國小特教教師組織公平與組織承諾之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系 身心障礙特教教學碩士論文. 國小特教教師組織公平與組織承諾之研究. 指導教授:杞昭安 教授 研究生:馮采鈴 撰. 中華民國九十八年一月.

(2) 摘. 要. 本研究旨在探討國民小學特教教師組織公平與組織承諾之關係。本研究採問 卷調查法,抽取 200 位臺北縣國民小學特教教師為樣本,並以自編之「國小特教 教師組織公平與組織承諾調查問卷」為工具進行調查。調查所得資料藉由 SPSS 套 裝軟體進行描述統計、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關等統計方法, 進行統計分析處理,據以回答本研究待答問題。 本研究依據文獻探討及問卷調查結果獲致以下六點結論: 一、 國小特教教師具有高度的組織公平感受,並以「分配公平」為最高,「程序 公平」為最低。 二、 國小特教教師具有高度的組織承諾,並以「努力意願」為最高, 「組織認同」 為最低。 三、 未曾有輪調經驗的教師「程序公平」感受顯著高於曾在其他類別特教班級任 教滿一年的教師。 四、 具備校級心評人員資格的教師「程序公平」感受顯著高於具備區級心評人員 資格的教師,且無心評人員資格的教師「程序公平」感受顯著高於具備區級 心評人員的教師。 五、 其他專業背景(師資班或學士後特教學分班或無特教背景)之教師「努力意 願」覺知顯著高於師範院校特殊教育組/系之教師。 六、 國小特教教師組織公平與組織承諾有顯著正相關 最後,本研究依據文獻探討與實證研究結果,提出相關建議供實務者及後續 研究者參考。. 關鍵詞:特殊教育、特教教師、國小特教教師、組織公平、組織承諾. I.

(3) A Study of the Relationship between Organizational Justice and Organizational Commitment for Special Education Teachers in Elementary Schools. Tsai-Ling Feng. Abstract The purposes of this study were to investigate the relationship between organizational justice and organizational commitment for special education teachers in elementary schools. This study employed the survey method. The subjects were 832 special education teachers in elementary schools in the Taipei county. To achieve the goals of this study, “A questionnaire on organizational justice and organizational commitment for special education teachers” was developed. Questionnaire data was analyzed by SPSS 12.0. The statistic methods included descriptive statistic, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation. The conclusions obtained from this study were summarized as follows: 1. The special education teachers in elementary schools show high degree in “organizational commitment”, and displayed the highest degree in “distributive justice”, and the lowest degree in “procedural justice”. 2. The special education teachers in elementary schools show high degree in “organizational justice”, and displayed the highest degree in “hard working attitude”, and the lowest degree in “organization recognition”. 3. Teachers who had not been rotated had higher perception of procedural justice than those who had been taught in the other kind special education class for more than one year. 4. Teachers of school special education diagnostician had higher perception of procedural justice than those of district special education diagnostician. Teachers who were not special education diagnostician had higher perception of procedural justice than those of district special education diagnostician. 5. Teachers from other professional training background (special education training II.

(4) programs, special education credit classes, or without special education professional training background) had higher perception of procedural justice than those who graduated from special education department at education schools. 6. Organizational justice was positively related to organization commitment. According to the conclusion from this study, the researcher provided some suggestions for educational administrative agencies, elementary schools, and future researchers to consult with in succession.. Key words: special education, special education teacher, special education teachers in elementary schools, organizational justice, organizational commitment. III.

(5) 誌. 謝. 時光匆匆,轉眼間,研究生的頭銜即將卸下!碩士論文完成的此刻,心中倍 感欣喜與激動,這一路走來有挑戰、有歡笑、有淚水,得到更多的則是成長! 本論文能順利完成,最要感謝的是恩師杞昭安教授之悉心指導,杞老師總是 定期與吾等聚會進行論文指導,提醒學生之不足處,讓學生不敢稍有懈怠,對老 師的感激為謝詞所不足以道盡的;亦感謝計畫口試委員張勝成老師與李乙明老師 的悉心審閱,兩位老師以溫柔而幽默的話語多次給予精闢的見解與寶貴的意見, 使本篇論文能更臻完備;其次要感謝的是鄭大哥,謝謝您的耐心指導,使我在統 計分析與論文撰寫上得到充份的支援。 感謝曾經幫助我完成問卷修訂的教授及老師們,您們的意見十分重要,特別 感謝淑莉老師,您在自身病痛之時,仍當面給予學生問卷修訂的意見,對學生的 關愛之情,學生銘記在心,祝您身體早日恢復健康。 也要謝謝求學期間的同窗摯友們:苹姐、如潔、穎昭、瓊雯,在研究所的日 子裡,生活因為有您們的相伴,而更多采多姿,您們的關懷、支持與鼓勵,是我 完成論文最大的動力! 僅將本論文獻給我摯愛的家人,您們是我心中永遠的愛!. 馮采鈴 謹誌 中華民國九十八年一月. IV.

(6) 目. 次. 中文 摘要 .............................................................I 英文摘要.............................................................II 誌謝.................................................................IV 目次..................................................................V 表次................................................................VII 圖次.................................................................IX 第一章. 緒論..........................................................1. 第一節. 研究背景 ............................................... 1. 第二節. 研究動機 ............................................... 2. 第三節. 研究目的 ............................................... 4. 第四節. 研究問題 ............................................... 5. 第五節. 名詞釋義 ............................................... 5. 第二章. 文獻探討......................................................7. 第一節. 組織公平理論與其相關之研究 ............................. 7. 第二節. 組織承諾的相關理論與其相關之研究 ...................... 12. 第三節. 組織公平與組織承諾之關係 .............................. 21. 第三章. 研究方法.....................................................25. 第一節. 研究架構 .............................................. 25. 第二節. 研究對象 .............................................. 26. 第三節. 研究工具 .............................................. 31. 第四節. 資料處理 .............................................. 37. 第四章. 結果與討論...................................................39. 第一節. 國小特教教師組織公平與組織承諾之現況分析 .............. 39. 第二節. 國小特教教師個人背景變項與組織公平現況之相關分析 ...... 44. 第三節. 國小特教教師個人背景變項與組織承諾現況之相關分析 ...... 51. 第四節. 國小特教教師組織公平與組織承諾之相關分析 .............. 58. 第五節. 國小特教教師意見彙整 .................................. 60 V.

(7) 第五章 結論與建議....................................................63 第一節. 結論 .................................................. 63. 第二節. 建議 .................................................. 65. 參考文獻.............................................................69 一、中文部分 .................................................... 69 二、外文部分 .................................................... 73 附錄.................................................................76 附錄一 專家修正意見表 ........................................... 76 附錄二 國小特教教師組織公平與組織承諾調查問卷(預試問卷) ....... 80 附錄三 國小特教教師組織公平與組織承諾調查問卷(正式問卷) ....... 84. VI.

(8) 表. 次. 表 2-2-1 國內文獻對於組織承諾的定義 .................................. 13 表 2-2-2 國外學者對組織承諾之定義 .................................... 15 表 2-2-3 多構面模式下的組織承諾分類表 ................................ 19 表 3-1-1 臺北縣身心障礙類學生安置班別統計表 .......................... 26 表 3-2-2 研究樣本之背景變項分析 ...................................... 29 表 3-3-1 「組織公平」試題分配表 ...................................... 32 表 3-3-2 「組織承諾」試題分配表 ...................................... 32 表 3-3-3 協助問卷編製之專家學者與資深特教教師名單 .................... 33 表 3-3-4 「組織公平」量表預試結果信度分析摘要表 ...................... 34 表 3-3-5 「組織承諾」量表預試結果信度分析摘要表 ...................... 35 表 3-3-6 預試樣本人數分配表 .......................................... 36 表 4-1-1 國小特教教師組織公平覺知情形摘要表 .......................... 40 表 4-1-2 五點量表得分之判斷規準 ...................................... 40 表 4-1-3 組織公平各構面之題目平均數排序表 ............................ 40 表 4-1-4 國小特教教師組織承諾覺知情形摘要表 .......................... 42 表 4-1-5 組織承諾各構面之題目平均數排序表 ............................ 43 表 4-2-1 不同性別教師在教師組織公平之差異摘要表 ...................... 44 表 4-2-2 不同年齡教師在教師組織公平之差異摘要表 ...................... 45 表 4-2-3 不同特教專業背景教師在教師組織公平之差異摘要表 .............. 46 表 4-2-4 不同婚姻狀況教師在教師組織公平之差異摘要表 .................. 46 表 4-2-5 不同特教教學年資教師在教師組織公平之差異摘要表 .............. 47 VII.

