國民小學教師兼任教學組長知覺角色壓力與因應方式之研究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學所碩士論文. 指導教授：王秀玲博士. 國民小學教師兼任教學組長知覺角色壓力與因應方式之研究. 研究生：蔡佳宜撰. 中華民國一○七年二月.

(2) 謝誌. 在投入論文寫作時，時常在心中書寫謝誌來激勵自己盡快完成，然而真正完. 成時，看著謝誌標題，心中千頭萬緒，第一時間竟無法動手打字，要感謝的人太多，真的不知從何說起。回想這一路修業的過程，還是不敢置信自己最終真能走到這一步。. 一邊工作，一邊修學分；一邊懷孕生子育嬰，一邊寫論文；這樣磕磕絆絆的. 過程，終究是熬過來了，這一路上真的是得到太多太多人的協助，才能順利完成學位。感謝我的恩師，秀玲老師，總能引導我在人生與課業的迷惘中走出，在一次又一次否定自己的過程中，重新找到自己的價值與定位；感謝兩位口委老師，針對論文給予我許多寶貴的建議，讓論文更臻完善，在口試的過程中，親切友善撫慰我緊張的情緒。感謝外子，總給我最多的支持和鼓勵，在我困惑茫然時，又如燈塔般指引我方向；感謝我兩邊的家人（特別是兩位媽媽），在我全心全意投入論文寫作的過程中，幫我照料孩子，讓我無後顧之憂，尤其是妹妹庭雅，犧牲無數個與人約會的花樣年華，只為了我的一句話；還有從碩班一路走來的同學伯謙，除了聊天紓解壓力外，總是在我需要協助的時候二話不說挽袖投入，要不是有他，兩次口考的記錄大概要開天窗了。還要特別感謝我的兩個寶貝——澄澄、泱泱，在媽媽忙碌的時候乖巧等待，還給我最多最多的愛。寥寥數字真的無法完全表達我的感謝。最後，要感謝我的個案葶君，謝謝的他的信任與毫不保留，讓我能一窺他的行政旅程，並從中釐清我想探究的問題。僅以此文，獻給每一位在教育現場努力的葶君、主任以及校長，在現今體制下也許有不盡人意之處，但是每個人都在自己能努力的地方付出，只要能認知彼此角色的限制，就能發現，大部份的人都在釋放善意，做好的事情。謝謝每個認真、努力的你，孩子們能與你相遇，真的是最棒、最美的事情。佳宜謹誌於臺灣師範大學 .

(3) 國民小學教師兼任教學組長知覺角色壓力與因應之研究摘要本研究旨在探究國民小學教師兼任教學組長知覺角色壓力、因應方式及影響因素，研究問題為：國小教師兼任教學組長如何知覺角色壓力，及其因應方式為何？在知覺角色壓力的過程中，影響因素為何？為達到研究目的與回答研究問題，研究者歷時兩年，採個案研究法進行，以訪談、研究者為研究工具；個人文件與書信、訪談逐字稿、學校公開資料為分析資料來源，並根據文獻探討及兩年搜集的資料分析、討論結果，形成結論如下：一、個人特質中，負責任卻無法合理分配扮演角色時間、重視人際關係將之視為行政目的，成為角色壓力來源。二、人際互動強化個人動機與角色期望不符，影響個案知覺角色壓力三、業務內容與性質影響知覺角色壓力（一）、繁瑣的業務內容形成角色負荷與角色衝突。（二）、歸屬不明的業務性質造成角色模糊。四、因應方式針對角色壓力來源以及個人特質伍、因應方式若無法順利紓解角色壓力，則會使個案產生更多負面情緒。此外，研究者發現在人際互動的過程中，影響知覺角色壓力的因素，分別為公平及尊嚴。根據上述結論，研究者針對個人與制度及研究方法與內容提出建議。. 關鍵詞：教學組長、角色壓力. i.

(4) Research on the Perception of the Section Chief of Curriculum and Response of Role Stress in National Primary Schools Abstract The purpose of this study is to explore how the section chief of curriculum perceive her role stress and what are her corresponding measures . And what are the influencing factors in the process of perceived role stress. In order to achieve the purpose of research and answer research questions, the case study method is adopted for two years. Interviews, researchers as research tools, personal documents and letters, verbatim reports, school open source for analysis of data sources, based on the literature and data analysis, discussion The results, the formation of the conclusion is as follows: First, responsible but can not reasonably distribute the role of playing time and make interpersonal relationship as a goal would be role stress sources. Second, interpersonal interaction reinforces characters inconsistency with the role expectations to perceptive role stresss. Third, content and nature of the business make role stresss. (A), the tedious business content to form a role load and role conflict. (B), the unknown nature of the business caused by the role ambiguity. Fourth, corresponding measures are for the role stress sources and charaters. Fifth, in response to the way can not smoothly relieve role stress, it will make the case more negative emotions. In addition, researchers found that in the process of interpersonal interaction, the factors affecting the role stress were fairness and dignity. Based on the above conclusions, the researchers put forward suggestions on individuals and systems and research methods and contents.. ii.

(5) Keywords: Section Chief of Curriculum, Role Stress.. iii.

(6) 目次摘要 . ............................................................................................................ i 英文摘要 .................................................................................................... ii 目次 . .......................................................................................................... iv 表次 . .......................................................................................................... vi 圖次 . ......................................................................................................... vii 第一章緒論 ............................................................................................... 1 第一節第二節第三節第四節. 研究背景與動機 ................................................................................................ 1 研究目的與問題 ................................................................................................ 4 名詞解釋 .............................................................................................................. 5 研究範圍與限制 ................................................................................................ 6. 第二章文獻探討 ........................................................................................ 7 第一節角色與角色壓力理論內涵 ............................................................................. 7 第二節角色壓力研究模式、因應策略及相關研究 ......................................... 22 第二節國小教師兼任教學組長之角色分析與相關研究 ............................... 40 第三章研究方法與設計 .......................................................................... 5 5 第一節研究方法與工具 .............................................................................................. 55 第二節研究流程 ............................................................................................................ 62 第三節資料搜集與分析方式 .................................................................................... 64 第四節研究信實度 ....................................................................................................... 67 第五節研究倫理 ............................................................................................................ 68 第四章一位教學組長的告白 .................................................................... 7 1 第一節故事的開端 .......................................................................................................... 71 第二節角色扮演動機與方式 ....................................................................................... 91 第五章忙不完的工作任務與因應方式 ................................................... 1 05 第一節繁瑣的業務內容造成角色壓力 ................................................................ 105 第二節歸屬不明的業務性質造成角色模糊 ....................................................... 116 第六章人際關係交織的日常與因應 ....................................................... 1 27 第一節多重角色的掙扎造成角色衝突 ................................................................ 127 第二節對他人角色期待的落空，導致影響角色壓力的因素出現 ........... 142 第七章結論與建議 ................................................................................. 1 57. iv.

(7) 第一節結論 ..................................................................................................................... 157 第二節建議 ..................................................................................................................... 162 參考文獻 ................................................................................................. 1 66. v.

(8) 表次表 2-1 角色壓力的定義整理 ...................................................................................... 10 表 2-2 角色衝突的類型整理 ...................................................................................... 16 表 2-3 角色壓力與調適相關研究比較表 ............................................................ 35 表 2-4 教學組長業務內容 .......................................................................................... 45 表 2-5 教學組長相關研究比較表 ............................................................................ 50 表 3-1 訪談日期記錄表 ............................................................................................... 58 表 3-2 代碼說明 .............................................................................................................. 64 表 3-3 第一階段雙向分析表 ...................................................................................... 65 表 3-4 歸類標簽 .............................................................................................................. 65 表 3-5 第二階段雙向分析表 ...................................................................................... 66 表 4-1 重要事件表 ......................................................................................................... 74 表 4-2 角色扮演動機分析表 ...................................................................................... 91 表 4-3 角色比喻分析表 ............................................................................................... 98 表 5-1 學校公告與訪談出現之業務內容比較表 ............................................ 110 表 7-1 因應方式歸類表 ............................................................................................ 160. vi.

(9) 圖次. 圖 2-1 角色衝突起源模式圖 .................................................................................... 23 圖 2-2 角色中介模式 ................................................................................................... 25 圖 2-3 修正過後之角色中介模式 ........................................................................... 27 圖 2-4 教師壓力模式 ................................................................................................... 29 圖 2-5 研究個案所處之教務處行政編制 ............................................................ 44 圖 3-1 研究流程圖 ........................................................................................................ 62 圖 4-1 角色多元分析圖 .............................................................................................. 78. vii.

