大學分類與評鑑—以英國高等教育評鑑為例

指導教授：戴曉霞

博士

研

究 生：余竹郁

中 華 民 國 九 十 五 年 六 月

國 立 交 通 大 學 教 育 研 究 所

碩 士 論 文

大學分類與評鑑—

以英國高等教育評鑑為例

大學分類與評鑑—

以英國高等教育評鑑為例

University Classification and Evaluation of

Higher Education— A Case Study of UK

研 究 生：余竹郁

Student： Chu-Yu YU

指導教授：戴曉霞

Advisor： Hsiou-Hsia Tai

國立交通大學教育研究所

碩士論文

A Thesis

Submitted to Institute of Education

College of Humanity and Social Science

National Chiao Tung University

in partial Fulfillment of the Requirements

for the Degree of Master in Education

June 2006

Hsinchu, Taiwan, Republic of China

摘

要

本研究旨在探究 1992 年前後，英國高等教育評鑑制度的轉變與發展趨勢。本文

主要以高等教育的功能、分類與評鑑作為理論框架，檢視 1992 年前後英國高等教育

研究評鑑及教學評鑑制度的轉折及發展趨勢。因此，本文主要之研究目的如下：

一、瞭解高等教育功能演進之歷程與歷史脈絡；

二、探討高等教育機構分類之模式、目的與影響；

三、瞭解高等教育機構分類對評鑑的影響；

四、瞭解英國高等教育的發展歷程與大學評鑑的興革；

五、分析英國 1992 年前後高等教育評鑑制度的利弊與趨勢；

六、以英國 1992 年前後高等教育評鑑的轉變作為切入觀測我國高等教育評

鑑發展方向的角度，進一步提出建議。

為達成上述之研究目的，本研究在第二章先探討高等教育的功能演進、分類模

式及分類與評鑑。其次在第三章概述英國高等教育機構的分類與評鑑，分別回顧英

國大學的沿革、多元技術學院的興起及發展，以及英國高等教育評鑑制度的興革。

在第四章與第五章中，更加深入地分別探討英國大學研究評鑑及教學評鑑於 1992 年

之前的制度，及 1992 年之後的發展與未來趨勢。根據上述研究結果，於第六章提出

結論與建議。本文主要研究結論為：

一、現今英國之研究評鑑與教學評鑑均未依大學功能取向的差異而有不同的評

鑑方式

二、RAE 評鑑方式具有彈性，能引領高等教育機構的研究發展

三、RAE 評鑑制度逐次由執行中檢討改進，評鑑制度日益周全

四、教學評鑑以學生學習為焦點，鼓勵各校發展教學特色，確實進行追蹤評鑑

五、強調內部自我評鑑之品質保證以維持學校自主

基於上述研究結果，並參酌我國高等教育評鑑制度之發展與實施情形，提出六

點啟示：

一、高等教育機構宜妥善規劃其教育目標與發展方向

二、各校應針對評鑑積極進行策略性的經營與管理

三、試行採用教學與研究分離的高等教育經費分配方式

四、試行採取研究與教學分離的高等教育評鑑方式

五、從評鑑實務中不斷改進高等教育評鑑制度

六、評鑑指標要能引導大學發展特色

關鍵詞：大學分類、大學評鑑、英國

Abstract

This study aims to show the changes of the system of evaluation in UK

higher education before and after 1992.

By using a system of function,

classification, and evaluation of higher education, this research analyze the

Research Assessment Exercise and Quality Assurance System of UK higher

education before and after 1992.

The purposes of this study include:

1. To understand the development and context of the functions of higher

Education.

2. To discuss the classification methods, purposes, and effects for

universities.

3. To understand the effects of Universities Classification on evaluation.

4. To understand the development of UK higher education and University

evaluation.

5. To analyze the pros and cons for the system of evaluation on UK higher

education before and after 1992.

6. To provide useful suggestions to Taiwan’s related policies based on the

changes of evaluation of universities before & after 1992 in UK.

Chapter Two analyzes the function, classification, and evaluation of higher

education.

Chapter Three introduces UK higher education’s classification and

evaluation.

It also provides the review of the changes of UK universities, and

the rise and development of polytechnic colleges.

Chapter Four and Five

investigate the processes of Research Assessment Exercise and Quality

Assurance System before and after 1992.

Chapter Six includes the final

analysis and suggestions from this research.

This study concludes that:

1.Research Assessment Exercise and Quality Assurance System in UK do not

differentiate among universities’ functions.

2.RAE’s evaluation methods are flexible, and are capable of assisting higher

education institutions in their research development.

3.RAE emphasize improvement, analyzing every evaluation that gives in order

to make sure it can provide better judgment on Universities in the future.

4. Quality Assurance System focuses on the students, putting their education

above all else, and encouraging every school to use their own style for

teaching.

5. Universities are trusted to conduct internal evaluation fairly and justly with

their own standards so that the schools keep their own identity.

This study suggests the following:

1.Institutions of higher education should carefully plot their own plans and

goals.

2.Each institution should focus on their management strategically.

3.Funding for research and teaching should be separated.

4.Assessment of research and teaching should be separated.

5.Continuous improvement of evaluation system should be carried out in daily

practice of evaluation.

6.Indicators of evaluation should direct universities to develop their own paths

or specialties.

