本研究主要目的在瞭解高等教育功能演進之歷程與歷史背景，探討高等教育 機構分類的模式、影響，以及瞭解英國高等教育的發展歷程與大學評鑑的興革，
尤其著眼於 1992 年前後英國大學評鑑制度的轉變，冀能從中得出少許心得，並 提供我國高等教育評鑑未來發展之建議。
第一節 第一節
第一節 第一節 結論 結論 結論 結論
壹 壹 壹
壹、、、、現今英國之現今英國之現今英國之現今英國之研究評鑑與教學評鑑均未依大學功能取向的差異研究評鑑與教學評鑑均未依大學功能取向的差異研究評鑑與教學評鑑均未依大學功能取向的差異而有不同的評鑑研究評鑑與教學評鑑均未依大學功能取向的差異而有不同的評鑑而有不同的評鑑而有不同的評鑑 方式
方式方式 方式
(一)就研究評鑑而論
多元技術學院升格之新大學於 1992 年首度參與競逐研究評鑑經費，為扶助 原本以教學為主要功能之新大學能在研究評鑑上與傳統舊大學競爭，此次研究評 鑑的對象，不再硬性規定需包括所有受評單位之專任學術人員，而是由各受評學 校就其所認定活躍之研究人力與其研究成果加以彙整陳報受評。同時，於評鑑經 費的分配上，亦特別設置發展補助，以鼓勵品質評定為 2 之受評單位，使其能在 未來有更好的研究表現。
此外，對於科學及工程學門評估單位之評鑑，此次評鑑允許評鑑委員從基礎 /策略研究與應用研究兩方面分開來評鑑。基礎/策略研究偏向新知識或現象奠定 根本的理論基礎，較不涉及知識的實務應用，至於應用研究，則是指為了研究成 果的實用目的而進行之研究。冀能透過對於研究的分類，使不同功能取向的大學 能各自有所展現。
然而，自 1996 年起，上述關於研究的分類以及發展補助都不再實施，新大 學必須和舊大學一起以相同的身分競爭。
(二)就教學評鑑而論
雖然在 1980 年代大學陸續接收到應該對其教學品質進行評鑑的訊息，但直 到學術審議會運作之後，大學才開始正式接受教學評鑑，且大學之學術審議主要 在檢查大學本身之品質保證機制，而不直接進行大學教學之檢視。至於多元技術 學院則早就受制於學位頒授委員會及皇家督學此雙重機構的檢查，一方面要進行 課程上的評鑑，一方面也要接受機構層級的評鑑。
其後，伴隨著多元技術學院於 1992 年升格為大學，新的教學品質保證機制 也隨之誕生，新舊大學都必須接受機構層級以及學科層級的評鑑。某種程度上來 說，大學所受到的檢視與管控似乎比以往更為嚴密，但由於教學方面的品質保證 主要在強調各校是否達成其各自宣稱之教育宗旨，故而各校可依其功能取向訂定 合適之教育目標，發展各校之教育特色。
2005 年 QAA 展開新的機構品質審議機制，QAA 不再任由大學自訂其教育 宗旨與目標，分別在「高等教育資格架構」、「學科基準說明」、「學程與學位課程 計畫書」以及「高等教育學術品質與標準保證之實施規則」等四方面規定標準參 照點，各大學無分新舊與功能導向，均需要遵行新的審議架構及其規定，以確保 各機構所提供之學位課程的品質能達到 QAA 制定之標準。
貳 貳 貳
貳、、、、RAERAERAE 評鑑方式具有彈性RAE評鑑方式具有彈性評鑑方式具有彈性評鑑方式具有彈性，，，，能能能能引領高等教育機構的研究發展引領高等教育機構的研究發展引領高等教育機構的研究發展引領高等教育機構的研究發展
1992 年的 RAE 評鑑是第三度實施的研究評鑑，在此之前的兩次 RAE 評鑑，
受評對象僅限於大學部門，多元技術學院並無參加資格。直至 1991 年高等教育 白皮書「高等教育：一個新架構」與 1992 年「繼續及高等教育法案」頒布，多 元技術學院升格為大學，始參與了第一次的研究評鑑。
為因應多元技術學院加入研究評鑑，此次的 RAE 在實施過程中做了一些調 整。在評鑑對象方面，不再硬性規定需包括所有受評單位之專任學術人員，而是 由受評學校就其所認定之有參與研究之成員研究成果加以彙整陳報受評，亦使得 研究品質之判斷第一次根據各受評單位所提出之「活躍的研究人力」之研究產出 (通常是期刊論文)為依據；在評鑑等級的呈現上，因為並非所有學術人員都受評 鑑，所以 RAE 評鑑結果增列「呈報研究成果之人數佔該校專任學術人員之比率」
一欄；在補助額度額度方面，補助款之計算不再以學生人數為基準，而是以所謂
「活躍的研究人力數」為基準；對科學及工程學門評估單位之評鑑，評鑑委員為 配合舊大學與多元技術學院升格的新大學體質上的差異，將研究分為基礎/策略 研究與應用研究分別予以評鑑。此外，還特別設置一項「發展補助」，以鼓勵品 質評定為 2 級之受評單位，扶助其發展。