(9) 表 4-2-6 不同任教班級教師在教師組織公平之差異摘要表 .................. 47 表 4-2-7 不同特教教師職務輪調辦法教師在教師組織公平之差異摘要表 ...... 48 表 4-2-8 不同工作輪調經驗教師在教師組織公平之差異摘要表 .............. 49 表 4-2-9 不同心評人員資格教師在教師組織公平之差異摘要表 .............. 50 表 4-3-1 不同性別教師在教師組織承諾之差異摘要表 ...................... 51 表 4-3-2 不同年齡教師在教師組織承諾之差異摘要表 ...................... 52 表 4-3-3 不同特教專業背景教師在教師組織承諾之差異摘要表 .............. 53 表 4-3-4 不同婚姻狀況教師在教師組織承諾之差異摘要表 .................. 53 表 4-3-5 不同特教教學年資教師在教師組織承諾之差異摘要表 .............. 54 表 4-3-6 不同任教班級教師在教師組織承諾之差異摘要表 .................. 55 表 4-3-7 不同特教教師職務輪調辦法教師在教師組織承諾之差異摘要表 ...... 55 表 4-3-8 不同工作輪調經驗教師在教師組織承諾之差異摘要表 .............. 56 表 4-3-9 不同心評人員資格教師在教師組織承諾之差異摘要表 .............. 57 表 4-4-1 國小特教教師組織公平與組織承諾之相關矩陣 .................... 58. VIII.

(10) 圖. 次. 圖 2-1 Steers之前因後果理論模式架構 ................................... 16 圖 2-2 Stevens、 Beyer和 Trice的角色知覺模式架構 ....................... 17 圖 2-3 Reyes與 Pounder的教師組織承諾模式架構 ......................... 18 圖 3-1 研究架構 ...................................................... 25. IX.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國小特教教師組織公平與組織承諾的關係。本章首先將研究 背景與動機敍述如下,再據此擬出本研究之研究目的及待答問題,最後解釋本研 究之重要名詞。. 第一節. 研究背景. 特殊教育是社會公義的反映、人道精神之表現,特殊教育的進歩與發展,是 文明國家進步的重要指標之一。 「特殊教育法」第一條說明特殊教育目的是為使「身 心障礙及資賦優異之國民,均有接受適性教育之權利,充分發展身心潛能,培養 健全人格,增進服務社會能力」 ,特殊學生的個別差異很大,普通教育無法滿足他 們的特殊需求,故需發展特殊教育(高雄市教育局,2006)。 早期我國基於民情觀念與國家經濟資源分配的考量,對於特殊教育不甚重 視。直到民國 73 年,政府制定特殊教育法,民國 76 年特殊教育法施行細則公布 實施,我國的特殊教育政策才在法律中呈現。民國 86 年特殊教育法及相關子法的 修訂公佈,奠下國內特殊教育新的里程碑,特殊教育法再經 90、93、94 年的重新 修訂,使特殊教育觀念大異於往,特殊教育的理念由「福利」轉而發展到「權利」, 特殊學生的安置由「量」的擴充要求到「質」的提昇,融合教育、最少限制環境、 個別化適性教學方法、無障礙環境設施及強調相關專業服務團隊分工、特教教師 需具備特殊教育合格師資等成為特殊教育必要的措施。 近二十來,特殊教育在各界的努力下蓬勃發展,身心障礙兒童的受教權逐漸 受重視。由於「回歸主流」(mainstreaming)思潮的興起,反對將特殊兒童安置於 隔離的教育措施中,因此,特殊教育的安置措施,已由「兩元的教育系統」 (tow-box system of education) ,即壁壘分明的特殊學校與普通學校,而發展為多元安置的模 式(Reynolds & Birch, 1982)。今日臺灣地區國民教育階段身心障礙學生之教育服 務型態已從「自足式」特教班的單一模式,擴展至特殊學校、資源班、融合班、 普通班、養護機構以及在家教育等多樣安置模式。 學校是提昇學生學習成就和改變學生氣質的重要場所,西諺曾說: 「有怎樣的 1.

(12) 教師,就會有怎樣的學校」(As is the teacher, so is the school.),教育事業的成敗, 除了需要有完善的行政組織與充份的建築設備外,教師更扮演著重要關鍵人物的 角色。Kushman(1992)亦指出,教師乃是學校組織中的核心人物,學校效能可否提 昇的重要基本條件在於教師是否認同學校、願意奉獻心力並努力工作,而教師組 織承諾更與學生成就、工作滿意度、個人效能感及教師對未來學生表現有正向相 關。 一般而言,特殊教育由於特殊兒童與青少年在身心發展上有特殊的困難,特 教教師面對的是一群各有不同特殊需求的學生,需有更高的熱忱針對其個別的需 求設計並教導合適的課程,故特教教師的敬業精神更形重要,當特教教師對組織 不認同時,可能會令其減少願意投入的心力,因此學校組織應設法提高特教教師 的敬業精神,減少其離職或降低工作效能的機會。. 第二節. 研究動機. 王振洪(2005)指出,教師組織承諾是聯結教師與學校的心理紐帶,它與教 師的工作態度、工作表現和去留傾向關係密切,並影響著學校組織的效益和效能。 研究者在臺北縣準特教教師公費分發現場觀察的發現,大多數準特教教師會優先 選擇到資源班服務,其次才會選擇去自足式特教班任教,鍾愛華(2005)指出, 分散式資源班教師的組織承諾高於自足式特教班教師,林千惠(2000)研究亦發 現,自足式特教班教師具有較高的離職意念。國內特教師資僅分成資賦優異、身 心障礙兩大類,一般認為各種身心障礙班別的特教教師在師資培訓上是一樣的, 所受職前師資教育亦相似,然而彼此工作內容不同,所得到之薪資報酬亦有導師 費之差異,如此一來,不同班級類別之特教教師組織承諾有否差異便值得探討, 此為本研究動機之一。 許多研究將組織公平當作組織承諾的前因變項,如:馬樹榮(2001) 、呂奇樺 (2007)、莊維仁(2007)、Harvey 和 Haines(2005)等,並證實組織公平與組織承 諾間有顯著正相關,故學校組織是否能藉著提高特教教師之組織公平知覺,來緩 和工作壓力對組織承諾的負向影響,進而提昇組織的綜效,實有探討的必要,此 為本研究動機之二。 2.

(13) 臺北縣教師會理事會(2007)在「與局長有約」調高經費預算相關事宜之提 案中提到,依據教育局在個案輔導評量中所列「特教教師應做到:對學生的行為 輔導計畫,善用各種方式例如聯絡本、小日記、電話、網路、信件等和學生、家 長溝通,了解學生生活上的需求及困擾協助其適應生活,聯繫普通班教師,與行 政溝通聯繫,指導學生打掃,用餐等等。」 ,自足式特教班教師工作內容與導師的 工作內容重疊甚多,甚至身兼保母、看護等職責,且所有課務均由一班兩位特教 教師包辦,無法如普通班部分課務由專任教師分擔,然而導師費卻必須一班兩位 老師平分。 近幾年自足式特教班中重度學生大幅回歸至普通班上課,資源班教師依特教 生個別需求,規劃各科教學內容或提供合適教材教法及作業,甚至需擔任普通教 師的特教諮詢對象,以及在課餘時間為疑似障礙學生提供鑑定評量服務,所負責 任不亞於普通班導師,工作負擔日益繁重。依據特殊教育法第十七條第四項規定 訂定之「特殊教育設施及人員設置標準」中之第十條「學校特殊教育班之辦理方 式,一、自足式特教班;二、分散式資源班;三、身心障礙巡迴輔導班」 ;第十二 條「身心障礙特殊教育班員額編制,由該管主管教育機關視實際需要準用第九條 第四款至第六款及第八款之規定。」 、第九條第五款為「導師:每班一人,由教師 兼任之。」(教育部,1997),而臺北縣目前僅提供自足式特教班與身心障礙巡迴 輔導班兩類教師有導師費。目前全國僅少數縣市國小資源班教師未領導師費,如 臺北縣、宜蘭縣市。資源班符合上述法條之規定卻未列入導師編制,北縣自民國 八十年起停發資源班導師費,全國各縣市資源班導師費辦法不一,實屬怪異。 再者,相較於普通班教師,國小特教教師的薪資多了「特教津貼」 ,其原意是 要肯定特教工作之辛勞,然而歷經數十年,教師平均所得已增長十倍以上,特教 津貼卻未隨之調整,雙園特殊教育資源中心主任鄭惠平便認為一個月一千八百元 的特教津貼實無法肯定特教教師的專業(施絢傑,2000) 。因此研究者欲了解特教 教師對於薪資、課務等分配公平之感受,此為研究動機三。 廣義的特殊教育過程,包含五個步驟:鑑定—診斷—安置—教學—評量(林 寶貴,2000) ,依據「特殊教育法」第十二條規定,鑑定工作必須要由各縣市「身 心障礙學生鑑定及就學輔導委員會」 (以下簡稱鑑輔會)統籌辦理。在鑑輔會的人 事組織底下,負責第一線執行鑑定工作的是「特殊教育心理評量人員」(Special educational diagnosticians,以下簡稱心評人員)。心評人員,必須具有合格特 3.