誌

謝

三年前帶著一份欣喜與雀躍重新扮演學生的角色，而今，研究所生涯即將結束，

三年得以沉浸在學問的瀚海、領受所上老師的指導與關懷、重享做為學生的快意，

心中除了滿溢的喜悅，同時也對所有給予我支持與協助的每一位滿懷感謝。

首先，我要感謝指導教授戴曉霞老師，謝謝您三年來的指導與提攜。您在課業

領域孜孜的教導，不只引領我進入學問的殿堂，更展現了身為人師的典範，對我個

人的研究與教學生涯，影響至大。同時，您於忙碌的事務之餘，總不忘給我幾句叮

嚀與鼓勵，分享您過來人的經驗，感謝有您，我才能在跌跌撞撞中走完這段研究之

路。感謝所上每一位老師的教導，讓我獲益良多。此外，也非常感謝兩位口試委員

蘇錦麗及黃坤錦教授，對於我的研究給予寶貴的意見，使我的論文能臻於完善。

其次，感謝陪伴我ㄧ起求學的同學及學弟妹們：靜萍、儀倫、雅穎、麗芳、玓

霖、秀玲，和你們一起打拚的日子著實令人難忘，與你們共譜的一頁頁學習生活將

永遠銘記在我的心扉。

同時，感謝自強國中同事們在工作上給予我協助，謝謝你們的鼓勵與支持；也

感謝班上的小鬼們對老師的體諒，因為你們的懂事與乖巧，讓老師更能放心地利用

工作之餘從事進修。

最後，我要感謝家人對我的支持與鼓勵，謝謝爸爸媽媽悉心的呵護，讓我能全

心學習；謝謝妹妹及一雄幫忙跑腿打雜，並且不斷為我加油打氣，你們是我精神上

最強而有力的後盾，也是我永遠的避風港。

僅以此文獻給每一位關心我、支持我的人，感謝你們和我ㄧ起分享這喜悅。

竹郁

謹誌於新竹

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中文摘要………ⅰ 英文摘要………ⅲ 誌謝………ⅴ 目錄 ………ⅵ 表目錄 ………ⅷ 圖目錄 ………ⅹ 第一章 第一章 第一章 第一章 緒論 緒論緒論緒論………1 第一節 研究背景………1 第二節 研究動機與目的………5 第三節 研究方法與步驟………8 第四節 研究架構 ……… 9 第五節 名詞釋義與研究限制 ………10 第二章 第二章 第二章 第二章 高等教育機構之功能 高等教育機構之功能高等教育機構之功能高等教育機構之功能、、、、分類與評鑑分類與評鑑分類與評鑑分類與評鑑 ………13 第一節 高等教育功能之演進 ………13 第二節 高等教育機構分類之模式 ………27 第三節 高等教育機構之分類與評鑑 ………53 第三章 第三章 第三章 第三章 英國高等教育機構之分類與評鑑 英國高等教育機構之分類與評鑑英國高等教育機構之分類與評鑑英國高等教育機構之分類與評鑑 ………65 第一節 英國大學之興起與發展 ………65 第二節 英國多元技術學院之興起與發展 ………69 第三節 英國高等教育評鑑制度的建立 ………75

第四章 第四章 第四章

第四章 1992 199219921992 年前後英年前後英年前後英年前後英國大學研究評鑑國大學研究評鑑國大學研究評鑑(RAE)國大學研究評鑑(RAE)(RAE)(RAE) ………93

第一節 1992 年以前英國大學研究評鑑(RAE) ………93 第二節 1992 年以後英國大學研究評鑑(RAE) ………100 第三節 對大學研究評鑑(RAE)之評論 ………115 第五章 第五章 第五章 第五章 1992 199219921992 年前後英國大學教學評鑑年前後英國大學教學評鑑年前後英國大學教學評鑑年前後英國大學教學評鑑 ………129 第一節 1992 年以前英國大學教學評鑑 ………129 第二節 1992 年以後英國大學教學評鑑 ………135 第三節 對大學教學評鑑之評論………153 第六章 第六章 第六章 第六章 結論與建議 結論與建議結論與建議結論與建議………157 第一節 結論 ………157 第二節 建議 ………164 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻………169 中文部分………169 英文部分………174

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表 2-1 2000 年卡內基高等教育機構分類表 ………33 表 2-2 2006 年卡內基高等教育機構分類表………34 表 2-3 各國高等教育機構一覽表……… 51 表 2-4 2002 年「美國新聞與世界報導」全美最佳大學排名之指標及權重……55 表 2-5 中國大學分類標準(按科研規模劃分)………58 表 2-6 中國大學分類標準(按學科比例劃分)………59 表 2-7 《1997 中國大學評價》指標一覽表………60 表 2-8 《2000 中國大學評價》指標權重一覽表………62 表 2-9 《2001 中國大學評價》指標權重一覽表………63 表 2-10 《美國新聞與世界報導》及《中國大學評價》評鑑模式比較表 ………64 表 4-1 英國 1989 年大學研究評鑑之評分等級與經費補助 ………97 表 4-2 1986 年 RAE 與 1989 年 RAE 比較表………99 表 4-3 機構陳報之研究成果佔其專任學術人員之比率等級 ………102 表 4-4 英國 1992 年大學研究評鑑之評分等級與經費補助………103 表 4-5 英國 1996 年大學研究評鑑之評分等級與經費補助………107 表 4-6 英國 2001 年大學研究評鑑之評分等級與經費補助………110 表 4-7 英國 2007-2008 年大學研究評鑑之評分等級 ………113 表 4-8 1992—2001 年 RAE 評鑑實施比較表 ………114 表 4-9 1992 年至 2001 年 RAE 教育學門評鑑結果………116 表 4-10 1989 年至 2001 年 RAE 評鑑研究經費補助加權數比較表………120 表 4-11 RAE 評鑑制度系統之優缺點一覽表 ………128 表 5-1 學科評鑑時程、學科與報告書一覽表………142 表 5-2 QAA 教學評鑑之評分標準………147