(10) 第一章. 緒論. 本研究期望以脈絡為依據，了解教師兼任教學組長，在工作任務中所面臨的角色壓力及其因應方式，重新詮釋教師在學校情境中的行為模式，並據此提出建議。本章分為四節，將依序說明研究背景與動機、研究目的與問題、名詞解釋，第四節則闡述研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 教育部於民國 89 年委託鍾靜教授等人進行「國民中小學教職員基本編制及專兼任行政之研究」文中指出，過半數的校長及教師們認為，目前國小教師工作負荷太重，而行政事務及額外活動太多是主因（鍾靜、黃裕城、張啟隆、張輝雄、陳清義、余坤煌、許永瑞，1999）。為此，除因應九年一貫課程改革，教育部增加人力預算並編列 2688 專案；更期望借由民國 101 年教師課稅改革制度的配套實施，能夠減輕教師負擔、改善整體教育環境（馬任賢、陳麗珠，2013；陳啟榮， 2014）。自民國 89 年以降，教師兼任行政意願並未增加，學校仍時不時上演找人秀，這樣的情景看在教學現場的老師眼裡，更是擔憂（陳河開，2013；詹惟鈞， 2015；鍾邦友，2015）。研究者身為在職教師，每年四五月時眼看學校開始進行職務分配，行政教師卻難產，劉香伶（2014）也指出，到了暑假時許多特定行政職務仍然鬧職荒，雖未至開學還開天窗的程度，但也相去不遠矣。學者發現，教師兼任行政工作意願低落之事實，歸納原因不外乎：（1）課稅政策實施後，調整導師費用，兼任行政工作與擔任導師之教師薪水落差不大，（2）行政工作不確定性增，面對家長與社區機會較以往多，以及績效成果的負荷，導致壓力過大，（3）校長領導風格影響，教師須自行承擔行政疏失或校長缺乏領導能力，（4）行政知能與專業不足，導致對行政職興趣缺缺或避如猛獸，（5）時間安排受影響，犧牲個人家庭生活（陳啟榮，2014；陳碧雲，2007；曾怡萍，2011；游玉英、陳清煌，2014）。上述原因中，除了行政專業知能不足及時間管理技巧 1.

(11) 可以利用研習或進修等方式增能外，其他三者原因則為社會及學校結構的問題，教師似乎無法控制；然而，個體心理學之父阿德勒說：「問題不在於世界是什麼樣子，而在於你是什麼樣子」（葉小燕譯，2015）。這句話，開啟了研究者研究國小教師兼任行政工作之角色壓力的序幕，在文獻梳理的過程中逐漸聚焦，動機如下：壹、欲了解教師行為模式，可從角色理論著手角色一開始應用於戲劇，指稱演員所扮演的人物，而戲劇情境與社會生活中的角色扮演有許多相似之處，隨著角色的演出，附帶著一連串的行為模式；因此角色從原本的概念，廣泛應用在社會學、人類學、人格心理學及精神醫學的研究領域，爾後建立一套重要的理論，涉及行為科學，可為研究個人行為奠定科學基礎（郭為藩，1971）。教師這項職業，除了社會給予許多規範性的期待外，教師與同儕之間、教師與學生之間的角色迅速變換更是其他職業少見的狀況（鄭世仁，2000），因此教師的角色確實有值得研究的空間。以角色理論探討個人行為時，根基于科學，能為個人行為的說明增加信效度；研究者以為其牽涉的概念——角色技術，意即個人性向、經驗會影響角色演出的好壞，透過訓練也可以協助好的角色演出，是一種正向、積極，相信改變操之在我的意向，因此欲以角色理論為基底，探究擔任教學組長一職所遇到的問題。貳、學校行政工作勞務不均，特定職務乏人問津不可否認，無論在任何組織中，皆有勞務不均的現象，角色雖然分化，但是個人的努力與能力卻是大不相同。有志擔任校長者，定得輪值各處室主任，因此主任一職要開天窗不容易，甚者，若校內人才輩出，也可借調至他校服務。然而各處室下的組長卻不一定志在行政。為了讓學校事務順利運作，樂在教學的教師也必須兼任行政。這些行政職務中，當屬與學生家長接觸頻繁的生教組長以及與教師教學權益影響最大的教學組長二者為燙手山芋，大家避之唯恐不及。常見開學在即，學校 2.

(12) 的教學組長與生教組長的位置仍懸缺，只好在招考代理老師時附加說明：需兼任教學/生教組長。研究者服務的學校曾有一度找不到教學組長，只好將此重責大任託付給當年七月介聘至本校服務的同事，八月即刻上工，更遑論出現在研究者周遭，終於脫離代理身份、甫以正式教師之姿踏入教育場域，卻無法先熟悉教學實務，而是擔任教學或生教組長的同學後輩了。參、個人生涯規劃使然研究者自踏入教育領域以來，在教育界的前輩以及同儕教師的陪伴、鼓勵下得以在教學領域中發揮、與莘莘學子一同徜徉在教學相長的愉悅中，然而隨著教學年資增長，而行政資歷仍舊毫無所獲，不禁對自身專業成長多了一分期許，期許自己能在不同的位置上看見不同人的需要。因緣際會下，研究者發現校內特定職務乏人問津，在研究所就讀的過程中挖掘理論根據，故研究者試圖將理論與實務結合，期盼在脈絡中理解教師兼任教學組長一職角色壓力的形成與因應。研究指出，在相同情境下，個人能力、認知、人格因素會造成角色壓力感受的不同（Brannon & Feist, 2009）。意即個人特質與思考、組織文化與人際關係之不同，會影響個體感受角色壓力的程度；因此，若是能夠理解個人特質如何影響角色壓力的覺知過程，是否可以積極正向的角度看待壓力形成；理解組織文化與人際關係如何支持個體面對角色壓力，就能透過學習瞭解，增加每一位在職教師的能力，讓教師不僅在教學專業領域上能有所成長，亦能在行政管理的過程中有增進。是以，研究者期盼，在教育問題叢生的這個世道，仍能以一己之力做出微小的貢獻，除了理解教師在兼任教學組長所面臨的困境，讓我們能適時施以援手外，也能透過梳理個案給予社會一些正面力量——在每一個我們不知道的角落裡，仍有教師在默默耕耘，為我們的下一代。. 3.

(13) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的基於上述動機，本研究目的如下：一、. 探究個案教師知覺角色壓力與因應之經驗。. 二、. 理解影響個案教師知覺角色壓力之因素. 貳、研究問題根據研究動機及研究目的，本研究擬探討的問題如下：ㄧ、個案教師如何知覺角色壓力？如何因應？二、影響個案知覺角色壓力的因素為何？. 4.

(14) 第三節. 名詞解釋. 以下針對本研究重要名詞解釋如下：壹、教學組長《國民教育法》第十條明定：國民小學及國民中學，視規模大小，酌設教務處、學生事務處、總務處或教導處、總務處，各置主任一人及職員若干人。主任由校長就專任教師中聘兼之，職員由校長遴用，均應報直轄市或縣（市）主管教育行政機關核備。本研究所指教學組長為教務處組員之一。貳、角色壓力本研究所指稱角色壓力主要是探討當角色因為認知差異、環境因素而影響對於角色期望的認知，或者行為反應，造成內在結構衝突、不穩定時，所產生的生理與心理不適。參考王秋絨（1982）、謝茉莉（1989）、Kahn（1964）等學者歸納內容，將其內涵分為角色模糊、角色衝突、角色過度負荷。參、知覺. 本研究指客觀事物直接作用於人的感覺器官，個體由自身經驗出發，感覺、反省並對客觀事物作整體的反應。肆、因應方式. 本研究之因應方式是指個案教師在知覺角色壓力後針對情緒或反應行為所. 採取的應對方式及策略。. 5.