(14) 教教師資格(胡永崇,1991) ,因此具備心評資格的教師除了教學的工作,尚須兼 任心評工作。侯儒燕(2007)研究指出,近半數學校不支持特教教師從事心評工 作,此是否會影響特教教師對學校的公平感受與承諾,為研究者所欲探討處,此 為研究動機四。 一般而言,國內研究國小教師組織承諾指的多半是教師對於學校整體之承 諾,然而國小普通班級會在一年級、三年級及五年級時重新編班與安排導師,很 少教師會年復一年的在同一班級教導相同的學生直至學生畢業,而以研究者所接 觸之學校發現,相較於普通班級,特教班級並未有重新編班之情況,因此特教教 師若未輪調到其他班級或職位,則會在同一個班級任教多年,那麼教師對於其班 級之承諾便值得探討,此為研究動機之五。 王文科、林家宇(1995)的研究指出,多數從事特殊教育教師認為組織因素 會影響個人教學行為,但是就研究者目前所見的文獻資料顯示,國內有關組織公 平的研究主要侷限在企業管理領域,教育研究在組織公平領域的探討僅有極少數 的研究,而以特教教師為研究對象者更是付之闕如;而探討教師組織承諾之研究 雖為數不少,但其大部分是以一般教師為研究樣本,有關特教教師組織承諾之研 究甚少,因此,建構有關特教教師組織公平與組織承諾之理論與研究,實為特殊 教育發展之重要課題。综合以上所述,本研究將組織公平與組織承諾理論應用於 特教教師,以補足過去研究之不足,此為本研究動機之六。. 第三節. 研究目的. 根據以上所述之研究背景與動機,本研究之目的如下: 一、 瞭解國小特教教師組織公平現況。 二、 瞭解國小特教教師組織承諾現況。 三、 瞭解不同個人背景變項的特教教師,所覺知之組織公平情形。 四、 瞭解不同個人背景變項的特教教師,所覺知之組織承諾情形。 五、 瞭解特教教師組織公平與組織承諾之關聯性。. 4.

(15) 第四節. 研究問題. 根據研究動機與目的之分析,本研究提出以下問題: 一、 國小特教教師組織公平現況為何? 二、 國小特教教師組織承諾現況為何? 三、 不同個人背景變項的特教教師,所覺知的組織公平情形為何? 四、 不同個人背景變項的特教教師,所覺知的組織承諾情形為何? 五、 特教教師所覺知的組織公平與組織承諾有何相關?. 第五節. 名詞釋義. 為便於了解本研究的主題及使本研究的探討更加的明確清楚,茲將本研究所 採用之重要名詞,分別界定如下:. 壹、 特殊教育教師 特殊教育法施行細則第三條載明「所稱特殊教育班,指在國民小學、國民中 學、高級中學、職業學校或依本法第十六條第三項為身心障礙或資賦優異者專設 之班」(教育部,1998),而特教教師即是任職於前述班級之教師。本研究所稱之 「國民小學特教教師」 ,意指任教於臺北縣地區,同時設置有身心障礙自足式特教 班(以下稱自足式特教班)與不分類身心障礙資源班(以下稱資源班)兩種班級之公 立國民小學,並任教於上述任一班級的合格特殊教育教師。. 貳、 組織公平(organizational justice) 組織公平是指教師受到學校組織的公平對待。本研究係以受試者在研究者自 編「特教教師組織公平問卷」中,分配公平、程序公平與互動公平三個部分之得 分情形,作為組織公平的操作型定義,每個構面均採五點量表,從「非常不同意」 到「非常同意」 ,受試者得分越高代表其對組織公平之感受越高;反之,得分越低 表示其對組織公平之感受越低,茲說明如下: 5.

(16) 一、 組織公平:包括了對「分配公平」、「程序公平」及「互動公平」的認知。 二、 分配公平:係指教師對工作量、所負擔責任、學校資源場地分配、課表安排、 經費運用及酬賞分配等是否符合公平的認知。 三、 程序公平:係指教師對組織決策過程所使用之方法及機制是否符合公平的認 知。 四、 互動公平:係指教師對決策過程中人際互動是否符合公平的認知,亦即在決 策過程中,決策者(包括校長、主任)能否以尊重、真誠、關懷的態度來對 待教師。. 參、 組織承諾(organizational commitment) 組織承諾為員工個人認同組織與組織目標,並希望維持為該組織一份子的程 度(Mayer & Schoorman,1998)。組織承諾越高代表教師越願意為目前任職的學校 與班級付出更多努力,並認同其目標與價值,願意留在組織。 本研究以受試者在研究者自編「特教教師組織承諾問卷」中組織認同、努力 意願、留職傾向三個構面之得分,作為組織承諾的操作型定義,每個構面均採五 點量表,從「非常不同意」到「非常同意」 ,受試者得分越高代表其對組織承諾越 高;反之,得分越低表示其對組織承諾越低,茲說明如下: 一、 組織承諾:教師認同目前任教學校與任教班級的目標與價值,對組織有強烈 的認同感和忠誠感,願意為組織努力奉獻,主動積極參與活動,並希望繼續 留任組織的一種態度。 二、 組織認同:係指認同目前服務的學校與任教班級的目標與價值,具有使命 感。 三、 努力意願:係指願意在行動上付出更多的努力,全力配合學校的措施。 四、 留職傾向:係指個人希望繼續留在現在任教學校與任教班級的傾向。. 6.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章節旨在將組織公平與組織承諾之相關文獻與實證結果做回顧與探討,作 為本研究的理論基礎。本章分為三節,第一節為組織公平理論與其相關之研究, 第二節為組織承諾理論與其相關之研究,第三節為與組織公平、組織承諾相關之 研究,將依序詳述於下列各節。. 第一節. 組織公平理論與其相關之研究. 壹、組織公平的源起與發展 組織公平的概念最早源起於公平理論(Equity Theory),它可以用來解釋個人 在社會交易或施與授關係裡的公平與正義原則。 公平理論以 Barnard(1938)的「組織平衡論」為濫觴,Barnard 認為員工常將他 們從組織所得到的「誘因」(incentives),與他們對組織的「付出」做比較,只有 組織所提供的「滿足」與員工對組織的「貢獻」取得平衡時,組織才能生存並發 展。 1950 年代社會心理學家 Leon Festinger 則提出認知失調論,其理論主張,個人 傾向於維持認知與行為的一致性,當二者不一致時,就會造成認知失調(或心理 不適感),因而產生修正行為的動機 (Kreitner & Kinicki, 2005)。 Homans於1961年提出社會交換理論(social exchange theory),他認為社會互 動過程中的社會行為是一種商品交換行為。員工對於組織的反應,視員工對組織 的貢獻與組織提供員工資源分配間之預期關係(投入與產出之比值)而定,如果 員工貢獻與組織資源分配之間的預期是一致的,則員工將會感到公平;反之則相 反。 這個觀念後來為 Adams(1963)予以擴大,提出了公平理論(Equity Theory), 主張員工的工作績效增加或減少,是來自於對所獲得結果公平的認知,及員工對 其工作投入(job input)及工作結果(job outcomes)之比值。相較於參考對象, 若與參考對象比值更低,則為公平,個人將感到滿足。反之,個人則會感到不公 平,並因而導致緊張、不愉快等心理狀態,此時會產生消除緊張的動機,以恢復 7.

(18) 個人對公平的認知。 Adams 的公平理論包含四個要素:(1)工作投入(2)工作結果(3)參考對 象(4)公平-不公平。其中參考人物可以是同一單位(或團體)的成員,可以是 另一個單位(或團體)的人,也可以是組織以外的任何人。 吳金香(2008)指出,就教師而言,工作投入包括:個人的教育背景、經歷、 職級、年資、負擔行政的工作量、任教科目、授課時數、技術及專業水準,及努 力工作的程度等項目。而工作結果或報酬則包括:薪資、學校工作環境、與同事 相處情形、所受獎勵、晉升、社會聲望,及工作本身的成就感等項目。 參考對象是公平理論中極為重要之變數,下列四種是員工選擇參考對象時可 能的路徑: 一、 組織內自比(Self-Inside) :在同一組織內,員工將目前的工作與以往所擔任 之工作相互比較。 二、 組織外自比(Self-Outside):員工將目前的工作與以往自己於其他組織中的 工作相互比較。 三、 組織內他比(Other-Inside):於同一組織內,以自己目前的工作和他人目前 的工作相互比較。 四、 組織外他比(Other-Outside) :從自己目前的工作與其他組織中他人現在的工 作相比較。(林逸峰,2004) 而當比值不相等時,員工會知覺到組織不公平,可能會產生以下六種反應: 一、 改變本身的工作投入,例如:不像過去那麼關心工作品質。 二、 改變本身的報酬,例如:爭取加薪。 三、 合理化對本身投入或報酬的認知,例如:說服自己「我的工作比別人更重要」 。 四、 與他人相抗衡,例如:要求同事要更努力工作。 五、 改變參考對象,例如:原來公司中有別的同事付出/投入比值是跟自己相當 的。 六、 離開造成不公平的環境,例如:離職或申調到其他單位。 由於分配公平的概念無法完全解釋及預測人們對不公平認知所產生的反應 (陳慧穎,2007;Folger,1984),因此 Thibaut 和 Walker(1975)通過一系列關於衝 突解決過程的研究,率先提出了程序公平(Procedural Justice Theory)概念。他們 認為,人們對衝突解決過程是否公正的評價與兩種控制有關,即過程控制(process 8.