表 5-3 機構審核三階段工作內容一覽表 ………151

表 6-1 歷年 RAE 比較表 ………161

表 6-2 1992 年前後英國大學教學評鑑比較表 ………162

圖 目 錄

圖 1-1 研究架構圖………10 圖 3-1 1919-64 年－自大學撥款委員會創立至教育與科學部成立階段高等教育 與政府間之關係圖 ………70 圖 3-2 1964-88 年—自教育與科學部成立至 1988 年教育改革法案公佈階段高等 教育與政府間之關係圖 ………72 圖 3-3 1988-1992 年—自 1988 年教育改革法案公佈至 1992 年「擴充及高等教 育法案」公佈階段高等教育與政府間之關係圖 ………75 圖 3-4 1993 年以後高等教育與政府間之關係圖 ………78

第一章 緒論

第一節

研究背景

環顧當前世界各國高等教育的發展，除中世紀時設立於歐洲的少數幾所古老

大學以外，幾乎所有先進國家高等教育機構的蓬勃發展都是在工業革命之後為因

應工商業的需求才開始的，又在第二次世界大戰之後，由於大眾意識到學術對社

會的貢獻、人力資本論的興起以及對平等主義的強調，高等教育再次經歷了快速

的擴張(戴曉霞，2000)。大學的功能也由最初具有宗教色彩的教學殿堂，轉為

較具地方與國家特色的研究型大學。隨時遞嬗，有鑒於知識經濟時代的來臨以及

產業結構分工日趨精細，並為因應全球化所帶來的強烈衝擊，今日高等教育的定

位、功能、與課程等都呈現了不同於以往的多樣面貌。

1920 年代，美國大學生數量急遽擴充，一如 Martin Trow 所說，從菁英教

育過渡為大眾教育。菁英類型以全職學生、住宿、側重文雅學習的文化典型、品

德陶冶，且以畢業從事高地位職務為標誌。相反地，大眾化的高等教育，卻吸引

了為數眾多的半工半讀生或通勤生(commuting students)，其主要功能在傳遞

實用性的知識，提供學生日後從事技藝或半專業職務的學習。隨著高等教育的蓬

勃發展，1930 年代，加州的高等教育機構在學校轉型與招生壓力的惡性競爭下，

更使得加州的公立高等教育系統步入了功能嚴重重疊與公共資源濫用的階段，為

了杜絕高等教育競相朝向同一類型發展，並整合加州各高等教育機構的師資、課

程與提升其品質，進而採取完全的立法程序限定不同類型大學主要功能的分類實

例，1960 年正式透過立法實施「加州高等教育總體規劃」

，強制規範加州高等教

育體系的發展，以區隔不同功能的大學類型所負責的領域。

其次，於 1973 年首次出版的卡內基高等教育機構分類表，時至今日仍引領

美國大學校院的分類學。目前最新版的 2006 年卡內基高等教育機構分類方式，

打破自 1973 年以來一貫以頒授學位的情形作為唯一分類依據的模式，除了依照

原有 2000 年分類版本修訂而成之基本分類以外，更由大學課程、研究生課程、

學生入學、大學形式、學校規模與學生住宿等五個面向區分高等教育機構類別，

期能打破研究型/博士型大學獨領風騷的迷思，將大學各方面的特性更立體化的

展現。

至於高等教育的評鑑制度並非自大學之創始便已自然衍生，

「教育評鑑」一

詞的概念最初發軔於美國，一般咸認為 Rice 在 1890 年代所做的評鑑，是美國

正式教育評鑑之肇始(商永齡、蔡政道，2002)。1930 年 Tyler 在進步主義教育

協會的贊助下主持一項名為「八年研究(The Eight-year Study)」的研究計畫，

此次研究的主要目的在比較課程目標與學生學習成效一致的程度，可說是科學的

教育評鑑運動的起源，同時也對往後數十年的評鑑產生莫大的影響(王保進，

1997)。而自 1960 年代起，教育評鑑運動開始蓬勃發展。王保進(1997)、黃政

傑(1994)及秦夢群(1997)分別指出造成教育評鑑運動蓬勃發展的因素：

第一，對學校辦學的不滿：學校教育被社會大眾視為是軟弱、無能、缺乏效

率的，這些特質引發大眾普遍的不滿，乃紛紛要求對學校之教育成效進行客觀的

評估。以美國為例，蘇聯於 1957 年成功發射史波尼克Ⅰ號人造衛星，導致學校

教育被視為鬆軟的體制，民眾對學校的辦學產生質疑。

第二，教育資源的短缺：由於 1970 年代全球經濟陷入第一次石油危機，造

成政府財源短絀，教育經費因此大幅縮減。在教育上人民開始對教育經費是否能

發揮應有的成效感到懷疑，且因為教育在數量上的急遽擴充，使得在教育預算的

分配上產生了排擠效應。為使教育經費的分配與使用合乎經濟有效的原則，所以

興起對學校教育加以評鑑的觀念。

第三，教育行政的分權化：在日漸民主化的今日，由於家長與社區人士得以

有機會參與教育系統的運作，因此也開始在課程、教學等方面要求進行適度的評

鑑措施。

第四，國家管理模式的轉變：各國政府逐漸調整以往由政府主導高等教育的

方式，紛紛解除對高等教育的管制，賦予高等教育機構更大的空間，亦即由國家

