第七章 結論與建議
本研究以角色理論為基礎，使用質的方法進行個案教師知覺角色壓力與因應 的經驗探索，試圖理解個案教師如何知覺角色壓力與因應，以及在此歷程中，影 響個案教師知覺角色壓力的因素為何。
研究者根據第四章個案的生命歷程梳理以及第五、六章的內容分析資料，形 成結論，並據此提出建議。本章共分為兩節，第一節為結論，第二節為建議。
第一節 結論
本節針對第四章所呈現的生命階段與第五、六章的內容分析資料總結，回答 研究問題。研究者透過訪談資料分析發現，個人特質無法獨立於人際互動，由個 人特質及人際互動交織的影響知覺角色壓力，並且據此有不同的因應方式；因此 針對個案教師如何知覺角色壓力，研究者分為兩個層面敘述，分別是：一、個人 特質與人際互動交織影響知覺角色壓力；二、業務內容與性質影響角色知覺角色 壓力。其次說明知覺角色壓力的因應方式及其後果，以下敘述之：
壹、負責任但無法合理分配角色扮演時間、重視人際關係將之視作行政目 的，成為角色壓力來源。
葶君人格特質中的「責任」使然，常為了能夠順利完成教學組長的業務工作，
壓縮其他角色扮演時間。在教學業務上，由於行政工作職時常耽誤教學工作，導 致個案遲到，或是上課當中需臨時抽離，常讓個案有歉疚感；而在個人角色上，
行政工作、教學工作量的累積，讓葶君減少擔任配偶、子女的角色時間，而當教 學組長一職壓縮葶君扮演其他角色的時間時，如為人妻、為人女、為人媳、為人 師等，生命中的重要他人會影響教師知覺角色壓力程度。因此，對葶君而言，角 色間的衝突主要來自於無法合理的安排每種角色的扮演時間，讓角色間彼此干 擾。
由於初時葶君重視人際關係，使人際關係成為角色壓力的來源之一，主要表
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現在以下幾點：
一、未意識到角色轉變，失去處室同仁的支持後便角色適應不良。
二、扮演方式受到鼓勵而身陷角色負荷中而不自知，無法客觀看待兩年教學組長 生涯角色行為的不同，放大負面情緒。
三、發現朋友與同事的內涵不符後，形成角色衝突。
因此，重視人際關係也成為葶君角色壓力來源之一。
貳、人際互動強化個人動機與角色期望不符，影響個案知覺角色壓力 葶君擔任教學組長的動機為自我成長及協助他人，在人際關係的支持下擔任 教學組長，然而在互動的過程中，除了失去處室同仁的支持外，發現主任在面對 葶君發生的業務、人際衝突無所作為，且校長將他人推諉之業務強加至葶君身上，
遑論葶君意願，導致葶君認為，他人對教學組長的期盼是「願意做事」而非「有 能力做事」，造成葶君個人動機與角色期望不符，影響其知覺角色壓力。
參、繁瑣的業務內容及歸屬不明的業務性質影響角色壓力 一、繁瑣的業務內容形成角色負荷與角色衝突
由於無需彰顯能力的業務及其他交辦事項造成角色負荷，加上每週高達十二 節的教學時數，使得葶君為了熟悉行政業務只好放棄教學，行政與教學不可兼得，
形成角色衝突，也導致葶君對自己的教學及班級經營能力產生質疑，形成質的角 色負荷。
二、歸屬不明的業務性質造成角色模糊
校長為其他交辦事項業務分配標準制定者，使業務缺乏合理性；業務範疇 無正式管道可更動，缺乏正當性；加上行政與教學脫鉤，學校行政業務成為個人 工作等三大因素，使得行政業務性質歸屬不明，原因如下：
（一）校長為「其他交辦事項」業務分配標準制定者，使業務缺乏合理性主要原 因有三：
1、若教育局臨時頒布的公文未指派相關處室，則由校長裁示承辦單位；
2、校長分配業務的標準在心中，無法客觀衡量；
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3、學校願景被忽略，校長專長影響學校行政事務發展。
（二）業務範疇無「正式」管道可更動，缺乏正當性，主要原因有二：
1、無法檢視業務分配的公平性，蕭規通常曹隨；
2、行政負擔不小，卻沒有溝通協商的空間。
（三）行政與教學脫鉤，使學校行政業務成為個人工作業務。
當學校行政業務缺乏合理性、正當性，而教學又與行政脫鉤，使得業務性 質歸屬不明，導致個案角色模糊，產生角色壓力。
肆、因應方式針對角色壓力來源以及個人特質
葶君在面對角色壓力採取的因應方式分成針對個人特質以及角色壓力。
一、針對個人特質
葶君的人格特質容忍負面情緒，因此葶君容許自己的挫折感受，選擇以哭泣、
向他人訴說來抒發，研究者的訪談亦是葶君情緒宣泄的另一個出口。尤其是當下 的委屈、傷心以哭泣作為宣泄管道時，葶君認為有效紓解情緒反應的，擦乾眼淚，
針對問題想出其它的解決方案。
二、針對角色壓力