(15) 第四節. 研究範圍與限制. 本節說明本研究範圍與限制，分述如下：壹、研究範圍本研究主要欲探究兼任教學組長之教師知覺角色壓力及因應方式，為達到研究目的，探究個案教師的知覺角色壓力與因應經驗及影響個案知覺角色壓力因素，本研究僅針對個案訪談自我敘說分析知覺角色壓力的過程。並不涉及客觀的組織文化描述。此外，角色壓力內容眾說紛紜，本研究僅針對 Kahn（1964）等學者的角色壓力內涵——「角色模糊」、「角色衝突」以及「角色過度負荷」之形成進行分析。貳、研究限制在研究工具的限制為：以訪談法為工具進行個案研究，個案的自我概念及想法多由個案自述，且重視個案的人格特質與知覺角色壓力經驗，難以推論至其它個案。在研究方法的限制為：以「整體——內容」方式描述分析特殊現象，著重經驗分析，並非序列事件，因此無法呈現知覺角色壓力與因應的歷程。在研究內容的限制為：本研究重視角色壓力的內涵，包含角色衝突、角色模糊與角色負荷，在分析過程中發現組織不公平感，但囿於文獻資料不足以支持研究者的論點，加之並非本研究重點，因此無法深入剖析兩者的關係，僅就公平與尊嚴兩個概念討論之。此外，職家衝突也出現在角色衝突的範疇中，然此亦非本研究重點因此並不額外梳理。. 6.

(16) 第二章文獻探討本章主要為研究訂定方向，第一節為角色與角色壓力理論內涵，梳理相關角色壓力研究，找出理論中的影響因素。第二節爬梳角色壓力研究模式及因應策略與相關研究。第三節進行教師兼任教學組長角色分析以及探討相關研究。 . 第一節角色與角色壓力理論內涵本節透過角色及角色壓力的理論內涵確立研究時應採取的態度，以及研究觀點；理解角色期望對本研究的意義後，進行角色壓力研究層面的內涵分析。壹、角色理論茲就角色的定義與內涵進行說明：一、角色的定義林孟玫（2011）整理郭為藩等中外學者對角色的定義，並將其研究之角色定義為：「個人在團體中所佔有的特定職務，被某些特定地位的人期許的行為模式以符合社會規範下的一組行為組型，並接受來自各方，包括自己的期望，並藉此參與或融入社會團體生活。」這樣的定義其實已臻完備，然研究者以為，陳姚真（1988）歸納郭為藩、陳奎憙等人對角色的定義後，提出四個觀點與郭丁熒（1995）提出角色理解的三個面向有異曲同工之妙，對於理解角色的定義有更具體的方向，陳姚真（1988）指出其對角色的定義有四項要點：（一）角色的靜態觀：角色代表一特定的身份、地位、職務。（二）角色的動態觀：群己交互作用過程中，個人展現的行為模式。（三）角色的心態觀：角色內的特質，包含個人的知覺及他人的期望（四）角色的生態觀：角色存在於成員所組成的社會系統中，且受制於社會大眾認可的規範與相關他人所建立的規準。. 7.

(17) 郭丁熒（1995）則是認為大多數研究者多從三個面向解釋角色定義：（一）心理學觀點：引用Bruce J.Biddle對於角色的內涵，指出角色行為是學習的歷程，包含角色行為的維持及消失。Biddle（1964）認為角色是：1、外顯行為，可被觀察的；2、人類所扮演的；3、特定環境規範下的行為，而不是所有的行為； 4、某個脈絡或某一群人的行為特徵。（二）社會學觀點：角色的形成，是社會化的歷程，是可以改變的。角色是機構內的職務和地位，以該職位的權利義務及他人對此職位的期望來界定某一特定職務的適當行為。（三）人類學觀點：角色和地位是人類社會文化的產物，是人類文化影響的結果。透過四項觀點與三個面向的綜合討論，研究者以為：1、角色是「個人在群體中的特定職務，包含身份、地位，在社會規範下被該群體其他成員及個人特質與自身期許引導，在互動過程中所展現的特定行為模式」；2、角色的形成既是社會化的歷程，以質性方式進行研究才能深入揣摩、理解角色。二、角色的內涵（一）角色由社會互動而來率先在二十世紀提出社會角色觀念的米德認為，角色的形成可區分為三個階段：1、從模仿到認知的過程：如同兒童透過角色扮演的遊戲，經由模仿學習，逐漸了解各種角色，從模仿過渡到認知。2、從自發到自覺的過程：有些角色是與生俱來的，例如性別，會在成長的過程中不知覺的承擔，但在社會及教育學習下，自覺一些不是與生俱來的角色。3、從整體到部分的過程：社會角色最初是以一個完整的形象出現在個人面前。個體對角色的認知最初也是整體的輪廓，隨著學習的深入，個體開始學習角色各個部分的具體規範、權利、義務、知識和技能等。在此基礎上，個體才能把各個部分有機會結合起來，完成角色學習（葉至 8.

(18) 誠，2006）。依據角色的概念及形成過程，可以分為結構角色理論以及過程角色理論，前者認為角色是身份（status，或譯地位）的動態面，重視角色如何將角色期望化為行為表現，並且探討角色期望與行為表現比較後是否產生衝突；而後者認為角色是人們在互動中逐漸形成的，人們不以社會規範及地位來評價行為，而是以行為的一致性來評價，並在這過程中逐漸調適、確認彼此扮演的角色（葉至誠， 2006）。（二）角色期望影響角色發展與行為李富美（1997）以結構功能論者的觀點，歸納出擔任行政工作教師兩點特徵： 1、角色是社會結構的基本單位，整個社會系統是由不同的位置和期望交織成網路所組成的，因此擔任行政工作教師的角色是履行結構中的責任、權力、規範與各種角色期望的歷程。2、角色行為的表現乃在符合各種的角色期望，所以擔任行政工作的教師在行為上屬於被動性的角色，以表現出合宜的行為。謝承慶（2001）則應用過程性角色理論觀點，歸納特徵如下：1、角色是在互動中發展的；2、藉由情境中各種符號的表達、詮釋、選擇、決定，來表現最適宜的擔任行政工作教師的角色；3、影響擔任行政工作教師的角色因素，包括外在的情境脈絡及內在的反省。外在因素包括：社會結構、文化、制度、符號及擔任行政工作教師所屬的組織；內在因素包括：自我主觀知覺、經驗、背景知識、觀念、態度。綜上所述，研究兼任行政教師角色壓力應了解組織文化中的對於該角色的責任規範與權利義務；同儕或他人互動中給予該角色的期望、情境中各種符號影響角色行為；以及兼任行政教師角色之內在、外在因素。為了聚焦理解本研究所提之問題，本研究重視個案的客觀要素：法令規範之責任義務；亦重視其主觀要素：個案自述特質、組織文化與特徵、自我經驗與背景知識、學習角色過程。意即：（一）研究之關注內涵包括：角色之身份、地位、職務與個人特質；互動過程中角色的行為模式與自身價值動機及他人的期望；以及該組織及相關他人的正式、非正式規範。 9.

(19) （二）研究的方法及態度為：了解角色行為是可以學習，並非永恆不變的；關注某一特定環境脈絡下的角色行為；敏銳察覺社會規範及組織文化與要求對角色形成的影響；具體而微觀察角色與他人互動之間的行為模式與態度。貳、角色壓力的內涵茲就角色壓力的定義與研究層面說明角色壓力的內涵，如下：一、角色壓力的定義：自 Kahn(1964)提出角色壓力的概念後，多位學者亦對角色壓力有ㄧ番解釋。整理如下表：表 2-1 角色壓力的定義整理（續上表）研究學者. 年代. 定義. Kahn et al.. 1964 當個體無法有效學習及表現其因家庭、工作等身分所需擔任角色的權利與義務時，所產生的壓力。. Hardy & Conway 謝茉莉. 1978 角色壓力是由於外在的力量擾亂內在體系的穩定性，使個體在所處的社會結構中無法表現適當角色行為的狀況。 1989 焦點人物的工作表現無法達到利害關係人的角色期望或對角色期望不清楚時，即產生角色壓力。. 梁瑞安. 1990 角色壓力是角色的要求不同或角色期望不一致，相同的角色對於不同個體會產生不同的角色壓力。. 趙美鈴. 1996 組織內成員能力不足或受到外在因素影響，無法完成角色任務或表現出負面角色行為，即產生角色壓力。. 馮鎮城. 2003 角色壓力是由於社會結構不平衡或體系改變，而角色期望所形成的外在壓力。. 李清波. 2006 「角色壓力」是指當個體面對組織內外部環境對其角色的期望,無法有效地達成,以致個人身心產生失調或不平衡的狀態 10.