控制模式(state control model)轉向國家監督模式(state supervising

model)(戴曉霞，2000)。行政管理革新上新公共管理主義的思想興起，將公共

行政視為一種產品與服務的輸出，寄望透過精簡組織與分權，達到最高效率導

向，以追求卓越。

第五，教育改革的需要：目前世界各國正努力推行一連串教育改革，要如何

才能了解推行改革的利弊得失？教育評鑑扮演著一個提供評鑑理論實證上的基

礎角色，有助於修正教育改革的方向。

第六，教育科技的進步：科技的日新月異帶給人們相當大的便利性，教育工

學的興起使得許多視聽輔助器材大量地運用於教學中，教育工作者也必須了解教

育科技工具在教學上的用途及其所帶來的效果，因此必須藉由評鑑探討其對傳統

教學的輔助或替代的可能性。

第七，反映市場競爭的趨勢：部分學者之所以開始注重評鑑工作，目的不僅

在強調保護消費者權益的目的，另一方面也是對績效責任運動做更深一層的定

義，以協助消費者確認學校教育品質及了解教育措施的優劣之處。

教育評鑑蓬勃發展，而緊密貼合於政治經濟社會的高等教育機構自不能置身

事外，因此必須面對一連串針對高等教育品質的評鑑活動。

加之以全球市場於 1970、1980 年代形成，各國為維持其在全球市場中的

競爭力，企業為在全球經濟市場中佔有優勢，莫不積極與研究型大學合作，以求

佔有科學產品與研發市場，而政府為回應於全球市場競爭、國際資金流動所帶來

的壓力，遂將國家經費集中於能提升經濟與競爭力的高等教育單位上，以求提振

國力、增加全球競爭力。

有鑑於上述理由，高等教育分別受到來自於市場化、國際化、標準化的影響，

以及追求卓越等競爭機制的激盪，國家級監控機制便悄然成型，例如英國政府推

出卓越品質、均等、素質等「國家級教育標準運動」

，該理念到 1989 年國定課

程實施以後達到最高峰。而大學在追求卓越的驅使下，則受市場型態將競爭與商

業文化套在學術發展上，同時以「表現性」

（performativity）利用目標的表現指

標來驅動、評估和比較教育的產出(陳伯璋，2004)。

Ball(1990)認為這是一種以市場為政府提供「非干預」形式的管治，透過表

現技術（performative techniques）實施遠程操控（steering at a distance）

的形式，以建立績效責任（accountability）的文化。這種模式將教育體系轉化

為一個規訓式系統（disciplinary system），其實就是為了以國家級的標準來因

應全球資本主義的競爭模式。而市場化下強調評鑑機制及全國性標準的治理方式

呈現了弔詭的發展，一方面以價格自由化來解決財政問題，一方面又增加國家對

高等教育的管制，迫使高等教育機構必須迎合各種評鑑標準（鍾宜興，2000）

。

於是各樣的評鑑活動不斷興起，一般而言評鑑的目的包括(黃振球，1992；

王保進，1997)：(1)提供有關教育制度優缺點之訊息；(2)提供教育計畫所需之

訊息；(3)確定制度本身之績效責任；(4)協助擬定教育革新方案。簡言之，大學

評鑑的工作在於營造一個公平競爭的機會，鼓勵大學追求卓越，並形成良性循

環，使得關於大學的資訊更公開透明，資源的利用更具效率及合理性。

《美國新聞與世界報導》自 1983 年起即開始進行其大學評鑑之排行工作，

在評鑑之初，先參酌卡內基高等教育機構分類表將學校依據其任務與所在區域加

以分類，再將高等教育中的大學和研究所分開排名，每年公佈皆吸引諸多目光，

更是學生、家長選擇學校系所的參考資料。中國大陸方面，武書連參考國內外大

學分類之標準和討論，於 1991 年開始進行其《中國大學評價》的研究，按大陸

學科門的規劃和大學各學科門的比例與各大學從事科學研究之程度將大學分

類，再依各類別設定不同之指標，將大學表現以量化的數字呈現並加以排名。

馬信行(1990)指出，教育評鑑之目的在於評估教育品質，以作為改進的參

考，故它具有診斷的作用，然而他也提及設計不良的評鑑可能徒然增加人力財力

的浪費，所以應進一步探討評鑑於應用時的適切性。理想的評鑑制度通常包含自

我評鑑及外部評鑑兩種形式，冀望透過系統性的診斷，發現經營管理上的缺失，

同時提供具體可行的改善建議，然而，自我評鑑有可能流於形式；外部評鑑又存

在著同質化的危機。顧忠華(2004)便指陳其間的關鍵：

「如果沒有妥善地分門別

類進行評鑑，只用單一標準衡量所謂『績效』

，勢必引起公平性、正當性與妥當

性的爭執。」錯誤的評鑑結果不止顛倒是非，引發軒然大波，更會破壞學校未來

的發展，因此將大學予以適當的分類，在評鑑指標的設定上，也需要能因應不同

類科及各大學發展特色之需求，才能引領高等教育邁向更為多元、璀璨的未來。

第二節

研究動機與目的

近二十年來高等教育學生人數的不斷增加，高等教育已經改變以往菁英教育

的理念與型態，由菁英教育(elite education)走向大眾教育(mass education)

