第四章 結果分析與討論
第一節 結論
為能了解目前新北市國民中學教師對於教師教學不力行為規準之知覺以及 不同背景教師之知覺差異性，還有整體教師對於教學不力行為規準各層面中所包 含的因素其重視之重要性次序。最後，探討不同背景教師對教學不力行為規準各 層面重視之重要性差異，本研究依撽統計分析之客觀結果，得到相關之結論，茲 分述如下：
一、
新北市國民中學教師對「敬業精神及態度層面」之教學不力行為規準知 覺程度較高，而對「研究發展與進修層面」的知覺較低。研究結果顯示，新北市國中教師對於教師之教學不力行為規準的「敬業精神 與態度層面」的知覺程度位居四個層面之冠（M=3.92），表示新北市教師對於教 師本身所應具有的敬業精神與態度的知覺程度顯得十分重視。其次分別是「課程 設計與教學層面」（M=3.77）、「班級經營與輔導層面」（M=3.62），而「研究發展 與進修與層面」，則位居四個層面的末位（M=3.08），但仍具有中上程度的知覺。
在「課程設計與教學層面」為中上程度的知覺。在四個層面中僅次於「敬業 精神與態度層面」，顯示國中教師普遍認為「課程設計和教學層面」在教學不力
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行為規準的有一定的重要性，並對本問卷所提供對於教學不力之行為規準的題項 抱持著肯定認同的態度。在題項 3：「教師若無法正確教授任教單元的教材內容，
應納入教師教學不力行為之評定規準」更具有高程度的知覺，顯示教師對於課程 設計與教學層面中，認為教師若是無法確實地教授任教科目的教材內容時，已經 構成納入教師教學不力行為之評定規準，因此對該題項普遍出現具有教學不力行 為規準的共通知覺。
「班級經營與輔導層面」的排序為第三，但新北市國中教師對於教師之教學 不力行為規準的層面中，仍具有中上程度的知覺。畢竟，教師的工作並非只有教 學，還必頇要兼具班級經營和輔導知能，才能協助學生解決學習上的困難，並建 立良好的班級秩序，塑造穩定的學習風氣。在該層面之題項 1：「教師若以言語 羞辱學生，造成學生心理傷害」之知覺程度達到高知覺程度，顯示教師對於以言 語暴力羞辱學生時，是趨向於教學不力行為規準之認定。
在「研究發展與進修層面」中，發現新北市國民中學教師認為題項 1：教師 不參與校內各種教學研究會議（或出席率低於 1/2）的知覺程度為中上程度，推 測其原因，可能是因為學校舉行教學研究會的時間為該領域教師空堂時間，因此 教師比較容易達成，倘若教師經常有缺席的狀況發生，則顯示教師對於該領域的 研究發展及進修較不重視，因此教師的知覺程度在本層面中較其他題項來的高。
在「敬業精神與態度層面」中，其題項 1：「教師不願意投入時間與精力，
例如：消極與學生、家長溝通、經常性請假…等，影響學生學習權益，應納入教 師教學不力行為之評定規準。」達到較高的知覺程度，顯示教師在敬業精神與態 度層面中，具有一定的認知程度，對於教育人員本身無法積極投入學生事務的處 理，欠缺敬業精神與專業態度，都有納入教師教學不力行為之評定規準的共識。
二、
新北市國民中學教師依其擔任職務、服務年資、教育程度及學校規模的不 同，會對「課程設計與教學層面」教學不力之行為規準的知覺程度有明顯 的差異。研究結果顯示：新北市國中教師對於教學不力之行為規準之「課程設計與教 學層面」除了性別、年齡之外，會因其擔任職務、服務年資、教育程度以及學校 的規模而有知覺差異。其中擔任校長職務對於課程設計與教學層面較為重視的原 因，主要是因為校長有推行校務發展學校願景之職責，因此對於此層面的認知較
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高。服務年資為 26 年以上之教師，對於課程設計與教學的知覺普遍高於其他教 師。教育程度為博、碩士之教師，其知覺大於一般大學學士，係因博、碩師身份 之教師其學術涵養及專業認知比一般學士來的高，因此對於課程設計與教學層面 的要求較高。而小型規模之學校大多位在偏遠地區，恐怕有併校或裁校之危機，
因此學校必頇發展成為特色學校，相對於課程設計與教學的投入較高，因此教師 知覺也較高。
三、
新北市國民中學教師會因其年齡、擔任職務、服務年資以及教育程度的不 同，而對「班級經營與輔導層面」教學不力之行為規準的知覺程度有顯著 的差異。研究結果顯示，新北市國中教師對於教學不力之行為規準之「班級經營與輔 導層面」除了性別與學校規模之外，會因其年齡、擔任職務、服務年資以及教育 程度而有知覺差異。