角色壓力內涵有三：角色模糊、角色負荷、角色衝突。為了紓解角色壓力，
葶君的因應措施十分多元，包含：接受責任、角色規章化、尋求社會支持、迴避 衝突、角色合併、尋求支持、轉移注意、解決問題等。不論是否有效紓解，研究 者接列入表中，然而因應方式未有效紓解角色壓力，且產生其他問題者，在文字 後註記＊。研究者歸類如下表：
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表 7-1 因應方式歸類表 角色壓力內涵
因應方式
角色模糊 角色負荷 角色衝突
解決問題＊
接受責任＊
角色規章化
角色合併＊
轉移注意 尋求支持＊
回避衝突 尋求社會支持
資料來源：研究者根據研究結果繪製
伍、因應方式若無法順利紓解角色壓力，則會使個案產生更多負面情緒。
表 7-1 中，有＊註記之因應方式，為無法順利紓解角色壓力，導致另外的壓 力產生。
當葶君發現不公平，嘗試解決問題時，卻發現不可得，隨之而來的負面情緒 導致他繼續感覺不公平的回圈；而業務性質引起的角色模糊，接受了責任後卻發 現負荷過重；而角色負荷重時，採用角色合併、尋求支持，卻造成自已與家人間 的衝突；而轉移注意雖未被標記，然而針對角色負荷，其本身就是一種治標不治 本因應方式，如此看來，葶君選擇迴避衝突似乎是最好的因應方式。
陸、對公平的期待容易引起角色模糊
一開始個案試著履行結構中的各種角色期待，然而在互動的過程中發現不可 得，於是透過各種符號表現的詮釋，包含內在省思及外在環境脈絡調整角色行為。
在這過程中，個案形成兩個概念，影響其角色行為及知覺角色壓力。一為公平，
其二為尊嚴。
不管在面對業務分配或者是薪資酬勞獎懲，個案都希望組織內部能夠公平‧
因此期盼主管成為仲裁者，能夠合理分配業務，並公平的評論每個人的付出進行 適當的酬勞獎懲。然而這樣的期待在制度下顯然不可行，不論是個案或主管，對 於薪資酬勞獎懲都是無能為力。葶君期待上級主管能夠擔任仲裁者、保護者的角
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色，然而：
一、上級主管對於薪資酬賞結構無能為力，對於勞務不均問題視而不見。能者多 勞成為了勞務不均的藉口。
二、退場機制並未完善，且存有盲點
由於退場機制並未完善，且存有盲點，導致不適任教師及公務人員仍然存在 在校園環境中，為了避免學校因未聘用足夠比例的身心障礙人員而被處罰，17組 織內部承接起不適任公務員所造成的業務缺口，讓其他人員疲於奔命；為了解決 不適任教師與家長的矛盾，只好將其安置在較低年段的科任，卻造成其他教師對 校長裁量權不公的質疑，也讓行政人員必須承擔起與家長溝通的對外窗口。
三、不同工卻同酬
而對照他校的教學組長，同酬不同工，也讓個案對績效評估的標準與方式不 清楚，造成角色模糊。
柒、對尊嚴求之而不得，造成角色的衝突
制度下，教師兼任教學組長的性質，沒有任何權力，面對校長交付任務，缺 乏正式討論、協商的管道，沒有行政人員的尊嚴；為了讓教師配合校內業務，個 案需使用交際手段，消費人際關係，欠用人情，失去個人尊嚴；面對家長，為了 順利解決行政事務不橫生枝節，將是非對錯暫時擱置，喪失身為教師的尊嚴，個 案感受到個人以及身為教師、行政人員的尊嚴被剝奪，無法兼顧「個人——教 師——行政人員」三者的角色期待，讓教學組長一職充滿角色衝突。
17 〈進用身心障礙人員要點〉第十條：未足額進用身心障礙人員之機關，自原已進用身心障礙 人員離職之日起，逾三個月仍未進用者，主管機關應以書面告誡該機關，督促儘速進用；逾六個 月仍未進用者，該機關人事主管視情節輕重應核予申誡一次或申誡二次，其直屬上一級人事主管 或督導人員查有督導不週事實者，應由權責人事機構核予申誡一次以上處分；逾九個月仍未進用 者，機關首長視情節輕重核予申誡一次或申誡二次，人事主管及直屬上一級人事主管並加重處分。
但該機關首長或人事主管對於進用身心障礙人員已積極作為，有不可歸責之事由者，不予處分。
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第二節 建議
如此，研究者針對個人提出與制度共處的建議、針對制度提出改革想法以及 研究方法提出建議。衷心期盼，每一位教師能在教育場域中得到永續的能量，每 一個孩子都能擁有生命中重要的貴人。
如此，研究者針對個人提出與制度共處的建議、針對制度提出改革想法以及 研究方法提出建議。衷心期盼，每一位教師能在教育場域中得到永續的能量，每 一個孩子都能擁有生命中重要的貴人。