(20) 表 2-1 角色壓力的定義整理（續上表）研究學者莊淑昀. 年代. 定義. 2006 個人在特定情境下的人我互動中，感知他人的期望與自己有落差所產生的內外在壓力。. 張淑萍. 2008 個體對角色的認知受到外在環境或內在因素影響後，因角色要求或期望太多，或對角色期望不清楚或不一致，以致無法完成其角色任務或無法表現出適當的角色行為時，所知覺到的一種心理負擔。. 魏國贈. 2008 角色壓力是指角色扮演者，面對內、外部成員對其角色期望不明確、過多、不一致；或個體內在因素、覺知無法適當扮演多重角色行為時，所產生之行為及心理負擔。. 王國浩. 2009 個體在團體中被賦予的角色期待，因外在因素或個人主觀經驗與認知差異，無法取得均衡而產生負面的心理反應。. 楊朝鈞. 2010 在組織中，個人對其角色期望感到不確定、無法勝任某一角色期望或面對兩種彼此衝突的角色期望時，其內心感受到一種負面情緒，這就是角色壓力。. 林志丞. 2010 角色壓力是指個體在所處的社會系統中，受到外在環境的影響，不清楚其角色期望或無法完成其角色任務或無法表現出適當的角色行為時，生理進而失調或心理無法負荷所產生的負面感受。. 蘇彩玉. 2011 角色壓力是指內在因素與外在環境影響個體對角色的認知，因感受角色期望太多、不一致，以致無法完成其角色任務或無法表現出適當的角色行為時，所知覺到的一種心理負擔。. 李明生. 2011 個體在組織或社群中被賦予的某種角色期待，因內在與外 11.

(21) 表 2-1 角色壓力的定義整理（續上表）研究學者. 年代. 定義在各種因素，導致個人角色期待和組織賦予的角色期待無法取得平衡或和諧的關係時，因而產生負面的感覺、想法或意圖，進而表現在外在行為、態度與社會關係上的心理狀態。. 資料來源：引自溫豐存（2012：13）. 總上所述，本研究認為，角色壓力主要是探討當角色因為認知差異、環境因素而影響對於角色期望的認知，或者行為反應，造成內在結構衝突、不穩定時，所產生的生理與心理不適。由上表發現，角色壓力有幾個特點：（一）重視個體認知，強調個體的主動性與環境的差異。（二）個體的能力無法達到環境需求為壓力的來源之一。（三）外在環境與個人特質皆會影響知覺壓力。（四）角色壓力的起源為角色期望與角色行為的落差。此外，角色壓力本身重視許多心理歷程，包含刺激、經驗、需求等，因此研究者在研究角色壓力相關議題時，應該重視個體的主觀認知，了解其知覺並觀察反應行為是否與價值觀念、需求動機一致，若是不一致，則有什麼因素使其發生，或是中間的轉折為何。二、角色壓力起源——不相符的角色期望 Sarbin（1968）認為：角色期望是指擔任某一職務者被期待的行為或特質，也就是他人對我們所處身份地位的期許，通常期望會聚焦在角色的功能和任務上，及預期該角色的權利義務。（本研究稱角色期望，以下原文若為角色期待則統一由角色期望指稱之。）郭為藩（1971）指出：「角色期望」的主要功能在使角色行使者明白其權利與義務，如同演員之應曉得所扮演人物角色的性格與行動一樣；林清江（1971）提出，角色期望是一種雙途的觀念，包括本身的自我期望，也包括角色夥伴對該角色的行為期望。簡而言之，角色的權利義務，便是他人對該角色正式的角色期望，非正式的角色期望，是他人對於角色本人所具備之身份、職 12.

(22) 務、地位的期許。由此，為理解教師的角色期望，研究文獻可由他人的需求，以及該角色的功能與發展現況著手；並從法令規章中的權利義務與社會規範中，挖掘正式的角色期望（李郁儒，2007）。許多研究據此設立了相關個人背景變項進行問卷調查，如性別、年資、年齡、教育程度、婚姻狀況，與個人所處的特殊環境如：學校規模、擔任職務等（王秋絨，1980；蔡明霞，2008）探究這些變項與角色壓力的關係，以及各個變項是否影響知覺角色壓力；但是由於研究方法的限制，甚少深入而具體的挖掘個人的價值觀念與需求動機以及對自身角色的期許、理解程度，角色扮演者與其他角色的互動……等非正式的角色期望，本研究期望透過個案研究法能夠彌補這樣的研究限制，了解現象背後的意義並加以詮釋反省，理解影響角色壓力的因素為何。角色的形成，與社會互動有密切的關係。個體為了符合社會對該角色的要求，達到角色適應，取決於下列因素：（一）角色期望：個人對於社會或他人看待自己所承擔的角色應表現出來的某些行為模式有清楚的認知、（二）角色清晰度：個人對於自己所承擔的角色有明確的了解，並且有準確的角色知覺、（三）角色技能：個人對於順利完成角色扮演具有足夠的智慧、經驗、能力（葉至誠，2006）。換言之，角色期望與行為有落差時、角色清晰度不夠時、角色技能無法順利解決工作任務時，便會產生角色壓力，此與本研究採用的角色壓力研究層面——角色衝突、角色模糊、角色負荷相符，以下解釋之。三、角色壓力的研究層面目前台灣進行角色壓力研究的文章中，有幾種研究角度如下：（一）參考Rizzo 等人制定的量表，將角色壓力分為角色模糊與角色衝突；（二）依循Kahn（1964）從組織的觀點，將之分為：角色模糊、角色衝突、角色過度負荷。（三）仿效Hardy 和Conway（1978）從社會體系的觀點，細分為角色模糊、角色衝突、角色過度負荷、角色不一致、角色能力不足或過度。為了更貼近研究者的研究問題，亦有部分研究者修正角色壓力研究層面，擴充角色衝突的內涵（郭騰淵，1991；康思 13.

(23) 平，2001；董秀珍，2002；馮鎮城，2003）。整體說來，角色壓力的研究層面，不脫角色衝突、角色模糊、角色過度負荷三者，本研究亦採此研究層面作為角色壓力的內涵，說明如下：（一）角色模糊陳傳宗（2003）認為角色期望訊息含糊不清與不確定性，使個人無法確切認知工作目標、工作程序、工作範圍及工作權責等，而產生無所適從的負面反應即為角色模糊，此與葉至誠（2006）所指出的角色清晰度概念相同。 Kahn （1964）將角色模糊的原因歸類為下列四種：1、個體缺乏工作範圍與工作限制的資訊：當員工工作說明不清楚，或對獎酬制度程序不了解時，容易對所扮的角色定位不明，而產生角色模糊。2、員工不清楚他人對該角色所賦予的期望，且不清楚該如何處理及完成工作：其原因可能是由於傳遞訊息的角色傳送者所傳遞的訊息不足或訊息接收者接受錯誤的訊息，或是對訊息轉換方式錯誤所造成。3、組織中其他成員對於該角色的立場不了解：當個體對本身應做的工作或與組織中其他人的權責不清時亦會產生角色模糊。4、個體對績效評估的標準及方式不清楚：當組織缺乏明確衡量員工表現的標準，或員工不熟悉組織的衡量標準皆會產生角色模糊。張德銳（1990）則認為角色模糊的起因可能於行政經驗不足、參與決定機會的不足、內部與外部溝通機會的不足、人事異動的頻繁和組織成長所引發的組織改組。具體說來，Jex（1998）認為角色模糊發生的可能原因相當符合現實狀況：1、組織疏於制訂工作說明書：因為工作說明書是新進員工瞭解角色相關資訊的首要來源，若工作說明書過時或不清楚將會導致新進員工無法獲得角色相關的必要資訊而產生角色模糊，他人也可能因此給予角色錯誤的角色期待。2、部分角色不易定義：當所扮演的角色不易定義，權責及工作範圍不明確時，也會形成角色的模糊，管理階層尤其容易發生，如同本文研究個案為兼任行政教師，既是行政管 14.