(19) control),例如能夠在程序中發表自己的觀點與想法,和決策控制(decision control),例如能夠影響結果。 Leventhal、Karuza 以及 Fry 於 1980 年將程序公平的理論用於組織情境,他們 利用分配偏好理論(Allocation Preference Theory)說明程序公平的概念,認為每一個 社會系統中都有其特定的程序來調整資源的配置,而個人將依據多項公平法則來 評估獎酬分配是否公平,並不僅僅考慮分配結果而已,同時也考慮分配過程的公 平性,渠等提出要使分配程序達到公正,需考慮下列七項構成要素: 一、 挑選代理決策的人(selection of agents):規定由誰來負責制定分配決策程 序。 二、 設定基本法則(setting ground rules):規定必須達成的目標、評鑑標準及獎 酬的程序。 三、 蒐集資訊(gathering information):蒐集和運用員工相關資訊之程序。 四、 定義決策過程的結構(decision structure) :明確訂定分配決策過程之程序。 五、 建立不滿者的申訴程序(appeals) :針對不滿意的決策尋求救濟之程序。 六、 預防措施(safeguards) :確保決策者不會濫用職權以維護程序執行程序。 七、 建立改進不公平程序的機制(change mechanisms):授權更改程序不當之處 的機制。 在 Leventhal 等人提出程序公平之後,分配公平和程序公平就成了研究組織公 平理論最基本也是最關鍵的兩個構面(汪新艷、廖建橋,2007)。 後續有學者 Bie 和 Moag(1986)認為程序公平本身即為一個多構面的概念, 渠等認為在組織程序執行的過程中,往往忽略員工對於人際互動品質的感受,包 括對員工的尊重、提供決策的說明與解釋、採納員工的意見、同理心的展現等, 因此將互動公平從程序公平中區分出來,並提出互動公平的溝通準則,包括:1. 誠實(truthfulness)準則、2.尊重(respect)準則、3.問題適當性(propriety of questions) 準則、4.論證(justification)準則。 Greenberg(1987)將目標移至「程序公平」的研究上,他將組織公平的相關理 論加以分類,提出兩個獨立的構面:反應一預應構面、及程序-內容構面來歸納, 並得到多數學者的認同(賴燕美,2006)。此分配結果前的過程因素逐漸受到西方 學者的重視,研究重心開始由分配公平轉向程序公平(procedure justice) (陳慧穎, 2007)。 9.

(20) Folger 及 Copanzano(1998)將互動公平歸納為決策說明(explanations)與人際 對待(interpersonal treatment)兩個部分,前者是指對於決策結果要能夠提供合理 的解釋;後者則是指決策過程中,當事人要能受到合理的尊重。. 貳、組織公平的構面與定義 組織公平的研究中,常見的變項有二構面(分配公平、程序公平)和三構面 (分配公平、程序公平與互動公平)兩種。晚近的組織公平研究中,有越來越多 學者使用三構面研究,如 Moorman(1991) 、Niehoff 和 Moorman(1993) 、Williams 和 Zainuba(2002)、林鉦琴(1996) 、蔡建樑(2003) 、邱麗蓉(2003) 、陳伯照(2006) 、 陳慧穎(2007)、呂奇樺(2007)等。 其中 Williams 和 Zainuba(2002)以及邱麗蓉(2003)的研究發現,在這三個構 面中,以組織公平中的互動公平對組織公民行為中的認同學校預測力最高。本研 究之研究對象亦屬於學校教師,因此也將採用晚近組織公平研究中加入互動公平 的三構面觀點,茲將各構面的定義分述如下:. 一、分配公平(distributive justice) 早期有關於組織公平方面的研究乃將重點放在分配公平的探討上,分配公平 是指資源與報酬分配上的公平性(Kreitner & Kinicki,2004),知名的研究學者有 Homans(1961)與Adams(1963)。 Homans定義分配公平為人與人之間報酬和成本分配的公平,他認為「員工對 於組織的反應,視員工對組織的貢獻與組織提供員工資源分配間之預期關係(投 入產出比)而定」 ,如果員工貢獻與組織資源分配之間的預期是一致的,則員工將 會感到公平;反之則相反。而Adams所提出之公平理論,主要亦著重在分配結果的 公平性認知,也就是分配公平的概念,Adams將分配公平定義為員工所得到的報酬 或結果公平。. 二、程序公平(procedure justice) 程序公平理論由 Thibaut 和 Walker 在 1975 年提出,他們認為程序公平知覺 是當人們在接受決策安排或資源分配時,對制定決策之程序所做的評價。 10.

(21) 三、互動公平(interactional justice) 1986 年,Bies 和 Moag 從關注工作場合人們在程序執行過程中所受到的人際 對待對於公平感的影響出發,又提出了「互動公平」的概念,其主張個體知覺的 公平性除了分配公平與程序公平外,還會根據程序執行過程中,主管對個體的人 際互動品質產生公平與否的感受,而誠實、禮貌、尊重個人權利、正當的行為、 與公平的決策象徵公平的對待。 综合上述學者之定義,本研究分別將分配公平、程序公平與互動公平定義如 下: (一) 分配公平:係指教師對工作量、所負擔責任、學校資源場地分配、經 費運用及酬賞分配等是否符合公平的認知。 (二) 程序公平:係指教師對組織決策過程所使用之方法及機制是否符合公 平的認知。 (三) 互動公平:係指教師對決策過程中人際互動是否符合公平的認知,亦 即在決策過程中,決策者(包括校長、主任)能否以尊重、真誠、關懷的 態度來對待教師。. 參、組織公平的相關研究 蔡承佑(2007)以北部地區大學為例探討大學職員工作輪調制度認知、組織 公平與輪調意願之相關性,採組織公平之二構面觀點,其結果發現:制度認知對 於程序公平、分配公平均有顯著的正相關;當組織公平中的程序公平、分配公平 知覺越高的大學職員,其輪調意願之被動與主動意願就會相對增強;制度認知、 組織公平與輪調意願之間有顯著相關;有輪調經驗比無輪調經驗的職員有較高的 輪調制度認知;50 歲以上比 40 至 49 歲以及未滿 40 歲的職員,有較高的組織公平 認知;專科以下學歷比大學學歷以及研究所以上學歷的職員,有較高的組織公平 認知;研究所以上學歷比大學學歷的職員,有較高的輪調意願;公立學校比私立 學校的職員,有較高的輪調意願;而不同性別、學校年資,對於組織公平並無顯 著性差異。 莊維仁(2007)以彰化縣國民小學教師為樣本,探討工作壓力、組織公平與 組織承諾之關係,採組織公平之三構面觀點,其結果發現:教師的組織公平會因 性別、年資、擔任職務、學校規模、月收入、最高學歷、初任教師學歷而有顯著 11.

(22) 差異,而婚姻在國民小學教師組織公平並無顯著差異。 孫美珠(2008)以臺東縣國民小學教師為樣本,探討組織公平、專業承諾與 教師效能之關係,採組織公平之二構面觀點,其結果發現:組織公平、專業承諾 與教師效能各層面皆具有顯著相關;當研究者以組織公平預測教師效能時,分配 公平和程序公平等分層面對教師效能均具有顯著預測力。教師的組織公平會因區 域學校、服務年資、職務、學校規模而有顯著差異,而性別、年齡、學歷在國民 小學教師組織公平並無顯著差異。 Bies 和 Moag(1986)針對企管系碩士求職者在求職季前後進行開放式的調 查,他們將分配決策視為一連串的事件,透過這個一連串的事件而使得結果得以 被分配,即程序產生了互動的過程並影響決策的制定。 晚近幾年國內開始出現較多以教師為樣本之組織公平研究,由所蒐集之文獻 可以歸納出,組織公平之二構面觀點(分配公平、程序公平)及三構面觀點(分 配公平、程序公平、互動公平)均有學者採用,而組織公平會因為背景變項不同 而有顯著差異,且各背景變項對組織公平之影響不盡相同。因此本研究使用組織 公平之三構面觀點,並且探討背景變項對於研究變項之關係。. 第二節. 組織承諾的相關理論與其相關之研究. 近年來,組織承諾成為組織行為理論中,廣為學者們探討的重要議題,國內 教育研究亦時常引用此概念來從事與學校組織相關的研究,以下分述組織承諾之 定義與模式、不同分類與相關研究。. 壹、組織承諾之定義與模式 依據韋氏國際辭典第三版(Webster’s Third New International Dictionary), 「承 諾」之解釋為:1.認同:以組織或職業為榮,將組織或職業的目標內化;2.投入: 對職業活動能主動積極的參與;3.忠誠:與組織或職業結為一體的情感,盡心盡 力履行並實現角色應有的義務與責任。由此可知,組織若期望成員認同組織目標、 對組織表現忠誠並達成個人績效,讓成員對組織具有高度「承諾」是很重要的事。 承諾之研究,始於 1960 年 Becker 首先發表在社會學刊物 American Journal of 12.