的階段。在世界各國益加重視高等教育的情況下，以往高等教育被視為最後的學

習階段，但是今天人們需要不斷地學習方能在變遷快速的社會生存，於是高等教

育不再是學習的終點站，反而是學習過程中的加油站(楊瑩、鍾宜興，2002)。

高等教育的大眾化使得越來越多人有機會進入高等教育機構學習，而高等教育品

質的良窳也就益形重要。

我國自民國八十年開始推動教育改革，在高等教育方面實施兩大改革措施，

一為廣設大學、一為多元入學，雖然這對高等教育發展具有正面意義，但因沒有

完善的規劃，以致引發許多爭議，尤其廣設大學的政策，缺乏長遠的計畫，大學

增加的速度，遠非政府財政所能負擔，加以現今人口出生率逐年下降，供過於求

的問題很快便將浮出檯面。

五、六年前政府開始放寬專科學校改制為學院的門檻，許多專科紛紛改制為

技術學院，進而改名為科技大學，這是造成近年來國內大學校院數量大幅增加的

主因，而且技職校院與一般大學校院之間的定位分野也不明確，以致出現高等教

育體制混亂的現象。大學在數量上急遽增加，教育品質卻逐漸下滑，如何兼顧量

的成長與質的提升，成為高等教育的一大難題。執是之故，瞭解高等教育功能的

演進，探討不同功能定位之下的品質評鑑制度，即為本研究的研究動機之一。

目前各國均有不同的評鑑制度應運而生，我國教育部亦曾公佈「2002 年大

學學院 SCI(科學引文索引資料庫)、SSCI(社會科學引文資料庫)與 EI(工程索引

資料庫)論文總篇數發表統計」

，在這項調查中教育部採取 SCI、SSCI 及 EI 三項

分類指標，並以算數式「加總」的方式，對國內公私立大學進行評鑑，導致以文

法、教育、藝術為特色的大學敬陪末座，遭到「不當降級」的大學啞巴吃黃蓮，

有苦難言。其主要原因便是未對學校進行適當分類，評鑑指標偏頗，評鑑過程粗

糙，以致引起強烈的質疑與反彈(龔鵬程，2003)。更可怕的是媒體省略式的報

導，一般民眾在聳動標題「長庚竄起，政大暴跌」的強調之下，導致對於高等教

育的品質陷入無所適從的慌亂，學術界一片撻閥。顧忠華(2004)剖析道：由於

政大作為以人文及社會科學為主的大學，教育部卻將所有大學在不分類的情況

下，選擇用對人文及社會科學最不公平的評鑑指標來評鑑，最後連教育部長也必

須公開承認有所疏失，事件才逐漸平息，但這種粗糙的評鑑方式已變成一種「負

面教材」

。其後，雖然反思台灣(人文及社會)高教學術評鑑研討會中，學者痛批

以 SSCI 及 TSSCI(台灣社會科學引文索引)為主的高等教育評鑑，嚴重影響學術

的發展及校園生態，然究竟世界其他國家如何進行高等教育的分類與評鑑工作？

這是本文深感興趣之處，亦為本研究動機之二。

其後，為全面提升台灣各大學在全球高等教育的競爭力，提升各大學之辦學

績效、孕育各大學成為國際一流學府，教育部乃自民國 93 年 7 月 1 日至 94 年

9 月 30 日實施大學綜合校務評鑑，希望能幫助各大學自我定位，發展自我特色，

建立未來發展方向，以期全面提升國內高等教育之品質。在此次的評鑑活動中，

雖然教育部將 76 所大學校院依學校性質分為九大校務類組，然而此次評鑑過程

中所涉及的評鑑指標卻一體適用，並未因為九大校務類組學校屬性不同而有所差

異。反觀英國的高等教育為配合市場需求而產生大學與多元技術學院並立之二元

體制，又由於種種因素於 1992 年宣布取消二元制，將多元技術學院升格為大學，

這樣的歷程與台灣高等教育近幾年的升格改名頗為相似，因此，本研究將以英國

為例，探討英國在 1992 年前後品質保證制度的演變歷程及其所遭遇的困境，以

作為我國未來高等教育評鑑制度之借鏡。此為本研究的研究動機之三。

基於上述動機，本研究乃以高等教育的功能與分類作為理論架構，探討高等

教育評鑑制度面對不同定位與功能的學校時，採取哪些評鑑方式以為因應，希冀

能從中獲得經驗與省思，並作為台灣未來高等教育政策的參考與借鏡。故本研究

的目的如下：

1.瞭解高等教育功能演進之歷程與歷史脈絡；

2.探討高等教育機構分類之模式、目的與影響；

3.瞭解高等教育機構分類對評鑑的影響；

4.瞭解英國高等教育的發展歷程與大學評鑑的興革；

5.分析英國 1992 年前後高等教育評鑑制度的利弊與趨勢；

6.以英國 1992 年前後高等教育評鑑的轉變作為切入觀測我國高等教育評鑑

發展方向的角度，進一步提出建議。

第三節

研究方法與步驟

壹、研究方法

本研究主要採用分析法進行研究。本研究以理論分析為基礎，首先將蒐集高

等教育功能與分類的相關文獻，經由文獻的整理探究高等教育功能之演變，以及

伴隨不同功能定位所發展之分類模式與評鑑方式。其次本研究將廣泛蒐集英國高

等教育制度發展，及其品質評鑑制度的相關文獻，從而瞭解英國高等教育與高等

教育評鑑制度之發展脈落。再者，將從研究、教學、綜合校務等評鑑方式的面向

上逐一探討英國不同功能與定位的高等教育機構接受評鑑的情況，最後針對研究

問題提出研究的結論，同時也對今日台灣的高等教育評鑑動向提出建議。

貳、研究步驟

步驟一

分析題目：分析題目在研究上的可行性與意義，以確定研究題目並研擬

研究計畫。

步驟二

蒐集資料：研究者將利用圖書館、電子資料庫以及網路資源，查詢並蒐

集國內外有關高等教育分類與評鑑之相關書籍、期刊、官方