(24) 理人員亦是教師。3、環境的改變：因為組織內角色需要與組織外因素相互連結，而科技的進步將促使社會結構及環境改變，因此當外界環境改變時，也會導致組織內角色需求改變或變得不明確，如時代變革下的學校環境即是。如此，Van Sell, Brief 和 Schuler.（1981）歸納研究結果，將造成角色模糊的因素分為三大類：1、組織特質與程序 2、工作要求與角色特性 3、個人特質與期望。根據角色模糊的起因，Franch 和 Caplan（1973）認為可從以下四點來探討角色模糊的程度：1、對工作目標瞭解的程度。2、對他人未來期望的預測能力。 3、對他人目前的期望是否清楚明白。4、對於工作範圍與職責的瞭解程度。梁瑞安（1990）歸納多位學者對角色模糊的看法，提出下列四個衡量角色模糊的方式： 1、是否瞭解他人對自己的期望。2、是否瞭解工作目標。3、是否瞭解工作職責與權利義務。4、是否瞭解工作進行的方法與步驟。歸納兩者探討角色模糊程度則可分為兩大類：一為清楚自身的工作內容，包含工作目標、範圍、方式與職責；二為明瞭他人對自己角色的期望，甚至能預測未來他人對自己的期待。（二）角色衝突 Parsons 以結構功能論說法解釋角色衝突為：「角色行使者面對兩組彼此衝突的合理角色期待，而欲兩者皆完全實現成為實際上不可能」（引自郭為藩，1971）。楊朝鈞（2010）整理張春興與 Kahn 等學者對於角色衝突的定義，提出「當個人在多種角色間頻繁轉換，無法兼顧各種角色所面臨角色間的要求與期望時，會使其感受到矛盾的心理狀態，就稱之為角色衝突。」鄭世仁（1984）提出「角色衝突是無法兼顧兩種以上的角色期望所造成的困境」則是精簡扼要地說出角色衝突的意涵；隨著角色衝突定義的異同，學者們將角色衝突分為幾種類型，下表 2-2 為研究者整理各學者提出角色衝突之類型：. 15.

(25) 表 2-2 角色衝突的類型整理學者 Kahn（1964）. 角色衝突類型（1）角色間衝突（2）角色內衝突（3）角色要求與個人本身衝突. Horton & Hunt （1968）. （1）角色能力不足以勝任角色要求（2）角色內有互相衝突因素（3）角色與性格衝突（4）角色與人格衝突. Lipham（1973）（1）不同角色間的衝突（2）不同團體間的衝突（3）團體內的衝突（4）角色與人格的衝突 Stryker（1978）. （1）個人所扮演多個社會角色間有相互衝突的角色期望（2）同一社會角色中有多個不盡相同的角色期望（3）個人的自我觀念、價值觀與外在他人的角色期望不相同（4）外來的角色期望模糊不清（5）外來的角色期望彼此互相衝突. 郭為藩（1971）. （1）角色內的衝突（5）角色間的衝突. 李長貴（1979）. （1）角色期望含糊不清或不一致 16.

(26) （續上表）表 2-2 角色衝突的類型整理學者. 角色衝突類型（2）一個角色中有數種期待（3）角色改換（6）促進角色的動機或誘因減少. 姜占魁（1980）. （1）角色傳送間的衝突（2）主要角色扮演者與關係角色扮演者之間的衝突（3）角色間的衝突（4）角色傳達者本身的衝突. Van sell、Brief、 Schuler 等人（1981）. （1）角色賦予者間的角色衝突（2）角色賦予者本身的角色衝突（3）多重角色期望間的衝突（4）個人的角色衝突 a. 角色期望與人格特質的衝突 b. 角色期望與個人動機的衝突 c. 角色期望與現實環境的衝突 d. 角色過度負荷. Silver（1983）. （1）律則型角色衝突（2）個殊型角色衝突（3）交用型角色衝突. 時蓉華（1986）. （1）同一角色的衝突（2）當社會角色改變時，新舊角色的衝突 17.

(27) （續上表）表 2-2 角色衝突的類型整理學者. 角色衝突類型（3）一個人同時兼任好幾種角色的衝突（4）社會角色規範的人格與個人內在人格的衝突. 汝信（1988）. （1）多重角色的衝突（2）個人與他人對角色期待不同的衝突（3）相關角色對某核心角色提出互相矛盾的期待. 秦夢群（2007）採（1）不同角色間的衝突用 Lipham 的說法（2）不同團體內的衝突（3）團體內的衝突（4）角色與人格的衝突資料來源：研究者自行整理。. 根據學者所提出的幾種角色衝突分類方式與切入角度，研究者整理對本研究的啟示說明如下： 1、重視自我觀念與角色期望的調和郭為藩（1971）認為角色衝突分為兩種類型：角色間的衝突、角色內的衝突。前者通常是個人同時具有兩個以上相互衝突的角色，無法加以協調俾符合生活需求；後者則是角色內在衝突，因兩個以上團體對同一角色有不同的期待，因此角色行使者無所適從，不知如何選擇適當的行為模式；而兩種類型的角色衝突都來自於自我觀念與角色期望的失調：自我接受與角色接受不一致、角色期望與角色知覺差距過大，導致本身無法用防衛機轉的方式來改變知覺，出現情緒上的挫折，導致角色衝突。郭為藩（1971）認為，個人在面對不同的角色期望時，必已傾向於其中之一，而又不克擺脫，故有衝突的可能。由此，若要研究角色衝突，自我觀念是一大重 18.

(28) 要內涵。研究者以為，這樣的說法重視角色行使者的主觀意識，強調其知覺與經驗才是影響角色衝突的重要因素，客觀的組織與社會因素、社會規範及組織的互動關係需透過個人知覺後才有意義，因此，個人的自我觀念、意識、角色，與在組織中的角色實是交互作用、互相影響。是故，本研究討論教學組長的角色壓力時，將納入個案的個人角色，以探討自我觀念以及不同的角色期望調和的過程。 2、重視個人特質及需求與能力 Silver（1983）從社會系統的觀點，將角色衝突分為三種類型（引自黃昆輝， 1988），這三種類型可說是由機構、個人特質與個人需求三層面著手解釋角色衝突，說明如下：（1）、律則型角色衝突：律則型角色衝突(nomothetic role conflict)發生在律則層面上，不同的角色賦予者基於相異的立場與意圖，使他們對某一特定角色產生分歧的角色期望，共有四種不同的類型: （Ａ）由於不同對象團體傳送分歧且競爭性的期望所產生的衝突。（Ｂ）某一重要個人傳送分歧或不一致的期望所產生的衝突。（Ｃ）某一個人的期望與其他人的期望彼此懸殊，互相矛盾所產生的衝突。（Ｄ）被期望的行為因在當前情境中根本無法表現而產生的衝突。（2）、個殊型角色衝突個殊型角色衝突(ideographic role conflict)主要起因於某一個人懷有相互對立的「需求傾向」，或幾個人彼此懷有對立的需求傾向。意即自身的需求互相對立；或個人需求與他人需求不同造成對立與陷入何去何從的困境，進而發生此類型的角色衝突。以教學組長為例，便時常遇到排課時要兼顧多位教師的需求。（3）、交用型角色衝突交用型角色衝突(transactional role conflict)是因個體人格（即需求傾 19.

(29) 向）與機關（即期望）兩者歧異懸殊而產生者。例如:出自個人「需求傾向」的「固執」，可能與受「角色——期望」所支持的「屈從」不相一致。. Kahn（1964）從「能力不足」的角度出發，將角色衝突分為三種，分別是（1）. 角色間的角色衝突、（2）角色內的角色衝突、（3）角色要求與個人本身的角色衝突。角色內的角色衝突主要是因為個體能力不足所產生的；而角色要求與個人本身的衝突則來自個人人格特質及個人的需求與角色的扞格。Silver（1983）重視機構與個人需求對角色行使者的重要性，因角色行使者會受機構的重要他人影響，他人所賦予的角色期望若是太多或不明確，便會使角色行使者無所適從。這樣的分類方式提醒研究者，除了角色行使者的人格特質與經驗外，其現實的生理與心理需求、以及個人能力是否能負荷角色任務皆是在研究中應注意的面向。因此本研究在分析個案教師的知覺角色壓力經驗時，將重視個人的人格特質，亦重視個人需求，以及組織中對於該角色的需求。 3、團體組織互動影響角色衝突感受度. 時蓉華（1986）將角色衝突的類型分為（1）同一角色的衝突、（2）當社會. 角色改變時，新舊角色的衝突、（3）一個人同時兼任好幾種角色的衝突、（4）社會角色規範的人格與個人內在人格的衝突。這表示其重視角色的「非永恆不變」的特質，而當新舊角色有矛盾，不管是習性或者是期待造成扞格即會造成角色衝突。陳照雄（2006）、張春興（1991）與秦夢群（2007）皆採用 Lipham（1973）的說法，從組織角度切入將角色衝突分為：（1）不同角色間的角色衝突：同一個體扮演不同角色；（2）不同團體間的角色衝突：指不同團體對同一角色行使者之角色期望不同，造成角色行使者有池魚之殃感；（3）團體內的角色衝突：指在同一個團體內，但是每個人對角色行使者之角色期望矛盾或有衝突；（4）角色與人格之衝突：例如為五斗米折腰之苦。 20.