在年齡方面，新北市國中教師在年齡為 35 歲以下之教師對於「班級經營與 輔導層面」的知覺低於其他年齡層，推測其原因可能有三：一是因為「31~35 歲」
的教師面臨教書 10 年的職業倦怠，導致對於班級經營與輔導及研究發展及進修 層面的教學不力行為規準之知覺較低；二則是可能是因為此年齡層的教師可能初 為人父、人母，家中有帅兒必頇照顧，導致對此兩個層面的知覺程度較低之緣故。
三則是因為社會環境的變化，因為教育政策的變革，導致中間年齡層的教師的衝 擊較大，適應上可能需要花更多的時間調適。
在擔任不同職務方面，擔任「校長」及「教師兼主任」之教師的知覺，普遍 高於組長、導師及專任教師，推究其原因可能是：「校長」及「教師兼主任」之 教師，因為必頇推行校務及考量的層面較其他身份別之教師來得廣，因此對於教 師之教學不力行為規準的層面之知覺普遍高於擔任其他職務之教師。此外，「校 長」及「教師兼主任」大多是教師審議委員會之成員，因此對於處理教師之教學 不力行為規準的認知，均較擔任其他職務之教師來得更為清楚、明確，因此，對 於此四個層面之知覺程度會有較高的現象。
在服務年資方面，服務年資愈高的教師，在「班級經營與輔導」層面中的知 覺程度普遍高於其他年齡層之教師，主要是因為年資愈高的教師，因在「課程設 計與教學」以及「班級經營和輔導」層面的經驗比較充足，對於班級學生的突發
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狀況與輔導技巧均有較佳的處理方式，且確實知道班級經營與輔導對於學生的重 要性，因此相較其他年資較低的教師，則有較高的知覺程度。
在教育程度方面，新北市國中教師具有「博、碩士」之身分教師其「班級經 營與輔導」層面的知覺程度高於一般大學學士，推測其原因可能是博碩士身分之 教師在學術涵養及專業認知上都比一般大學學士來的高，因此對於教學不力行為 規準的自我要求較高所致。
四、
新北市國民中學教師依其年齡、擔任職務、服務年資以及學校規模的不同，會對「研究發展與進修層面」教學不力之行為規準的知覺程度有明顯差異。
研究結果顯示，新北市國中教師對於教學不力之行為規準之「研究發展與進 修」除了性別與教育程度之外，會因其年齡、擔任職務、服務年資以及學校的規 模而有知覺差異。
新北市「31~35 歲」的國中教師其知覺程度在「研究發展與進修」層面上，
普遍是低於其他年齡層的教師，其原因可能有三：一是此年齡層的教師可能初為 人父、人母，家中有帅兒必頇照顧，導致在研究發展與進修方面較無太多心力，
二則是「30 歲以下」之教師大多為初任教師，因此在專業教學上必頇花較多時 間準備及累積專業知識，故在「研究發展與進修」層面上會高於「31~35 歲」的 教師；三則可能是年齡為 35 歲以上之教師在教學及專業知識上的教育經驗較為 充足，因此可以應付教學現場上各種情況的發生。
而擔任校長職務在「研究發展與進修」層面，則高於擔任其他職務之教師，
其原因可能是校長因必頇推展校務，因此校長會希望學校教師能夠在專業方面積 極進修，提升教師個人知能，故其知覺程度會高於其他職務之教師。此外，擔任
「專任教師」職務之教師，在「研究發展與進修層面」高於「教師兼任導師」之 教師，推測其原因，可能是因為導師除了一般的教學工作以外，還要處理班級事 務，必頇留校的時間相對較長，因此較無時間及心力於研究發展與進修上。
五、
新北市國民中學教師會因其年齡、擔任職務、服務年資、教育程度以及學 校規模的不同，而對「敬業精神與態度」教學不力之行為規準的知覺程度 有顯著的差異。研究結果顯示，新北市國中教師，對於教學不力之行為規準之「敬業精神與
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態度」除了性別之外，會因其年齡、擔任職務、服務年資、教育程度以及學校的 規模而有知覺差異。
新北市國中教師其年齡愈高及服務年資愈高者，對於「敬業精神與態度層面」
的知覺普遍高於其他年齡層。推究其原因，則可能是 46 歲以上的教師在任教的 過程中，因為以往社會大眾對於教師身分較為尊重，因此 培養出教師對自我的 要求較高，對於敬業精神與態度也較為重視。且年齡較高的教師因為在學校中較 久，因而受到晚輩敬重，而展現出較高知覺的敬業精神和態度。
此外，年齡較高之教師也可能因為家庭及經濟上的穩定度高於其他年齡層之
此外，年齡較高之教師也可能因為家庭及經濟上的穩定度高於其他年齡層之