文件、法案、研究報告等資料，並輔以國內歷年相關之博碩

士論文以為參考。

步驟三

理論分析：就所蒐集到之相關資料進行分析，瞭解高等教育分類與評鑑

之演變歷程、目的、模式，及其對高等教育所產生的影響，

並作為本文之理論架構。

步驟四

個案研究：根據與英國高等教育相關之資料，探討英國高等教育的發展

與評鑑模式。尤其聚焦於比較英國高等教育在雙軌制與單軌

制兩個時期所採取的高等教育評鑑制度，故將以 1992 年作

為本研究比較的分水嶺，探討多元技術學院升格為大學後，

評鑑制度的轉變及相關議題。

步驟五

討論與啟示：歸納比較英國高等教育評鑑制度於 1992 年前後的轉折，

同時也以英國的經驗作為台灣的借鏡，進一步對台灣之大

學評鑑未來的走向提出建議。

第四節

研究架構

本研究的架構如圖 1-1。要探討「高等教育機構之功能與分類」必須先瞭解

高等教育功能之演進，因此第二章即對高等教育功能之背景脈絡予以分析，再針

對分類模式、分類與評鑑的關聯作探討；第三章「英國高等教育機構之分類與定

位」

，建立在第二章的理論基礎上，描述英國大學、多元技術學院及評鑑制度的

發展歷程；第四章「1992 年前後英國之高等教育評鑑」則分別解釋 1992 年前

後英國高等教育的評鑑制度，並予以比較不同功能與定位之大學如何進行評鑑；

第五章則根據上述研究歷程提出最後的結論與建議。

圖 1-1

研究架構圖

第五節

名詞釋義與研究限制

壹、名詞釋義

一、高等教育

本研究所稱之高等教育，指的是中等教育後所實施的教育，基本上由公私立

大學、技職學院、社區學院等體系。有時又稱為中等後教育(post secondary

1992 年以前之評鑑 1992 年以後之評鑑

研究動機

目的

高等教育評鑑

研究

教學

校務

英國高等教育

與評鑑發展

結論與建議

大學功能

教學

研究

服務

education)或第三級教育(tertiary education)。

二、英國高等教育

本研究所指之英國包含蘇格蘭、英格蘭與威爾斯等三個部分。1964 年至

1992 年二元制時期的英國高等教育包含自主部門的大學與公共部門的多元技術

學院兩大體制。1992 年回歸為單軌制之後，原本的多元技術學院升格成為大學。

本文所指的高等教育即包含大學、多元技術學院兩大部分，至於實施成人教育的

開放大學則不在討論之範疇。

三、英國高等教育評鑑

高等教育評鑑泛指由媒體、學術組織或政府等各單位依其評鑑目的，設立一

套指標體系，據以實施考核大學效能之過程。本文所研究之英國高等教育評鑑係

包含 RAE(Research Assessment Exercise)研究評鑑與 QAA(Quality

Assurance Agency)所實施的學門評鑑與機構評鑑等 RAE 以外的評鑑而言。

貳、研究限制

一、在高等教育分類與評鑑的文獻中，由於世界各國均有其殊異的模式，而本文

僅聚焦於英國模式的探討，分析其於 1992 年前後評鑑模式的轉變與影響，

故而無法對其他國家的模式周詳地介紹，此為本研究限制之一。

二、關於英國高等教育的評鑑制度，相關的研究與文獻汗牛充棟，然礙於作者個

人學識、能力、時間等主觀因素所限，對於文獻的蒐集、探索、轉譯引介與

整理分析上，要能深入而詳實地瞭解確有其困難，文中討論的面向恐有不夠

深入而未竟周全之處，實為本研究之主要限制。

第二章

第二章

第二章

第二章

高等教育機構之功能

高等教育機構之功能

高等教育機構之功能、

高等教育機構之功能

、

、

、分類與評鑑

分類與評鑑

分類與評鑑

分類與評鑑

本章旨在探討高等教育功能之演進歷程、分類模式以及分類與評鑑之關聯 ，是以第一節將探討教學、研究、服務等高等教育功能的演進；第二節擬介紹各 國高等教育的類型與分類；第三節則以《美國新聞與世界報導》及《中國大學評 價》為例介紹大學分類與評鑑的模式。

第一節

第一節

第一節

第一節

高等教育功能之演進

高等教育功能之演進

高等教育功能之演進

高等教育功能之演進

在我國大學法中開宗明義的第一條即指出：「大學以研究學術、培育人才、 提升文化、服務社會、促進國家發展為宗旨。」而多數關於大學功能的研究中， 亦不脫 Perkins 提出的「教學、研究、服務」三大範疇(林清江，1973)，是以 本節將逐一探討高等教育機構在歷史上由教學、研究為目的，進而融入服務精神 成為綜合型大學的功能演變歷程。

壹

壹

壹

壹、

、

、教學型大學的原型

、

教學型大學的原型

教學型大學的原型

教學型大學的原型

早在希臘晚期，歐洲便有雅典大學及亞力山大里亞大學的設立，但是一來因 為古代大學的設立並不成風氣；二來當時大學的研究性質只偏重少數科目，不足 以顯示大學之「大」；三來當時大學成員只具地域性，不具廣泛性。而中古大學 一成立後，各地便紛紛設立大學，其數量之多、地域分配之廣，非古代大學所可 比擬，再加上中古大學的師生是歐洲性的，其後並發展成為國際性，且當今歐美 大學還存有中古大學遺風(林玉体，1997)，所以中世紀大學實為現代大學演化 之鼻祖。 十一世紀末期的十字軍東征，促進了東西方文化交流，帶來了商業活動與城 市的興起，為了培育社會所需的城市行政管理人員及專業的神職人員等，教會於