(30) Van Sell 等人（1981）綜合與歸納多位學者的看法，將角色衝突分為四種，（1）角色賦予者間的衝突，又稱為不同參照團體的角色期望間的衝突；（2）角色賦予者本身的衝突，典型的例子有中國俗諺為代表——又要馬兒跑，又要馬兒不吃草；（3）多重角色期望間的衝突，主要是個體同時扮演各種不同角色，（4）個人的角色衝突，分為三類，分別是角色期望與個人特質、動機以及現實環境的衝突。上述的分類方式注重角色行使者本身主、客觀條件的配合，包含組織、個人以及人際關係等影響因素，而角色的「變動性」亦會影響產生角色衝突，也就是說在組織或者團體互動時產生的關係變化，也會影響角色行使者感知角色衝突。（三）角色過度負荷：角色過度負荷指的是個體由於時間或精力的限制無法同時完成所有角色期望的現象。個體被要求的角色行為過多、角色任務要求過高，導致無法在一定時間內完成、超出心理與生理所能負荷的程度而感到困擾與壓力的狀況，包含工作量太多、要求太高等（魏國贈，2008）。Biddle（1979）指出角色過度負荷，又分為質的負荷以及量的負荷。質的負荷指的是角色行為水準要求過高，超過角色行使者的個人能力，技術及知識範圍；而量的負荷則是角色行為要求過多，並要在一定時限內完成。因此在研究個案的角色壓力時，量與質的角色過度負荷都應該要關注。. 小結本節綜合學者提出的靜態、動態、心態、生態四個觀點及心理學、社會學、人類學三個面向，歸納出本研究角色的定義為：1、角色是個人在群體中的特定職務，包含身份、地位，在社會規範下被該群體其他成員及個人特質與自身期許引導，在互動過程中所展現的特定行為模式；2、角色的形成為社會化的歷程，須以質性方式，進行討論與研究才能深入揣摩。角色期望會影響角色發展，而角色壓力主要是探討因為認知差異、環境因素而影響對角色期望的認知或者行為反應，造成內在結構衝突、不穩定時所產生的 21.

(31) 生理與心理不適。角色壓力的內涵可分為角色模糊、角色衝突及角色負荷，而角色負荷又分為量的負荷與質的負荷。個人的自我意識與特質會影響角色衝突，因此本研究亦重視特定環境脈絡下，個案個人角色與教學組長角色的扞格與調整，並據此了解角色行為可以學習且非永恆不變。. 第二節角色壓力研究模式、因應策略及相關研究本節梳理與本研究相關的角色壓力理論研究模式、說明角色壓力因應策略，並闡述近十年與教師角色壓力相關的實證研究。壹、角色壓力研究模式 Kahn 等人重視角色期望對角色行使者的影響，研究組織內員工所經驗之角色不明確、角色衝突、角色過度負荷，並證實組織因素、個人人格特質、人際關係對上述三個變項有影響作用（引自王秋絨，1981），且其在描述角色互動過程十分完整，然而對於角色行使者本身對角色的期望卻未提及，而 Van Sell（1981）等人修正角色中介模式提出角色衝突模式，認為組織因素、個人人格特質、人際關係等三樣影響因素接會影響角色賦予者與角色接受者，更適合本研究分析個案教師與他人互動產生角色壓力的過程；Hoy 和 Miskl （1982）的角色衝突起源模式之核心理論與郭為藩觀點類似，皆重視角色行使者的人格特質，然則又更重視規範對角色與人格的影響；陳貞芳（1996）整理 Kahn 和 Hoy 等人的角色衝突模式提出，吾人若要對角色壓力的內涵全盤掌握，應以「角色衝突起源模式」了解來源及影響因素；以「角色中介模式」了解衝突產生的過程及角色的互動歷程；本研究亦參考教師工作壓力模式以期能更貼近本研究個案的身份別。一、角色衝突起源模式 Hoy 和 Miskl 原先根據 Getzels 和 Guba 在 1957 年的社會系統模式進行修正，在 1982 年提出學校系統修正模式，重視非正式組織的規範影響需求與角色期望， 22.

(32) 同年，又提出角色衝突起源模式，由於角色壓力的內涵包含角色衝突，更是直接造成角色壓力的原因，因此在研究角色壓力時被廣泛應用，如下圖：. 衝突. 角色Ｃ. 衝突. 衝突. 人格. 衝突. 社區價值衝突. 規範. Ｃ. Ｃ. Ｃ. 圖 2-1 角色衝突起源模式圖資料來源：修改自 Hoy& Miskel(1982:141). 角色衝突起源模式可以扼要地說明前文所提及的衝突來源，主要來自以下：（一）角色之間：主要是面臨不同的角色期望所引起的衝突，可分為：多重角色期望間的衝突、角色賦予者間的衝突、角色賦予者本身的衝突。（二）個人人格之間：因個人需求與人格矛盾之下所產生的衝突。（三）規範之間：非正式組織規範具有先天的衝突與矛盾時，衝突就容易發生。（四）角色、人格、規範與社區價值之衝突：社區與社會文化價值將會影響學校，因此會與角色、人格以及非正式組織的規範發生衝突，這是可以預見的。而角色、人格、規範與社區價值互動下所產生的衝突有：（五）角色與人格的衝突：指角色期望與個人人格特質的衝突。（六）人格與規範的衝突：人格特質與規範不一致所產生的衝突。（七）角色與規範的衝突：正式組織的角色及角色期望與非正式組織的規範發生衝突（梁瑞安，1990；蔡明霞，2008；張淑萍，2008；楊朝鈞，2010）。 Hoy 和 Miskl（1982）所提出的角色衝突起源模式，重視非正式組織、角色、 23.

(33) 人格、與社區文化價值的互動影響關係，此模式雖非巨細靡遺的描述互動過程如何產生四者間的衝突，但指出這幾樣因素的內在矛盾，以及各種因素在互動間會產生的矛盾、衝突類型。二、角色中介模式 Kahn 等人重視組織因素、人格特質、人際關係在角色賦予者與角色接受者的互動產生的中介效果，如圖 2-2。角色賦予者指對角色接收者（本研究稱角色行使者，以下以角色行使者稱之）有重要關係的角色組合成員，角色賦予者給予角色行使者角色期望，使其受影響完成角色任務，達成角色賦予者的意圖與期望。若是角色賦予者本身角色期望出現衝突，或者是傳達不明確，會造成客觀條件的角色衝突與角色模糊（梁瑞安，1990；陳貞芳，1995；蔡明霞，2008；張淑萍， 2008；楊朝鈞，2010）。角色行使者接收了來自角色賦予者的角色期望後，會透過自身的知覺體驗來做出反應，若是角色行使者感受到角色期望的衝突與模糊，就會產生某些程度的角色壓力，並作出回應，而角色賦予者透過角色接收者的回應來調整或回饋新的角色期望，兩者間形成互動過程。在這個互動過程中，角色賦予者會因為組織因素，包含組織結構、角色要求、工作特質、組織的物理環境、組織任務等，以及本身的主觀經驗形成對特定角色的角色期望，因此組織因素、角色賦予者的角色期望、客觀的角色壓力會形成一個因果關係；除此之外，角色賦予者也會根據角色行使者的人格特質，包含個人的動機、需求、價值觀、習慣、能力、年齡、年資、教育程度、性別、婚姻狀況等來採取不同的方式進行角色賦予，同樣的，這些個人特質也會影響角色行使者本身的主觀知覺經驗，而產生不同的反應方式，影響與角色賦予者的互動關係。而角色賦予者與角色行使者的人際關係，包含溝通型態、相互依賴程度、互動頻率、情感關係、彼此間的回饋與參與決策的程度等會影響角色賦予者對角色行使者的角色期望以及角色賦予方式，同樣的，也會影響角色行使者對角色賦予者的 24.

(34) 組織因素. 角色賦予者. 經驗：角色期望，對角色接收者的知覺與評估。反應：角色壓力，客觀的角色衝突、客觀的角色模糊。人格特質. 人際關係角色接受者. 經驗：主觀的角色衝突、主觀的角色模糊，對角色及對角色賦予者的知覺。反應：對壓力的因應措施，症狀的形成。. 圖 2-2 角色中介模式. 資料來源：修改自 Kahn, R.L., Donald M. Wolfe, Robert P. Quinn, , J. Diedrick Snoek , and Robert A. Rosenthal, R. (1964:29). 25.