(23) Sociology 上,說明承諾是一種造就人員持續職業行為的機制。至 1966 年 Grusky 在所發表的一篇報告「生涯異動與組織承諾」(Career Mobility and Organization Commitment)中首次將組織承諾一詞混合應用;之後組織承諾的概念漸被廣泛的應 用及研究(陳光榮,2003)。 組織承諾具有多方面適用性,近年來有關組織承諾的相關研究蓬勃發展,目 前國內與組織承諾相關之研究已達上千篇,其中與教育相關者,亦約近兩百篇, 顯見組織承諾在教育領域已受到重視,以下就組織承諾的定義與分類分述之:. 一、組織承諾的定義 對於「組織承諾」一詞的定義,學者之間的看法並不一致,不同的學者基於 不同的理論與本身研究的需求給予組織承諾不同的定義,以下將國內學者所採用 「組織承諾」的定義,就研究者目前所見文獻彙整如表 2-2-1,並將國外學者所採 用「組織承諾」的定義,就研究者目前所見文獻彙整如表 2-2-2:. (一)國內之研究 表 2-2-1 國內文獻對於組織承諾的定義 學 者 (年 代 ) 劉春榮 (1993) 陳秋紋 (1996) 張瑞村 (1998) 陳海鳴、 余靜文 (2000) 陳怡君 (2001) 范熾文 (2002) 林清發 (2002). 組 織 承 諾 定 義 組織成員對組織認同、努力意願及希望繼續留在組織工作的一種態 度或內在傾向。 組織成員對組織目標、組織價值有強烈的認同感,願意位組織付出 更多心力、並且希望繼續成為組織中的一份子。 個體將組織目標及價值內化,對組織有強烈的認同感及忠誠感,願 意竭盡所能為組織奉獻心力。 是組織成員認同組織目標並以身為組織的一份子為榮,表現對組織 的忠誠,並願意為組織目標盡心盡力的態度與行為。 教師認同學校組織的目標及價值,願意為學校組織利益而認真投入 心力,並明確希望繼續成為學校組織中的一份子,同時衡量投資與 回報的關係而產生的承諾。 組織成員基於資源交換與價值認同的觀點, 以個人心力來換取組織 的資源,以滿足個體需求。同時也能夠認同組織的目標與價值, 願 意為組織付出個人的心力,同時希望能繼續留在組織中服務的一種 態度與行為表現。 個人對組織的認同及投入之態度的強度,有三個主要特徵因素: 1、為追求公司利益而努力的意願 2、接受組織目標與價值的信仰程度 13.

(24) 3、維持個人在公司地位的需求狀態 學 者 (年 代 ) 組 織 承 諾 定 義 林月盛 教師對其任教學校的組織目標及價值信念的認同,而願意為學校付 (2003) 出更多的心力與貢獻,亦希望繼續留任該校服務。 陳珮琦 個人在工作上歸屬於特定組織的一種態度, 而此態度係由「組織認 (2003) 同」、「努力意願」、「留職傾向」此三個層面的傾向綜合而成。 教師認同學校的目標及價值,將自己視為組織的一份子,在校長領 游淑惠 導之下,願意為學校及學生付出更多心力,共同達成學校願景而努 (2003) 力。 個體對組織的認同感、使命感與歸屬感等情感性的態度反應。願意 張月芬 內化組織的目標、價值與規範,而投身於組織的活動,實現共同的 (2004) 理想。 方雅漣 組織成員對組織目標及價值具有強烈信仰及接受度,願意為組織付 (2004) 出相當大的努力,並具有強烈和組織維持關係的意願。 個人對組織目標與價值觀具有強烈的認同感與接受度,願意為組織 方聰安 付出額外努力及希望繼續留任在組織中,以協助達成組織目標及願 (2005) 景實現。 林炯炘 教師認同學校組織的目標及價值,願意為學校教學或行政工作奉獻 (2005) 心力,並明確希望繼續成為學校組織中的一份子。 教師對學校教育目標與價值觀具有強烈的認同感與接受度,願意為 曾詠郎 學校付出額外努力及希望繼續留任在學校中,以協助達成學校教育 (2006) 之目標及實現學校教育的願景。 教師認同學校組織的目標及價值,願意為學校組織利益而認真投入 蔡炳坤 奉獻心力,並明確希望繼續成為學校組織中的一份子,同時衡量投 (2006) 資與回報的關係而產生的承諾。 鍾愛華 個人對某特定組織目標的認同與投入程度, 並期待繼續留任在該組 (2006) 織的態度。 卓正欽 個人對特定組織情緒上的歸屬感、認同與涉入。 (2007) 組織成員基於資源交換與價值認同的意向,在行為上願意為學校付 葉佳文 出更多的心力與奉獻,在態度上希望能夠繼續留任學校。意即,以 (2007) 個人的付出來換取組織的資源,使能滿足各體需求,並且能夠認同 組織的目標與價值。 (資料來源:研究者整理). (二)國外之研究 對於「組織承諾」一詞之定義,由於研究觀點不同,國外學者之間的看法亦 不相同,茲將國外學者對組織承諾之定義,整理歸納如表 2-2-2。. 14.

(25) 表 2-2-2 國外學者對組織承諾之定義 學者(年代) Wiener (1982) Reyes (1990) Allen & Meyer (1990) Kushman (1992) Mayer & Schoorman (1998) Robbins (2001) (資料來源:研究者整理). 組 織 承 諾 定 義 一種經由內化的規範壓力,要求個人因為相信組 織是對的且符合道德要求,而要展現行為以達成 組織目標及利益。 認同組織的目標與價值,強烈地投入對於組織與 想要留任在組織中的信念與傾向。 個人對特定組織情緒上的附著、認同與涉入,描 述成員與組織關係,同時能使個體維持與組織關 係的一種心理狀態。 個人將組織的價值和目標內化,並表現出對組織 的忠誠。 員工個人認同組織與組織目標,並希望維持為該 組織一份子的程度。 即員工認同特定組織及目標,並且希望維持組織 內成員關係的程度。. 國內外學者對於組織承諾的定義,雖依不同角度及見解,各自使用了不同的 名詞但語意類似的概念,但彼此觀點並不相衝突,綜合上述研究者的觀點,可歸 納為下列幾點:1.認同組織及目標、2.對組織表示忠誠並投入其中、3.想要留任 在組織中的信念、4.是描述組織與成員間的關係。 臺北縣國民小學身心障礙資源班實施計畫(1996)明文規定,資源班教師除 特教組長外,不宜兼辦其他行政工作。研究者認為,除非脫離特教崗位,否則多 數特教教師的工作職務輪替多僅侷限於特教職務之內,如:各類別特教教師或特 教組長。因此對特教教師而言,組織指的除了是學校整體,更可探討教師對於特 教團隊間之組織承諾,與所任教之特教班級之組織承諾。综合上述國內外學者對 組織承諾的定義與研究者觀點,本研究將組織承諾定義為教師認同學校組織的目 標及價值,願意為學校與任教班級工作奉獻心力,並明確希望繼續成為學校與任 教班級中的一份子。. 二、組織承諾的模式 組織承諾研究的目的在於能將理論與實務結合,以期從中建立理論,並能應 15.

(26) 用於實際事務之中。在學者對組織承諾的實證研究中,不同學者以其研究觀點發 展出不同的理論模型,本研究將相關組織承諾的模式說明如下: (一)Steers 的前因後果模式 前因後果理論模式(Steers,1977)係指「前因變項」(即自變項,包括個人 特徵、工作特性、與工作經驗等)與「後果變項」 (即依變項,如工作績效、出席 率等)兩部分。Steers(1977)之研究發現,上述三個前因變項,對組織承諾皆具有 顯著相關,Steers 的前因後果模式架構如圖 2-1 所示。. 個人特徵: 1. 年齡 2. 成就動機 3. 教育程度. 工作特性: 1. 挑戰性 2. 回饋度 3. 工作完整性. 組織承諾. 1. 留職意願 2. 出席率 3. 工作績效. 工作經驗: 1. 個人態度 2. 組織重視度 3. 群體態度 圖 2-1 Steers 之前因後果理論模式架構 資料來源:Steers, R. M. (1977). Antecedents and outcomes of organizational commitment. Administrative Science Quarterly, 22(1), p47.. (二)Stevens, Beyer 和 Trice 的角色知覺模式 角色知覺模式(Stevens,1978)係指個人屬性、角色相關因素與組織因素會影 響組織成員的角色知覺,經交換、評估等過程,形成角色態度或行為,最後影響 16.

(27) 到成員個人的留職或離職意願。其中,個人屬性包括性別、年齡、教育程度、工 作投入與態度等;角色相關因素包括職位高低、工作負荷、組織任教年資、職位 年資、工作技巧、升遷及管理的層次等;組織因素包括組織規模、組織表現與權 力集中化等。 組織成員在進入組織初期階段,其組織承諾將受到個體心理因素的影響,但 隨著年資的增加,交換性因素(side-bets)之重要性逐漸增加,因為離開組織所要 付出的代價逐漸升高,使得成員對組織的承諾,部分由態度性承諾轉變為交換性 承諾。Stevens 等人的角色知覺模式架構如圖 2-2 所示。. 個人屬性 個人屬性 組織成員 角色態度行為. 轉換評估. 角色知覺. 角色相關因素屬性 角色相關因素屬. 組織承諾 組織承諾 留職或離職傾向 留職或離職意願. 個人屬性 組織因素 圖 2-2 Stevens、 Beyer 和 Trice 的角色知覺模式架構 資料來源:Stevens, J. M., Beyer, J. M. & Trice, H. M. (1978). Assessing personal role and organizational predictors of managerial commitment. Academy of Management Journal, 21(3), p382.. (三)Reyes 與 Pounder 的教師組織承諾模式 Reyes 與 Pounder 於 1990 年提出教師組織承諾模式,認為組織承諾的因素有 「教師人口變項」、「學校環境變項」、「個人—組織的契合」三大類。當成員接受 組織的信念、價值、目標,並統整個人與組織的價值目標系統時,若契合程度愈 高,則個人受組織社會化程度也愈高,將導致特別的信念、態度與行為,增強教 師對學校目標、任務的承諾,Reyes 與 Pounder 的教師組織承諾模式如圖 2-3 所示。 17.

