第一章 緒論
本研究旨在探討國小特教教師組織公平與組織承諾的關係。本章首先將研究 背景與動機敍述如下，再據此擬出本研究之研究目的及待答問題，最後解釋本研 究之重要名詞。
第一節 研究背景
特殊教育是社會公義的反映、人道精神之表現，特殊教育的進歩與發展，是 文明國家進步的重要指標之一。「特殊教育法」第一條說明特殊教育目的是為使「身 心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養 健全人格，增進服務社會能力」，特殊學生的個別差異很大，普通教育無法滿足他 們的特殊需求，故需發展特殊教育（高雄市教育局，2006）。
早期我國基於民情觀念與國家經濟資源分配的考量，對於特殊教育不甚重 視。直到民國 73 年，政府制定特殊教育法，民國 76 年特殊教育法施行細則公布 實施，我國的特殊教育政策才在法律中呈現。民國 86 年特殊教育法及相關子法的 修訂公佈，奠下國內特殊教育新的里程碑，特殊教育法再經 90、93、94 年的重新 修訂，使特殊教育觀念大異於往，特殊教育的理念由「福利」轉而發展到「權利」，
特殊學生的安置由「量」的擴充要求到「質」的提昇，融合教育、最少限制環境、
個別化適性教學方法、無障礙環境設施及強調相關專業服務團隊分工、特教教師 需具備特殊教育合格師資等成為特殊教育必要的措施。
近二十來，特殊教育在各界的努力下蓬勃發展，身心障礙兒童的受教權逐漸 受重視。由於「回歸主流」（mainstreaming）思潮的興起，反對將特殊兒童安置於 隔離的教育措施中，因此，特殊教育的安置措施，已由「兩元的教育系統」（tow-box system of education），即壁壘分明的特殊學校與普通學校，而發展為多元安置的模 式（Reynolds & Birch, 1982）。今日臺灣地區國民教育階段身心障礙學生之教育服 務型態已從「自足式」特教班的單一模式，擴展至特殊學校、資源班、融合班、
普通班、養護機構以及在家教育等多樣安置模式。
學校是提昇學生學習成就和改變學生氣質的重要場所，西諺曾說：「有怎樣的
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教師，就會有怎樣的學校」(As is the teacher, so is the school.)，教育事業的成敗，
除了需要有完善的行政組織與充份的建築設備外，教師更扮演著重要關鍵人物的 角色。Kushman(1992)亦指出，教師乃是學校組織中的核心人物，學校效能可否提 昇的重要基本條件在於教師是否認同學校、願意奉獻心力並努力工作，而教師組 織承諾更與學生成就、工作滿意度、個人效能感及教師對未來學生表現有正向相 關。
一般而言，特殊教育由於特殊兒童與青少年在身心發展上有特殊的困難，特 教教師面對的是一群各有不同特殊需求的學生，需有更高的熱忱針對其個別的需 求設計並教導合適的課程，故特教教師的敬業精神更形重要，當特教教師對組織 不認同時，可能會令其減少願意投入的心力，因此學校組織應設法提高特教教師 的敬業精神，減少其離職或降低工作效能的機會。
第二節 研究動機
王振洪（2005）指出，教師組織承諾是聯結教師與學校的心理紐帶，它與教 師的工作態度、工作表現和去留傾向關係密切，並影響著學校組織的效益和效能。
研究者在臺北縣準特教教師公費分發現場觀察的發現，大多數準特教教師會優先 選擇到資源班服務，其次才會選擇去自足式特教班任教，鍾愛華（2005）指出，
分散式資源班教師的組織承諾高於自足式特教班教師，林千惠（2000）研究亦發 現，自足式特教班教師具有較高的離職意念。國內特教師資僅分成資賦優異、身 心障礙兩大類，一般認為各種身心障礙班別的特教教師在師資培訓上是一樣的，
所受職前師資教育亦相似，然而彼此工作內容不同，所得到之薪資報酬亦有導師 費之差異，如此一來，不同班級類別之特教教師組織承諾有否差異便值得探討，
此為本研究動機之一。
許多研究將組織公平當作組織承諾的前因變項，如：馬樹榮（2001）、呂奇樺
（2007）、莊維仁（2007）、Harvey 和 Haines(2005)等，並證實組織公平與組織承 諾間有顯著正相關，故學校組織是否能藉著提高特教教師之組織公平知覺，來緩 和工作壓力對組織承諾的負向影響，進而提昇組織的綜效，實有探討的必要，此 為本研究動機之二。