(35) 訊息體驗與反應。也就是說，角色行使者透過三種方式回饋給角色賦予者，一是角色行使者對角色壓力的直接反應，影響角色賦予者修正角色期望；二是角色行使者的反應影響與角色賦予者的人際關係，角色賦予者據此修正角色期望，而角色行使者再繼續回饋新的角色期望；三是角色行使者的人格特質改變，影響角色賦予者調整角色期望，影響角色行為（梁瑞安，1990；陳貞芳，1995；林義凱， 2005；張淑萍，2008；蔡明霞，2008；魏國贈，2008；楊朝鈞，2010）。 Van Sell, Brief 和 Schuler 修正 Kahn 的角色中介模式，如圖 2-3，將前述三個影響回饋歷程的因素：組織、個人人格特質、人際關係提出，於互動歷程中不但影響角色決定者（角色賦予者）也影響角色行為者（角色行使者）。在雙方的互動過程中，彼此都有可能知覺到組織或人格特質及人際關係的改變而調整自己的回饋方式。將這三項影響因素提出，研究者可以聚焦本研究個案，了解其知覺的影響因素，以及作出的行為改變，感受角色決定者的調整等，更能貼近本研究的研究內涵。. 26.

(36) . 角色決定者. 角色經驗期望. 角色行為者. 經驗反應. 人際過程. 組織因素. 個人因素. 人際關係. 結構職務角色要求工作物理環境組織措施. 地位需要價值教育. 能力性別服務年資. 溝通模式互動次數回饋參與. 場地可見度角色決定者對角色行為者的重要性. 圖 2-3 修正過後之角色中介模式資料來源: M. Van Sell, A. P. Brief &R.S. Schuler(1981:56) . 27.

(37) 三、教師工作壓力模式教師工作壓力主要是研究教師在工作情境中，所遭遇的教學工作、行政業務、工作負荷、人際互動、個人專業發展等因素所產生的困擾，造成生理與心理的不適。了解教師的工作壓力模式，可以窺知教師壓力來源有哪些與角色壓力可能相關。率先提出教師工作壓力模式的 Kyriacou 和 Suticliffe 認為非工作的壓力來源以及工作上的壓力和教師的個人人格特質皆會影響壓力反應。而 Moracco 和 Mcfadden 的教師工作壓力模式則重視社會對教師的影響，也說明家庭對教師有一定的影響力，如同前文梳理的角色衝突來源，來自不同角色賦予者的角色期待，會造成角色間的角色衝突，Tellenback、Brenner 和 Löfgren（1983）則是將學校附近的社區特質提出，認為各校特性不同會成為影響教師工作壓力的來源，學校特性包含了學校所在的地區、學校規模、校長領導風格、學校組織氣氛、教師與家長以及學生的關係、教師的年齡分佈等內涵，相較之下，Moracco 和 Mcfadde 所提出的教師工作壓力模式從鉅觀面著手，重視社會規範、結構與家庭對教師工作壓力的影響，而 Tellenback、Brenner 和 Löfgren（1983）所提出的工作壓力模式則是著重在教師日常接觸的壓力源（引自陳傳宗，2003；魏美娥，2013）。影響教師工作壓力的主要來源，也是造成角色壓力的重要因素，然而切入研究的角度不同，重視的因素也隨之不同。本研究欲探討國小兼任教學組長教師知覺角色壓力，重視個案的知覺，因此以 Tellenback、Brenner 和 Löfgren（1983），所提出的教師工作壓力模式為基礎，作為研究教師角色壓力的範本，如圖 2-4。. 28.

(38) 學校臨近社區特性. 教師個人特質. 可能的壓力源. 非職業性壓力源. 實際壓力源. 評估. 一般性緊張適應機轉. 身心健康. 退出工作. 圖 2-4 教師壓力模式. 資料來源：引自王以仁、陳芳玲、林本喬（2005：110）. 不管是研究教師工作壓力或者是角色壓力，皆重視個人特質的影響。透過教師的工作壓力模式，研究者可知社會規範與文化產生了不同的社區價值，而社區價值影響學校特性，連帶在此環境下工作的教師也會受到影響，由 Hoy 和 Miskl （1982）提出的角色衝突起源模式，也能符合教師工作壓力模式的內涵，相當適合研究教師的角色壓力來源。貳、角色壓力因應策略顏凰妃（2009）整理國內關於教師工作壓力的因應策略方式，歸納為四種理論方向，分別是人格特質導向學派、認知評估學派、互動學派、因應矩陣學派，以下闡述之：. 29.

(39) 一、人格特質學派個人人格特質差異大，不同人格特質會產生不一樣的壓力因應方式，以 Pervin 為代表，分為先天遺傳性——遺傳決定人格，而人格決定大部份的因應方式、環境性——環境經驗或民族性等個人生活史會影響因應策略、社會性——重視社會影響心理，偏向社會達爾文的因應方式、教育性——人格發展可教育，而人格則影響了因應策略選擇（引自顏凰妃，2009）。二、認知評估學派以 Folkman 與 Lazarus 為代表，認為壓力和反應都是認知評估的動態過程與結果，亦即個人對於外在事件發生時所做的反應與判斷，而後採取相對應的因應方式（引自顏凰妃，2009）。三、互動學派以 Lazarus 與 Moss（1984）為代表，提出個體與環境互動的壓力因應理論。壓力的因應行為是個體與環境互動過程的一種結果，亦即環境因素、個人因素與因應資源都會影響因應策略的選擇（引自顏凰妃，2009；程文祥，2008）。四、因應矩陣學派由 Justice 融合其他學者之觀點所提出的因應資源與因應策略之理論。因應分為（一）問題取向：改變問題的強度來源，個體直接或間接去做一些事來解除壓力；針對外在環境可使用問題解決技巧、與他人商量、尋求他人支援或消極的逃避等方式；針對內在環境，可能使用保持樂觀心態、修正認知偏差的方式；抑制行動方面，則會保留自身反應、不採取任何因應行動、警戒與等待。（二）情緒取向：緩和問題所造成的痛苦與困擾，屬於防衛方式，可以有效降低個人情緒的苦惱。利用運動、吃東西、喝酒、服用藥物、洗熱水澡等方式舒緩身體不適；或參加聚會、看電影、渡假、做有興趣的事來因應情緒不快，而在抑制行動方面 30.

(40) 則會選擇休息、期待新的契機出現等方式。兩種取向在面對壓力之來源時，個體都會使用直接行動、間接行動及抑制行動的因應策略，而因應資源的存在與否，則是阻礙或促進個體成功適應的重要因素（引自郭泰平，2001；顏凰妃，2009）。綜上所述，因應策略的發展會根據人格特質、認知、環境、資源而有所不同。 Lazarus 與 Folkman（1984）指出，因應是個體改變其認知和行為，以處理內在和外在超出個人負荷或資源的特定要求，亦是個體為避免壓力情境引起的傷害，採取因應策略以減少威脅，換而言之，不管使用何種策略，都是希望避免引起傷害，減少威脅，創造有利環境；然而，不論採用何種學派的因應理論，有具體可實施的策略才能協助個體在現實生活中遇到生理、心理威脅時能安然度過。鄧柑謀（1990）提出學校訓輔人員五項因應工作壓力策略為：（一）解決問題（二）邏輯思考（三）尋求支持（四）情緒調適（五）情緒逃離。程一民（1996）研究國小教師面對工作壓力時，所採取的因應方式有（一）解決問題（二）暫時擱置（三）改變（四）逃避，而這四種因應方式選擇與教師背景變項、控制信念、工作壓力皆有相關。程文祥（2008）整理了其他研究者與學者的因應策略，提出（一）解決問題（二）尋求支持（三）理性思考（四）情緒調適（五）消極逃避等五項方式，與鄧柑謀（1990）提出的因應策略不謀而合。此外，Lazarus 與 Moss 依據互動理論，訂出因應策略量表。此量表提出八種因應策略：（一）面對問題（二）疏遠（三）自我控制（四）尋求社會支持（五）接受責任（六）逃避（七）有計畫的解決問題（八）正向再評估（引自程文祥，2008）。綜上所述，教師在面對角色壓力選擇因應策略時，並非單一選擇，然而根據個人特質、認知、環境、資源的不同，個案所選擇的因應方式也不盡相同，本研究將針對因應措施是否能有效解除角色壓力進行討論，以了解知覺角色經驗中，因應方式對角色壓力的影響。本研究聚焦角色壓力的探討，除了列舉工作壓力的因應策略以協助與個案對 31.