(28) 學校環境變項 個人與. 2. 外在獎勵. 組織的. 3. 組織導向. 契合. 信念. 態度. 教師人口變項 1. 身分變項 2. 內在變項. 教師組織承諾. 1. 社會報酬. 組織 社會化. 行為. 3. 工作導向. 圖 2-3 Reyes 與 Pounder 的教師組織承諾模式架構 資料來源:Reyes, P., & Pounder, D.G. (1990). Teachers commitment, job satisfaction, and school value orientation. University of Wisconsin, Madison. p68.. 綜觀上述各種組織承諾模式之論述,可知組織承諾並非是立即產生的,影響 組織承諾的因素相當多,而教師組織承諾主要受到個人變項及學校環境變項之影 響,而組織承諾亦會影響後續離職傾向等後果變項。. 貳、組織承諾之分類 組織承諾的概念,由於專家學者的研究目標或立場不同,所下的定義並不相 同,因此研究的途徑及構面亦不同,表2-2-3是學者Meyer 和 Herscovitch(2001) 根據不同的學者,對各構面的組織承諾,所給予不同的構面與定義的整理資料表, 研究者將之分成態度性承諾與行為性承諾。. 18.

(29) 表 2-2-3 多構面模式下的組織承諾分類表 學者(年代). Porter (1974). Angle & Perry (1981) O’Reilly & Chatman (1986). Penley & Gould (1988). Meyer & Allen (1990) Mayer & Schoorman (1992). 構 面 類 價值承諾 (value commitment) 努力承諾 (effort commitment) 留職承諾 (retention commitment) 價值承諾 (value commitment) 留下承諾 (commitment to stay) 順服承諾 (compliance) 認同承諾 (identification) 內化承諾 (internalization) 道德承諾 (moral) 算計承諾 (calculative). 義. 對組織的目標與價值有強烈的 信念與認同。 願意為組織付出更多努力。 有明確的意願希望能繼續成為 組織成員中的一份子。 支持組織目標的承諾。 保留成為組織ㄧ員的承諾。. 態度性 承諾 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ. 為了特定的外在獎賞的工具性 涉入。 期望與組織親近的組織附著。 預測個人價值與組織價值配適 的涉入。 接受並認同組織目標。. 行為性 承諾. ˇ ˇ ˇ. 根據個人貢獻與獎勵的配合對 組織的承諾。. ˇ. 疏離承諾 (alienateve). 個人並不認同其貢獻與獎勵的 配合,只是為環境所迫而留下的 附著。. ˇ. 情感承諾 (affective). 員工對組織的情感附著、認同與 投入。. 持續承諾 (continuance). 對離開組織連帶成本的知覺,員 工基於功利考量而選擇繼續留 在組織中。. 規範承諾 (normative) 價值承諾 (value) 續留承諾 (continuance) 情感承諾 (affective). Jaros et al. (1993). 定. 續留承諾 (continuance) 道德承諾 (moral) (資料來源:研究者整理). ˇ ˇ. 員工對組織有高度道德感,對續 任的義務感覺。. ˇ. 一種信任與接受組織目標與價 值且願意為組織目標努力付出。. ˇ. 想成為組織ㄧ員的渴望。 個人透過諸如忠心、情感、溫 暖、歸屬、愉悅等感覺而對組織 產生心理附著的程度。. ˇ ˇ. ˇ. 個人經驗感受因離開所帶來高 成本的被鎖住感覺的程度。 個人由於內化組織的目標、價值 及使命而產生心理附著的程度。. 19. ˇ.

(30) 综上所述,各個學者在為組織承諾做分類時使用之名稱雖不盡相同,但其本 質與內涵上卻是互相重疊的。部分學者所提構面包含類似態度性承諾的觀點,意 在強調個人願意為組織的目標、利益而努力,認同並接受組織的目標和價值,願 意繼續留在組織中且表現出對組織的忠誠等;而部分學者所提構面包含類似行為 性承諾的觀點,則是以個人的利益為出發點,將個人對組織的承諾解釋成強迫的、 非自願性的。由於教師的薪資都是根據年資逐年固定增加的,在調職或調校時, 較無薪資成本之差別,因此在研究教師組織承諾時,態度性承諾顯得更為重要。 本研究將組織承諾分為下列三個構面: 一、 組織認同:認同目前服務的學校與任教班級的目標與價值,具有使命感。 二、 努力意願:願意在行動上付出更多的努力,全力配合學校的措施。 三、 留職意願:個人希望繼續留在現在任教學校與任教班級的傾向。. 叁、特教教師個人背景變項與組織承諾之相關研究 個人會因為所具有的背景特質之不同,而使之具備不同的經驗感受。因此, 背景變項雖然或許不會直接影響組織承諾覺知,但其所伴隨的其他特質,卻可能 產生間接影響,使教師所覺知的組織承諾呈現差異。目前國內針對教師之組織承 諾相關研究為數甚多,但針對特教教師之研究並不多,擬就與本研究變項相關之 部分分述如下: 陳秋紋(1997)以特殊教育學校教師為例探討組織文化與組織承諾關係,採 用問卷調查法研究,結果如下:不同性別、畢業學校、任教年資之特殊教育學校 教師其自覺之組織承諾有顯著差異;而不同專業背景、擔任職務之特殊教育學校 教師其自覺之組織承諾並無顯著差異。 林炯炘(2005)以國小自足式特教班教師為樣本,探討組織承諾與教學效能 之關係,採用問卷調查法研究,結果如下:國民小學啟智班教師在組織承諾的感 受屬中上程度,其在組織承諾各向度上的得分最高為「努力意願」 、最低為「留職 意願」;年齡、教育背景、服務年資在國民小學啟智班教師組織承諾有顯著差異; 而性別、現任職務在國民小學啟智班教師組織承諾並無顯著差異。. 張慕良(2005)以 15 所國立特殊教育學校教師為樣本探討工作滿意與組織承 諾之關係,採用問卷調查法研究,結果如下:特教學校教師的整體組織承諾屬中 20.

(31) 上程度,其中以「努力承諾」的覺知程度最高;特殊教育教師的組織承諾會因教 師的年齡、婚姻狀態、學歷、教職年資、現職年資、工作職務、特教專業背景而 有顯著差異。 阮元良(2006)以國小特教教師為樣本探討組織變革知覺與組織承諾之關係, 採用問卷調查法研究,結果如下:國小特教教師在組織承諾感受上屬於高程度; 年齡、教育背景、服務年資、現任職務在國民小學特殊教育教師組織承諾有顯著 差異,而性別在國民小學特殊教育教師組織承諾並無顯著差異。 鍾愛華(2006)以臺中縣國中、小特教教師為樣本探討教學支援需求、組織 承諾與教學效能之關係,採用問卷調查法研究,結果如下:國中、小特教教師的 組織承諾大小,依序是「組織認同」 、 「努力意願」及「留職意願」 ,三者的程度相 近而且彼此呈現正相關,並與整體組織承諾亦呈正相關;分散式資源班教師的組 織承諾高於自足式特教班教師;不同性別、專業背景、特教年資及職務特教教師 的組織承諾沒有顯著差異。 廖堃州(2007)以全國特殊學校教師為樣本探討組織變革、組織承諾及學校 效能之關係,採用問卷調查法研究,結果如下:不同年齡教師組織承諾有顯著差 異;不同性別、任教年資教師的組織承諾沒有顯著差異。 由以上所述可發現,目前國內以特教教師為樣本之組織承諾研究,均是使用 問卷調查法。上述研究均有探討到教師的背景因素對於研究變項之影響,而或許 因為研究樣本區域不同,相同背景因素在不同研究中對於研究變項之影響因素並 不盡相同。. 第三節. 組織公平與組織承諾之關係. 本節探討組織公平與組織承諾之關係,國內外文獻以其直接為研究主題者並 不多,就與本研究相關之部分分別敘述如下: 周浩等人(2005)的研究則發現,分配公正(公平)主要影響具體、以個人 為參照的效果變量,程序公正(公平)主要影響與組織有關的效果變量,互動公 正(公平)主要影響與上司有關的效果變量。 王蜀鳳(2007)研究發現,程序公平、分配公平均會正向影響組織承諾;對 於組織承諾而言影響最大的因素是工作投入,其次是程序公平,顯示工作投入與 21.