雖然 1992 年 RAE 的評鑑結果，新大學的表現普遍不若舊大學，但在歷經 1996 年 RAE 與 2001 年 RAE 後，各校的評鑑結果普遍獲得提升，前多元技術 學院升格後的新大學亦能獲得 5 或 5*的成績。
參 參 參
參、、、、RAERAERAE 評鑑制度逐次由執行中檢討改進RAE評鑑制度逐次由執行中檢討改進評鑑制度逐次由執行中檢討改進評鑑制度逐次由執行中檢討改進，，，評鑑制度日益周全，評鑑制度日益周全評鑑制度日益周全評鑑制度日益周全
RAE 是對大學最早的評鑑，雖然 RAE 是對大學的外部管制制度，但在提升 學術品質上，廣受好評。獲得 5 或 5*的系所從 1992 年的 348 系所到 2001 年 提升為 999 個系所；自 1996 年以來，全球排名前 1%的頂尖學術期刊中，有 63%的論文來自英國的大學，使得英國大學的學術地位躍升為世界第一。
RAE 自 1986 年首度實施，由於處於草創時期，類似於指標不夠具體、評鑑 未完全公開等批評踵而來，歷經多年的改進，不斷地與各界進行諮詢與溝通，從 指標的設定與定義、評鑑實施的程序、評鑑等級的規劃與評鑑的回饋與追蹤機制 等，愈趨完全，直至最近的 2008 RAE 仍不斷與各高等教育機構及其他相關機關 進行諮詢討論，務求廣納各方意見，令評鑑制度更臻完善並適應於時代的需求。
研究的定義亦愈趨寬廣，不再侷限於狹隘的學術研究，到 2001 年只要能展 現研究成果的形式都可以被 RAE 所接受，舉凡著作、論文、專利品、甚至是戲 劇作品都可被包含在內，務必讓研究的品質與成果能有展現。
同時，為了維持研究成果能保有國際級水準，故而成立了國外學者顧問團，
冀其在評鑑研究成果的過程中，能為是否達到國際水準做出認定。
茲將歷年已經實施之 RAE 評鑑表列如下，以為比較：
表 6-1 歷年 RAE 比較表
3b、3a、4、5、5*等七級 (2)報告書中將呈現「研究 活躍人力」佔全部學術人 員之比率，依次由 A~F 分 為六等
(1)評等依序分為 1、2、
3b、3a、4、5、5*等七級 (2)報告書中將呈現「研究 數為 1、1.5、1.5、3.375 及 4.05，落實擇優補助
評等為 1、2、3b 者不予補 助；其餘等級依次補助權 數為 0.31、0.31、1.89、
2.71
肆 肆 肆
肆、、、、教學評鑑以學生學習為焦點教學評鑑以學生學習為焦點教學評鑑以學生學習為焦點，教學評鑑以學生學習為焦點，，，鼓勵各校發展教學特色鼓勵各校發展教學特色鼓勵各校發展教學特色鼓勵各校發展教學特色，，，，確實進行確實進行確實進行確實進行追蹤評鑑追蹤評鑑追蹤評鑑追蹤評鑑 英國大學基於學術自主本無所謂教學評鑑，及至 1990 年代學術審議會 (Academic Audit Unit，AAU)成立，才對大學展開正式的教學檢視；至於前多 元技術學院則由於設立之初便被定義為以教學為其主要任務，故而自始便接受學
QAA- 專業認證 專業及法定單位(professional and statutory bodies) 研究評鑑 經費委員會透過 RAE 採用同儕檢視進行評量
資料來源：楊瑩(2004:458)
由上表可知，英國高等教育的評鑑工作相當偏重自我品質保證工作的達 成，由於學校平時注重個別獨特校風的維持，因此，各校的自我期許乃成為評 鑑工作的一大特色。縱使近年來英國高等教育的評鑑工作，因為績效責任要求 與經費補助之問題，導致政府單位的干預，但無論是何種型態的管制作法，皆 以同儕審查為主，並針對各校是否建立品質保證制度，以及品質保證制度的適 用性，提出興革意見。相形之下，各校的自主性仍高。教育結果在滿足政府與 高等教育經費委員會(HEFCs)的政策、入學標的，以及課程之研究與評估等規 劃，但是，品質保證仍以高等教育機構所各自表述的意圖與目的，作為評估結 果的指標。
第二節 第二節 第二節
第二節 建議 建議 建議 建議
壹 壹 壹
壹、、、、高等教育機構高等教育機構高等教育機構宜妥善規劃其高等教育機構宜妥善規劃其宜妥善規劃其宜妥善規劃其教育目標與教育目標與教育目標與教育目標與發展方向發展方向發展方向 發展方向
英國大學教育評鑑制度的進行，首要指標便是檢視教學或課程方案的設計 與教學的過程能否達成其教育的目標，因此，不同的高等教育機構在功能與教 育目標上應有明確的功能區分，再據此以為執行評鑑工作的基礎。
英國自多元技術學院改制為大學之後，促使英國大學在類型上呈現出更為 豐富多元的面向。傳統舊大學的功能在於創造新知，並透過基礎研究之進行，
開啟知識的寶庫；至於改制後之新大學或大學以外之其他高等教育機構，其主
開啟知識的寶庫；至於改制後之新大學或大學以外之其他高等教育機構，其主