(41) 話外，也欲說明角色衝突的因應策略。李長貴（1969）提出角色衝突的四種調適方式：（一）角色的規章化：社會體系中的角色權利和義務清楚劃分時，即可減少角色的偏差。（二）角色合併法：當個人同時面對兩個角色時，漸漸合併兩個不相同角色為一個，發展另一角色的新型態或角色的新型態或新觀念，以消彌兩個角色之間的衝突。（三）角色地位的變換法：或稱角色的停止。更改角色可以解決個人人格特質與角色互動時之心理和社會的矛盾。例如畢業典禮、升任授階典禮等。（四）合法與認可：合法是個人對其角色的看法，認為其角色合乎道德和社會規範的要求；認可是他人對該角色的期待。個人在面對這個部分的衝突時，會判斷合法性及認可程度，採用妥協或選擇某個角色的方式來調適角色衝突。涂燕玲（2003）整理李長貴（1969）、Getzel、Sarbin（1968）、Hall、Grace 等學者針對角色衝突的因應策略，提出六種角色衝突的因應策略：（一）角色區隔：個體將引起衝突的角色加以區隔，並用不同的心態去面對、調整、以達到角色的平衡。（二）角色合併：當個體同時面對兩種角色時，可以合併發展出一種角色的新型態，以化解兩個角色間的衝突情形。（三）轉換原有信念與價值系統：面對角色衝突時，個體以主動、積極的心態重新定義角色期望與行為，促成心理認知上的平衡。（四）迴避衝突的來源：個體面對角色衝突時，若無法有效調適，則可以嘗試迴避壓力來源，脫離困境。 32.

(42) （五）轉移注意：當個體因為角色衝突而產生焦慮與緊張時，可以從事運動、休閒活動，或是與家人、朋友聊天以企圖轉移注意力。（六）使用防衛機制：使用合理化、替代等防衛機制，以減少角色衝突所產生的不快、不適感，但應避免太常使用，以免產生身心症狀（引自涂燕玲，2003，22-23）。綜上所述，面對角色衝突的調適，除了外在資源的支持，如社會結構規章明確、社會支援以轉移注意；還有內在的自我控制，包含面對及調整不同角色期望、個體自行轉換成新的角色形態、適時迴避衝突，以爭取時間緩衝、啟用防衛機制等。角色衝突的因應與調適更重視相關人士對該角色的角色期望有落差時，角色如何改變困境，縮短角色期望差距，以期達到心理平衡、角色平衡。角色衝突與工作壓力的因應策略不盡相同，前者重視角色期望與角色行為之間的落差調適，然而角色壓力的內涵包括了角色衝突、角色負荷及角色模糊，因此探究知覺角色壓力的因應策略，兩者皆需囊括。. 參、國小教師角色壓力與因應策略的相關研究茲將相關研究分做量化研究及質性研究說明如下：一、量化研究探討影響角色壓力的因素多圍繞在個人背景變項探究近十年來，有關國內教師的角色壓力相關研究內涵可分為兩大類，一為個人特質相關的背景變項與角色壓力的關係，包含：性別、年資、年齡、婚姻狀況、行政年資、教育程度等是否與角色壓力相關；二為角色壓力與工作滿意度或離職傾向之關係。（李嬪嬙，2005；林義凱，2005；黃鶴嶺，2005；吳朝舜，2006；施春明，2006；吳翠菁，2007；張家禎，2006；林妙臻，2007；張秀玉，2007；謝玫芸，2007；李建華，2008；李中正，2008；林裕勝，2008；張淑萍，2008；魏國贈，2008；巫忠豪，2009；李肇之，2009；施宜伶，2009；許裕呈，2009； 33.

(43) 湯珮君，2009；黃盛美，2009；鄭良得，2009；李賀璞，2010；李俊賢，2011；廖珮芝，2011；蘇彩玉，2011；張艷芬，2013，謝孟芳，2015）。 Susan E. Jackson 和 Randall S. Schuler 在 1985 年使用後設分析研究近十年的相關研究提出，人際關係對角色壓力的影響大於人格特質；然則量化研究將個人特質以性別、年齡、婚姻狀況、教育程度、教學年資、進修情況、行政年資等構面做區分，卻無法真正顯示個人的思考與覺知，除了無法確定這些構面如何影響個人知覺角色壓力外，更無法得知人際關係究竟如何影響角色壓力。爾後，Tubre &Collins（2000）指出 Jackson &Schuler（1985）的研究樣本數過少及不可信賴，重新檢核其研究結果提出異義：人際關係可以調節角色模糊與工作表現的負向關係，而角色衝突與角色績效之間沒有明顯相關，此外角色模糊明顯影響工作績效，不應將其視作無關緊要的變量。本研究以個案研究進行，能深入挖掘個人的思考與覺知，不排除這些個人背景因素影響個人思考與覺知的假設，因此研究者並不做這些因素對角色壓力為何沒有顯著差異的詮釋與推論，但是，研究者企圖從探究知覺角色壓力的過程中，找出有別於個人背景變項，影響角色壓力的因素。. 除了找出個人背景變項與角色壓力是否有顯著關係外，許多量化研究還重視. 角色壓力與工作滿意度的關係，並且針對角色壓力的內涵：角色衝突、角色負荷、角色模糊進行影響程度的排序；李嬪嬙（2005）、吳朝舜（2006）、施宜伶（2009）、廖珮芝（2011）皆指出教師知覺角色負荷最重，李嬪嬙（2005）與吳朝舜（2005）皆指出角色模糊感受程度為最小，而廖珮芝（2011）則認為角色模糊與角色衝突的感受度皆低。. 本研究以個案研究進行，雖然無法像量化研究一般將角色壓力的內涵影響程. 度進行排序，然而，在探究的過程中，仍然可以針對角色負荷、角色模糊與角色衝突對個案的影響進行討論。 34.

(44) 二、質性研究重視特定職務的角色壓力的來源及因應另外，在近十年的研究中，唯有呂映嫺（2010）發表之「國民小學兼任行政工作教師的角色壓力調適——以桃園縣一所國小為例」、蘇彩玉（2011）「國小兼任行政工作教師角色壓力與因應策略之研究」以及呂奎漢（2013）「花蓮縣偏遠地區國小總務主任角色壓力來源及因應方式之研究」此三篇涉及角色壓力及其因應與調適的內涵，其中，呂映嫺（2010）與呂奎漢（2013）也是以質性方法進行研究，研究者以三篇研究之研究主題、研究方法及工具、研究對象及研究結果繪製成角色壓力與調適相關研究的比較表，綜合討論如下：. 表 2-3 角色壓力與調適相關研究比較表研究者. 研究內容. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 及工具呂映嫺. 探討桃園縣某所. 個案研. （2010）小型學校中，兼. 究：訪. 任行政教師的角色扮演情形，以及其角色壓力並. 導師兼任組長有行. 1、角色壓力內涵會互相影響，並且有循環關係。. 政加給. 談、參與觀察、反省日記。. 歸納其角色壓力的調適狀況。. 者，以及. 2、增加角色專業能力不足. 導師兼任. 之角色壓力內涵。. 其他行政. 3、兼任行政教師會自行發. 工作卻未. 展適合學校之特殊角色。. 有行政加給者。. 蘇彩玉. 探討不同背景變. 調查研. 屏東地區 35. 1、角色負荷感受最深。.

(45) 表 2-3 角色壓力與調適相關研究比較表（續上表）研究者. 研究內容. 研究方法. 研究對象. 研究結果. 及工具（2011）項下，兼任行政. 究：自編. 兼任行政. 之教師角色壓力. 問卷調查. 工作之國. 與因應狀況的現. 工具。. 小教師. 2、因應策略採用頻繁，尤以解決問題為最。 3、未婚、學校規模小之兼. 況與差異。. 任教師角色衝突高。呂奎漢. 了解偏遠地區總. 質性研. 四位花蓮. 1、專業能力不足是一大壓. （2013）務主任之角色壓. 究：訪談偏遠地區. 力來源。多充實專業為因. 力來源與因應措. 之總務主. 施。. 任. 應措施。 2、重視替代役及工友管理問題。以熟悉管理要點，軟硬兼施因應。 3、因領域問題導致與同事關係較為疏遠。做好充分溝通減少隔閡為因應。 4、校長領導方式影響總務主任之角色壓力甚巨。. 資料來源：研究者整理自呂映嫻（2010）、蘇彩玉（2011）、呂奎漢（2013）。. 以下就三篇研究之內容及研究結果對本研究的影響綜合討論之：（一）研究內容呂映嫺（2010）主要是描繪桃園地區的某所小型學校兼任行政工作教師之角 36.