(32) 程序公平的重要性。銀行行員知覺到程序是公平時,會對組織承諾態度達有效提 昇。 柯麗菲、黃遠僅、姚建明(2007)研究結果表明:員工組織公平感與組織承 諾成正相關,並且組織承諾在組織公平感與組織公民行為的關係中具有中介變項 的作用。 呂奇樺(2007)研究結果顯示,僅分配公平、程序公平對於組織承諾有顯著 的正向影響,而互動公平雖未直接正向影響組織承諾,但是透過企業聲望認知此 一變數,互動公平對於組織承諾有些微的間接影響,故對於組織而言亦不可忽視 主管與部屬之間人際互動的公平性。 莊維仁(2007)研究結果顯示,分配、程序與互動公平皆能緩和工作壓力對 組織承諾所造成的負向影響,因此若提升教師的分配、程序與互動公平知覺則其 組織承諾也能提高。 夏春、王曉娟與朱永新(2007)研究發現,分配公平、程序公平和組織承諾 分別影響離職傾向,而且分配公平和程序公平間具有相關關係。組織承諾影響離 職傾向,分配公平和程序公平既直接影響離職傾向,也通過組織承諾這一仲介因 素間接影響離職傾向,分配公平和程序公平間具有相關關係。 蔡承佑(2007)以北部地區大學為例探討大學職員工作輪調制度認知、組織 公平與輪調意願之相關性,採組織公平之二構面觀點,其結果發現:制度認知對 於程序公平、分配公平均有顯著的正相關;當組織公平中的程序公平、分配公平 知覺越高的大學職員,其輪調意願之被動與主動意願就會相對增強;制度認知、 組織公平與輪調意願之間有顯著相關。 孫美珠(2008)以臺東縣國民小學教師為樣本,探討組織公平、專業承諾與 教師效能之關係,採組織公平之二構面觀點,其結果發現:組織公平、專業承諾 與教師效能各層面皆具有顯著相關;當研究者以組織公平預測教師效能時,分配 公平和程序公平等分層面對教師效能均具有顯著預測力。 Moorman(1991)強調,在預測組織承諾方面,程序公平的影響效果比分配公 平來得顯著。 Mcfarlin 和 Sweeney(1993)的研究結果顯示當員工同時知覺程序與分配結果 不公平時,會對組織承諾產生最低的評價;然而,不管分配公平程度如何,公平 的程序會使員工產生高度組織承諾與高度主管評價。 22.

(33) Korsgaard 等人(1995)研究發現,當團隊領導者對成員的投入予以高度關注, 而當成員也認為過程公正時,則成員對決策會有高度承諾,對領導者也有高度信 任。 Brockner 和 Siegel(1996)認為在組織中,員工心理上對程序公平的重視高於 分配公平,如果組織在做決策過程中能讓員工感到公平正義的存在,員工就會產 生期望及信任感。 Materson 和 Taylor(1996)的田野調查指出員工互動公平知覺預測主管相關結 果,而程序公平知覺則預測組織承諾以及離職傾向。 Aryee, Budhwar 和 Chen(2002)證實組織公平顯著的正向影響組織承諾。 綜上所述,組織公平與組織承諾之關係,有以離職傾向為後果變項、有以工 作投入為前因變項、有以工作壓力為中介效果、有偏重於輪調制度等觀點探討。 由於研究者所回顧之研究,尚無針對國小特教教師組織公平與組織承諾直接情形 探討者,因此並未加入上述變項。而上述研究均支持組織公平與組織承諾成正相 關,在國小特教教師的組織公平與組織承諾情形,是否亦是如此,則是本研究所 欲探討的主題。. 23.

(34) 24.

(35) 第三章. 研究方法. 本章共分四節。第一節說明研究架構;第二節說明研究對象;第三節說明研 究工具;第四節說明資料處理。. 第一節. 研究架構. 根據第一章研究問題與研究目的,並經第二章文獻探討整理後,本章第一節 首先提出研究架構如圖 3-1 所示。. 組 織 公 平. 國 小 特 教 教 師 個 人 背 景 變 項 1. 性 別 2. 年. 1. 分 配 公 平 2. 程 序 公 平. 齡. 3. 互 動 公 平. 3. 特 教 專 業 背 景 4. 婚. 姻. 狀. 況. 5. 特 教 教 學 年 資 6. 任. 教. 班. 級. 7. 行. 政. 業. 務 組 織 承 諾. 8. 特 教 教 師 職 務 輪 調 法. 1. 組 織 認 同. 9. 工 作 輪 調 經 驗. 2. 努 力 意 願. 10.心 評 人 員 資 格. 3. 留 職 傾 向. 辦. 圖 3-1 研究架構. 此研究架構中,自變數為組織公平,而依變數為組織承諾。組織公平之構面 包含有「分配公平」、「程序公平」、「互動公平」三構面;而組織承諾之構面包含 有「組織認同」、「努力意願」、「留職傾向」三構面。本研究主要探討兩大部分: 一是針對組織公平與組織承諾的各種構面,探討自變項與依變項之間的關係;二 25.

(36) 是加上特教教師之背景變項,探討其對組織公平與組織承諾二變項之影響。. 第二節. 研究對象. 壹、 研究對象母群體 本研究基於研究目的並考量研究者的人力、時間及經費等因素,僅以臺北縣 同時設置有不同類別特教班級的公立國民小學作為本研究的母群體。研究對象為 公立國民小學現職身心障礙類特教教師,一般教師、代課教師、代理教師、實習 教師、特殊學校則不予列入取樣之範圍。 取樣係根據教育部統計處(2007)所公佈之各類特教班級數為準。臺北縣計 132 所公立國民小學,各類別特教班級共有 247 班,其中自足式特教班計 83 班、 約占全縣公立國民小學特教班級之 33.6%,資源班計 138 班,約占全縣公立國民 小學特教班級之 55.8%,兩者合計約佔全縣公立國民小學特教班級之 89.4%,幾 近九成,其餘各類別班級數均不到一成,因此本研究之樣本僅採用此兩類班級之 教師,表 3-1-1 為九十六學年度臺北縣市國小特殊教育身心障礙類學生安置班別 統計表。. 表 3-1-1 臺北縣身心障礙類學生安置班別統計表 班 別 自足式特教班 不分類(身障類資源班) 聽障(資源班) 不分類巡迴輔導班 巡迴輔導(在家教育) 合 計. 班級數 83 138 9 11 6 132. 資料來源:教育部統計處(2007.12.12). 本研究所稱同時設置有不同類別特教班級的公立國民小學,意指校內同時設 置有自足式特教班、不分類身心障礙資源班二種班級者。臺北縣同時設置有不同 類別特教班級之公立國民小學共計 62 所,兩種班級合計 147 班,以每班 2 位教師 配置計算,共計 294 位特教教師。其中自足式特教班計 78 班、約占母群體之 53.1 26.

(37) %,資源班計 69 班,約占母群體之 46.9%。. 貳、 抽樣方法 為兼具樣本具有代表性及良好回收率,本研究正式施測前先以立意抽樣,抽 取研究者認識教師之學校為抽樣學校,尚有不足之學校數再以隨機抽樣方式補 足,進行預試問卷之發放。 接著再將臺北縣公立國民小學依兩種班級數之比例取自足式特教班教師樣本 計 106 份,不分類資源班教師樣本計 94 份,本研究發放 200 份問卷,約佔母群體 之 68%,進行問卷調查工作(見附錄三)。 本研究以臺北縣立國民小學現職特教教師為研究調查對象,正式問卷於 2008 年 11 月 6 日寄出,共寄出 200 份,至 2008 年 11 月 21 日截止回收問卷,回收份 數為 165 份,回收率為 82.5%,經回收整理後,剔除填答不全或規律性問卷 6 分, 針對 159 份有效問卷進行分析,問卷可用率為 79.5%。. 参、樣本特性 本研究之特教教師背景變項分為性別、年齡、特教專業背景、婚姻狀況、特 教教學年資、任教班級、行政業務、校內特教教師職務輪調辦法、工作輪調經驗、 所具備之心評人員資格等十個項目,利用次數分配和百分比等統計方法,以獲得 樣本的分布情形。茲將樣本的基本資料分析結果詳敘於表 3-1-2。 本研究結果所得之教師背景變項分析說明如下: 一、性別:男性 17.61%,女性 82.39%,因此得知本問卷主要填答者以女性占大 多數。 二、年齡:29 歲及以下 26.42%,30 至 34 歲 26.42%,35 至 39 歲 16.98%,40 至 44 歲 11.32%,45 歲及以上 18.87%,因此得知本問卷之年齡分布以 29 歲 及以下、30 至 34 歲為最多,合計占樣本總人數一半以上。 三、特教專業背景:普通班合格教師轉任,但未接受特教專業訓練 1.89%,特殊 教育學分班(師資班)或學士後特殊教育學分班 35.22%,師範院校特殊教育 組/系 51.57%,特殊教育研究所畢業(含四十學分班結業)11.32%,因此得知 本問卷大部分填答者均受過類別不一的正式特教專業訓練。 四、婚姻狀況:未婚 47.80%,已婚 51.57%,其他非屬上述狀況者 0.63%,因此 27.