是興辦了學校(studium)，並以文法、修辭、邏輯、算數、幾何、天文、音樂等 七藝為教學內容，修習完七藝的課程就成為有資格教導他人的教師(master)。 大學便在這種教會學校的基礎上，逐漸發展出自由講學的型態，最後演變成具有 固定結構組織的大學。 十二世紀時，由阿拉伯文翻譯而來的古希臘哲學大行其道，當時巴黎的教會 附設學校因為擁有名師，而吸引了來自歐洲中北部各地的學生與學者共同鑽研學 術。巴黎教會附設學校因為名師亞培拉(Peter Abelard, 1079-1142)的魅力而 成為歐洲學者的聚集地，並逐漸由學校(studium)轉變為大學(studium generale) －－意即能夠吸引各地學生前來就讀的學校。是以，巴黎大學因而成為歐洲哲學 及神學的研究中心，奠定巴黎大學(Université de Paris)早期的學術地位。其他 如波隆納(Bologna)大學，因為民法專家艾爾納留(Irnerius,1071-1137)在該地 講 授 羅 馬 法 而 成 為 法 學 重 鎮 ； 沙 列 諾 (Salerno) 大 學 則 由 於 君 斯 坦 丁 (Constantine of Cathage)的講學與立說而成為醫學中心。至於第一所有計畫建 立的大學——那不勒斯大學(University of Naples)，乃是由神聖羅馬帝王腓特烈 二世(Emperor Frederick Ⅱ, 1194-1250)於 1224 年所設立，從此歐洲各地掀 起了設立大學的狂潮。 各大學擁有名師坐鎮，學生自然慕名聚集求教，「學者集團」因此而漸漸成 形(林玉体，1997)。為了獲得適當的保護，大學的師生乃模仿當時行會(guild) 的制度，聯合組成具有自保形式的集團，以求免於壓迫、確保討論及研究的自由， 並確認團體權利，更在西元 1208 年獲得教皇英諾森三世(Innocent Ⅲ)的認可， 取得「教師與學生行會」(universitas magistrorum et scholarium)的資格，而 universitas 也逐漸取代原來的 studium generale，成為英文所稱大學 university 的由來。

由於大學師生模仿行會的組織，所以中世紀歐洲大學的整個組織及學位階層 也與行會組織相仿，其中地位最低的是還在修習三藝的 undergraduates，相當 於一般行會學徒(apprentice)的等級；其次是修完三藝的 bachelors，相當於其 他行會中技師(journeyman)的身分；地位最高的是七藝都合格的 masters，他 們擁有教學權，可以在本身專修的學術領域內執教，教導 undergraduates 和 bachelors，地位等同於當時行會中的師傅(master)，被稱為博士—導因於拉丁 文「教導」的動詞 docere，他們擁有「教授通行證」，有權可以到任何地方教學， 並且不必參加當地權力單位的考試，加上學生亦可雲遊四海求取學問，因而促成 了中古大學超越國界的性格。 由於大學能夠帶來經濟效益促進地方繁榮，所以各城鎮競相邀請學者講學， 成立大學，但是當時的大學師生常和大學所在地的居民發生衝突，為了自保，大 學師生便以罷課與遷校作為抗爭的手段。例如英國牛津大學(University of Oxford)因為有學生鬧事，導致學校當局與市政單位發生不快，在得不到滿意解 決的情況之下，部分的師生憤而搬遷到劍橋，成立了英國的第二所大學—劍橋大 學(University of Cambridge)。由於中世紀時的大學沒什麼硬體設施，圖書儀 器亦相當貧乏，很少有固定建築物，加上當時使用共通的教學語言—拉丁語，沒 有語言隔閡的問題，因此遷校輕而易舉，不費吹灰之力。大學的設立對大學所在 地而言是一種財富，一旦大學遷離，對地方的名譽與經濟將是莫大的損失，所以 大學師生就常以遷校作為對抗不合理待遇的殺手鐗，而大學的遷校也間接地促成 了新大學的設立，同時還促成學術自由、尊重學者之風氣，以及知識之傳播(林 玉体：1997；戴曉霞：2000)。大學透過遷校和罷課等手段，終於促使教皇格 里高利九世(Gregory Ⅸ)在 1231 年頒布一系列章程，承認大學擁有獨立的審判 權和罷課權，並給予大學種種優惠，大幅度限制了巴黎主教對於大學的掌控(黃 福濤，2003)。此外大學師生還享有免稅、免服兵役等優惠特權，大學遂逐漸發

展成為不受教會與王室管轄的獨立自主的學術機構。 中世紀大學的興起，奠定了大學追求學術自主的特性，大學並打破教會對學 術的獨佔，成為教育上最早的一種組織團體，大學所培育的神職人員及其教育內 容對中世紀的宗教世界，起了安定及統一的作用，同時大學亦發揮其深遠的影響 力而成為教會與王室間的第三勢力(Perkin,1991:178)。 十六世紀以後，宗教革命及民族國家興起，國家逐漸取代教會對大學的影響 力，大學由原本的國際性格轉而具有較多的國家與民族地方色彩，同時也更加回 應於民族國家的需求。例如在 1535 年，亨利八世(Henry Ⅷ, 1491-1547)取消 了牛津與劍橋大學學生人數最多的教會法課程，大學為了彌補在學生數方面的減 少，牛津和劍橋大學不得不開放部分名額供貴族和中產階級的子弟前來就讀，因 此在培育神職人員的傳統之外，牛津及劍橋大學轉而也為菁英階層提供博雅教育 (Perkin, 1991)。 牛津和劍橋大學之所以提倡追求完整人格、培育紳士階層的整合型教育，除 了外在壓力之外，和這兩所大學多年來以書院著稱有密切關係(戴曉霞，2000)。 書院(college)原為慈善人士捐贈作為學生寄宿的房舍，後來也提供教學的功 能，最早興起於巴黎，其規程之嚴峻頗有中古時代清規的意味。其後，慈善人士 為了提升大學生活的品質，遂將整棟房舍捐贈給大學，流傳至英國後，書院乃逐 漸發展為招收攻讀較高學位研究生的機構。 理想的書院生活強調以師生共宿的方式進行人格的陶冶，書院中並不嚴格區 分教師和學生，強調年長者可作為年幼者的導師和楷模，因此師生同宿共食，朝 夕切磋。到了十六世紀以後，書院廣收大學部學生，大學的教學功能逐漸轉到書