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臺北縣教師會理事會（2007）在「與局長有約」調高經費預算相關事宜之提 案中提到，依據教育局在個案輔導評量中所列「特教教師應做到：對學生的行為 輔導計畫，善用各種方式例如聯絡本、小日記、電話、網路、信件等和學生、家 長溝通，了解學生生活上的需求及困擾協助其適應生活，聯繫普通班教師，與行 政溝通聯繫，指導學生打掃，用餐等等。」，自足式特教班教師工作內容與導師的 工作內容重疊甚多，甚至身兼保母、看護等職責，且所有課務均由一班兩位特教 教師包辦，無法如普通班部分課務由專任教師分擔，然而導師費卻必須一班兩位 老師平分。
近幾年自足式特教班中重度學生大幅回歸至普通班上課，資源班教師依特教 生個別需求，規劃各科教學內容或提供合適教材教法及作業，甚至需擔任普通教 師的特教諮詢對象，以及在課餘時間為疑似障礙學生提供鑑定評量服務，所負責 任不亞於普通班導師，工作負擔日益繁重。依據特殊教育法第十七條第四項規定 訂定之「特殊教育設施及人員設置標準」中之第十條「學校特殊教育班之辦理方 式，一、自足式特教班；二、分散式資源班；三、身心障礙巡迴輔導班」；第十二 條「身心障礙特殊教育班員額編制，由該管主管教育機關視實際需要準用第九條 第四款至第六款及第八款之規定。」、第九條第五款為「導師：每班一人，由教師 兼任之。」（教育部，1997），而臺北縣目前僅提供自足式特教班與身心障礙巡迴 輔導班兩類教師有導師費。目前全國僅少數縣市國小資源班教師未領導師費，如 臺北縣、宜蘭縣市。資源班符合上述法條之規定卻未列入導師編制，北縣自民國 八十年起停發資源班導師費，全國各縣市資源班導師費辦法不一，實屬怪異。
再者，相較於普通班教師，國小特教教師的薪資多了「特教津貼」，其原意是 要肯定特教工作之辛勞，然而歷經數十年，教師平均所得已增長十倍以上，特教 津貼卻未隨之調整，雙園特殊教育資源中心主任鄭惠平便認為一個月一千八百元 的特教津貼實無法肯定特教教師的專業（施絢傑，2000）。因此研究者欲了解特教 教師對於薪資、課務等分配公平之感受，此為研究動機三。
廣義的特殊教育過程，包含五個步驟：鑑定—診斷—安置—教學—評量（林 寶貴，2000），依據「特殊教育法」第十二條規定，鑑定工作必須要由各縣市「身 心障礙學生鑑定及就學輔導委員會」（以下簡稱鑑輔會）統籌辦理。在鑑輔會的人 事組織底下，負責第一線執行鑑定工作的是「特殊教育心理評量人員」（Special educational diagnosticians，以下簡稱心評人員）。心評人員，必須具有合格特
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教教師資格（胡永崇，1991），因此具備心評資格的教師除了教學的工作，尚須兼 任心評工作。侯儒燕（2007）研究指出，近半數學校不支持特教教師從事心評工 作，此是否會影響特教教師對學校的公平感受與承諾，為研究者所欲探討處，此 為研究動機四。
一般而言，國內研究國小教師組織承諾指的多半是教師對於學校整體之承 諾，然而國小普通班級會在一年級、三年級及五年級時重新編班與安排導師，很 少教師會年復一年的在同一班級教導相同的學生直至學生畢業，而以研究者所接 觸之學校發現，相較於普通班級，特教班級並未有重新編班之情況，因此特教教 師若未輪調到其他班級或職位，則會在同一個班級任教多年，那麼教師對於其班 級之承諾便值得探討，此為研究動機之五。
王文科、林家宇（1995）的研究指出，多數從事特殊教育教師認為組織因素 會影響個人教學行為，但是就研究者目前所見的文獻資料顯示，國內有關組織公 平的研究主要侷限在企業管理領域，教育研究在組織公平領域的探討僅有極少數 的研究，而以特教教師為研究對象者更是付之闕如；而探討教師組織承諾之研究 雖為數不少，但其大部分是以一般教師為研究樣本，有關特教教師組織承諾之研 究甚少，因此，建構有關特教教師組織公平與組織承諾之理論與研究，實為特殊 教育發展之重要課題。综合以上所述，本研究將組織公平與組織承諾理論應用於 特教教師，以補足過去研究之不足，此為本研究動機之六。
第三節 研究目的
根據以上所述之研究背景與動機，本研究之目的如下：
一、 瞭解國小特教教師組織公平現況。
二、 瞭解國小特教教師組織承諾現況。
三、 瞭解不同個人背景變項的特教教師，所覺知之組織公平情形。
四、 瞭解不同個人背景變項的特教教師，所覺知之組織承諾情形。
五、 瞭解特教教師組織公平與組織承諾之關聯性。
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第四節 研究問題
根據研究動機與目的之分析，本研究提出以下問題：
一、 國小特教教師組織公平現況為何？
二、 國小特教教師組織承諾現況為何？
三、 不同個人背景變項的特教教師，所覺知的組織公平情形為何？
三、 不同個人背景變項的特教教師，所覺知的組織公平情形為何？