(38) 得知已婚教師所佔比例最多,略高於未婚教師比例。 五、特教教學年資:5 年及以下 28.93%,6 至 10 年 44.03%,11 至 15 年 17.61 %,16 年及以上 9.43%,因此得知本問卷填答者之特教教學年資以 6 至 10 年者為主,其次為 5 年級以下者,兩者合計占樣本總人數之 73%,可見填答 者之特教教學年資偏向年輕。 六、任教班級:自足式特教班教師 46.54%,不分類身心障礙資源班教師 53.46%, 因此得知自足式特教班教師人數略高於不分類身心障礙資源班教師。 七、行政業務:未兼任行政業務 98.11%,教師兼任特教組長 1.26%,教師兼任 其他組長或主任 0.63%,因此得知大部分填答者,並未兼任行政業務。 八、特教教師職務輪調辦法:未制定 44.03%,由主管指派 2.52%,定期輪調 16.98 %,抽籤決定 0.63%,固定不動 16.35%,在校年資或積分高者優先 14.47 %,其他辦法 5.03%,因此得知大部分填答者認為學校特教教師職務輪調辦 法尚未明確制定。 九、工作輪調經驗:曾在普通班級任教滿一年 10.69%,曾在其他類別特教班級任 教滿一年 36.48%,未曾有輪調經驗 45.28%,曾在上述兩類班級均任教滿一 年 7.55%,可見本問卷填答者,以僅在目前班級類別任教者為最多,其次為 曾在其他類別特教班級任教滿一年者。 十、所具備之心評人員資格:無心評人員資格 47.80%,具備校級心評人員資格 42.77%,具備區級心評人員資格 9.43%,可見本問卷填答者,具備心評人員 資格者,略多於無心評人員資格者。. 28.

(39) 表 3-2-2 研究樣本之背景變項分析 背景變項 性別. 年齡. 特教專業背景. 婚姻狀況. 特教教學年資. 任教班級 行政業務. 特教教師 職務輪調辦法. 工作輪調經驗. 所具備之 心評人員資格. 類別 男性 女性 29 歲及以下 30 至 34 歲 35 至 39 歲 40 至 44 歲 45 歲及以上 未接受特教專業訓練 師資班或學士後特教學分班 師範院校特殊教育組/系 特教研究所(含 40 學分班) 未婚 已婚 其他非屬上述狀況者 5 年及以下 6 至 10 年 11 至 15 年 16 年及以上 自足式特教班 不分類身心障礙資源班 未兼任行政業務 教師兼任組長 教師兼其他組長或主任 未制定 由主管指派 定時輪調 共同抽籤決定 在校年資或積分高者優先選擇 固定不動 其他辦法 曾在普通班級任教滿一年 曾在其他類別特教班級任教滿一年 未曾有輪調經驗 曾在上述兩類班級均任教滿一年 無心評人員資格 具備校級心評人員資格 具備區級心評人員資格. 樣本數 28 131. 百分比(%) 17.6 82.4. 42 42 27 18 30 3 56 82 18 76 82 1 46 70 28 15 74 85 156 2 1 70 4 27 1 26 23 8 17 58 72 12 76 68 15. 26.4 26.4 17.0 11.3 18.9 1.9 35.2 51.6 11.3 47.8 51.6 0.6 28.9 44.0 17.6 9.4 46.5 53.5 98.1 1.3 0.6 44.0 2.5 17.0 0.6 16.4 14.5 5.0 10.7 36.5 45.3 7.5 47.8 42.8 9.4. N=159 由於部分個人背景屬性區分變項所佔的樣本比例過低,為避免之後進行獨立 29.

(40) 樣本 t 檢定及單因子變異數分析時,因樣本比例過低而導致差異過大,故本研究將 比例低於 5%之類別變項合併至其他類別變項。在特教專業背景屬性中,未接受特 教專業訓練者佔 1.9%,合併至師資班或學士後特教學分班,項目名稱改為其他專 業背景;在婚姻屬性中,其他狀況者佔 0.6%,併入已婚變項,項目名稱改為已婚 (含其他狀況);在行政業務屬性中,教師兼任組長與教師兼其他組長或主任者, 合併後共計僅佔 1.9%,樣本比例仍過低,因此本屬性不予合併,因樣本比例過於 懸殊,因此本項目不做後續分析探討;在特教教師職務輪調辦法屬性中,由主管 指派與共同抽籤決定者合計佔 3.1%,併入其他辦法變項,項目名稱維持為其他辦 法,茲將資料合併後之個人背景屬性分布情形整理如表 3-2-3。 表 3-2-3 資料合併後有效樣本個人屬性分布 背景變項 性別. 年齡. 特教專業背景 婚姻狀況. 特教教學年資. 任教班級 行政業務. 特教教師 職務輪調辦法. 類別 男性 女性 29 歲及以下 30 至 34 歲 35 至 39 歲 40 至 44 歲 45 歲及以上 師範院校特殊教育組/系 特教研究所(含 40 學分班) 其他專業背景 未婚 已婚(含其他狀況) 5 年及以下 6 至 10 年 11 至 15 年 16 年及以上 自足式特教班 不分類身心障礙資源班 未兼任行政業務 教師兼任組長 教師兼其他組長或主任 未制定 定時輪調 在校年資或積分高者優先選擇 固定不動 其他辦法. 30. 樣本數 28 131 42 42 27 18 30 82 18 59 76 83 46 70 28 15 74 85 156 2 1 70 27 26 23 13. 百分比(%) 17.6 82.4 26.4 26.4 17.0 11.3 18.9 51.6 11.3 37.1 47.8 52.2 28.9 44.0 17.6 9.4 46.5 53.5 98.1 1.3 0.6 44.0 17.0 16.4 14.5 8.1.

(41) 背景變項 工作輪調經驗. 所具備之 心評人員資格. 類別 曾在普通班級任教滿一年 曾在其他類別特教班級任教滿一年 未曾有輪調經驗 曾在上述兩類班級均任教滿一年 無心評人員資格 具備校級心評人員資格 具備區級心評人員資格. 樣本數 17 58 72 12 76 68 15. 百分比(%) 10.7 36.5 45.3 7.5 47.8 42.8 9.4. N=159. 第三節. 研究工具. 本研究之研究工具為研究者依據研究目的及文獻探討所得編製之「國小特教 教師組織公平與組織承諾調查問卷」(如附錄三),並以調查法為主要方法。問卷 內容除了個人基本資料,還包含組織公平量表與組織承諾量表等兩個部分,以及 開放意見欄位。茲將本研究問卷內容、填答與計分方式,信度分析、效度分析、 以及預試實施等部分,分別加以說明。. 壹、問卷內容 一、 基本資料 本研究所使用的基本資料調查表,是依據研究目的與研究假設設計而成,目 的在於蒐集與研究對象相關之個人背景資料。 樣本基本資料共有十個項目,包括教師的性別、年齡、特教專業背景、婚姻 狀況、特教教學年資、任教班級、行政業務、教師輪調辦法、工作輪調經驗、所 具備之心評人員資格,以瞭解本研究樣本之特徵。 二、組織公平量表 本部分旨在了解臺北縣國小特教教師組織公平的覺知情形。本研究所採用之 組織公平量表,主要係研究者依據研究主題及範圍,蒐集及閱讀相關資料並進行 文獻分析,另再徵詢若干位特殊教育學者專家及服務於國小身心障礙特教教師的 意見,了解特教教師工作的實際狀況,同時參酌國內有關教師組織公平的測驗工 具(邱麗蓉,2002;陳伯照,2006;蔡承佑,2007;陳慧穎,2007)進行編製。 量表共二十七題,內容分為「分配公平」 、 「程序公平」 、 「互動公平」三個構面(如 31.

(42) 表 3-3-1)。. 表 3-3-1 「組織公平」試題分配表 組織公平構面 分配公平 程序公平 互動公平 共 計. 題數 13 6 8 27. 預試題號 1~13 14~18,25 19~24,26、27. 三、組織承諾量表 本部分旨在了解臺北縣國小特教教師組織承諾的覺知情形。研究者依據研究 主題及範圍,參酌理論基礎與相關研究,並參考國內外有關教師組織承諾的測驗 工具 (林炯炘,2005;阮元良,2006;陳秋紋,1996;鍾愛華,2005;Porter, 1974), 加上研究者參考相關文獻並徵詢若干位特殊教育學者專家的意見進行編製。量表 共二十五題,分為「組織認同」、「努力意願」以及「留職傾向」等三個構面(如 表3-3-2)。. 表 3-3-2 「組織承諾」試題分配表 組織承諾構面 組織認同 努力意願 留職傾向 共 計 貳、. 題數 8 12 5 25. 預試題號 1~8 9~20 21~25. 填答及計分方式 本研究填答採用 Likert 五點尺度評量,依據受試者實際感受程度,問卷區分. 「非常不同意」、「不同意」、「不能確定」、「同意」、「非常同意」五等級。. 参、問卷信度與效度分析 本研究工具信效度之建立,係根據專家內容效度分析及信度分析,茲分述如 下:. 32.

數據

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參考文獻

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