景、服務年資、現任職務在國民小學特殊教育教師組織承諾有顯著 差異，而性別在國民小學特殊教育教師組織承諾並無顯著差異。
鍾愛華（2006）以臺中縣國中、小特教教師為樣本探討教學支援需求、組織 承諾與教學效能之關係，採用問卷調查法研究，結果如下：國中、小特教教師的 組織承諾大小，依序是「組織認同」、「努力意願」及「留職意願」，三者的程度相 近而且彼此呈現正相關，並與整體組織承諾亦呈正相關；分散式資源班教師的組 織承諾高於自足式特教班教師；不同性別、專業背景、特教年資及職務特教教師 的組織承諾沒有顯著差異。
廖堃州（2007）以全國特殊學校教師為樣本探討組織變革、組織承諾及學校
廖堃州（2007）以全國特殊學校教師為樣本探討組織變革、組織承諾及學校