院手中，大學差不多只剩下頒給學位的權力，長期下來，書院得皇室及教會之眷 愛，財源豐富，大學也就相形見絀(金耀基，2001：124)。由於牛津和劍橋大學 書院的傳統，強調文化薰陶、人格陶冶的紳士教育便逐漸成為英國大學的特色。

十九世紀時，牛津的樞機主教 John H. Cardinal Newman 將此紳士培育的 理念予以發揚，撰寫「大學的理念」(The Ideal of a University，1852)一書， 認為大學的目的在傳授而非發展知識，同時大學所培育的紳士應是通達事理、有 修養、有見識的。紐曼之大學理想著重在對古典文化傳統之保存，教育的目的則 在「性格之陶鑄」(character formation)，紐曼對於大學的理念顯然是「教學 的機構」，是培育「人才」的機構。雖然其後紳士教育的宗教色彩逐漸淡化，但 其以古典語言和文學作為課程核心，旨在培育有別於社會大眾的菁英階層博雅教 育模式，也許是古典大學遺留給今日大學教育最重要的遺產。

貳

貳

貳

貳、

、

、研究型大學的崛起

、

研究型大學的崛起

研究型大學的崛起

研究型大學的崛起

1694 年，布蘭登堡大公，也就是後來的菲德列大帝(Frederick the Great) 受到啟蒙思想家及騎士學院(Ritterakademie)的影響，創辦了哈勒大學(Halle University)。哈勒大學一改中世紀以來大學以研究神學、法律、醫學的傳統，將 法語、數學等現代科目納入課程中，並以自由為基礎從事科學研究及教學，對於 傳統的教條用理性予以批判，使大學成為追求真理的殿堂。 除了現代化的課程之外，哈勒大學的主要特色在於強調思想自由、提升哲學 的地位，大力宣揚理性主義以對抗神學權威，認為哲學應該獨立於神學，並以物 理和數學等現代學科，作為教學和研究的基礎。理性主義的重要性遂逐漸超越神 學，釋放了長久以來受到宗教箝制的思想，奠定了以科學方法探究真理的基礎。

因為哈勒大學的成功帶來的鼓舞，漢諾威王朝於是在 1737 年設立哥庭根大 學(Gottingon University)克紹箕裘，開設了實驗心理學、自然法、政治學、物 理學、自然歷史、純粹和應用數學、歷史等課程等創新性的課程，吸引許多貴族 子弟以及資產階級子弟前來就讀。 哈勒及哥庭根兩所大學皆強調自由與對真理的追求，企圖使大學融入社會的 發展，改變神學的優勢地位，以現代語言授課，強調自由研究與發展新知，已經 隱約具有研究型大學的雛型。 1806 年普法戰爭，普魯士敗北，同時也失去了哈勒大學。為了鼓舞士氣和 重振民族自信心，以及彌補失去哈勒大學的遺憾，1808 年被任命為教育部長的 洪 堡 德 (Wilhelm von Humbolt, 1767-1835) ， 向 國 王 菲 特 列 ･ 威 廉 三 世 (Friedrich Wilhelm Ⅲ)提出建立柏林大學(Humboldt─Universität zu Berlin) 的計畫書。其主要內容為：(1)儘管普魯士戰亂頻仍，但若柏林大學能推崇學術， 仍可對所有德語國家的文化產生影響；(2)柏林大學可將現有的學術力量和機構 組成一個從事科學研究的有機組合；(3)「大學」此一名稱可以保留，但其實質 必須改革，學生可以來自全德國甚至外國；(4)增強新教在大學中的勢力，削減 天主教的影響；(5)柏林大學應該永遠擁有其校園的土地(王晴佳，1997)。 隨後，洪堡德又於 1810 年提出「關於柏林高等學術機構的內在與外在組織」 一文，當中呈現了洪保德對大學教育的理想：大學是客觀科學與主觀教育的合 一，一方面是學術研究，一方面是人格完整教育。他反對大學純為經濟的、社會 的、國家的需求所左右。因此大學沒有義務為學生將來的就業而實施職業訓練。 大學所享有的自由，其意義為：學生受到保障，學者不需要注意職業或社會義務， 沒有任何強迫，也不必為實際的生活而擔憂。所以大學代表純粹學術研究，不必

去考慮利益，它開放給學生休閒或力爭上游去領導學術與研究(詹棟樑，1994)。 在洪保德的理念中，大學革新強調的是研究與教學的結合、精神上的自由、學術 的自由以及學術研究需要具有的公眾功能。 在當時文化國家的理念之下，柏林大學便於 1810 年的 10 月 5 日正式成立 。柏林大學成立後，洪堡德認為大學成功的關鍵在於人，因此堅持要聘請當時最 傑出的教授。雖然當時普魯士的財政狀況十分拮据，柏林大學還是禮聘一流學 者，包括哲學領域的菲希特(J.G.Ficht)、法學領域的薩維格尼(F.K.Savigny)、 神 學 和 哲 學 領 域 的 雪 萊 瑪 赫 (F.E.D.Schleiermacher) 及 古 典 語 文 的 吳 爾 夫 (E.A.Wolf)。此外，洪堡德也主張新型大學在經費方面不能依賴王室，以免受其 牽制，應該向全國募款以求財政上的獨立(戴曉霞，2000)。 相對於當時以啟蒙思想為背景的教育實利主義，洪堡德深受新人文主義的影 響，認為學校教育應是「人的教育」，以使人的個性充分發展，不但要有學問， 而且要有成熟的心理態度。然而每個人對教育的需要並不相同，應該有自由發展 的機會，自我教育和自我完善是教育的最終目的。洪堡德也提出了「沉潛」 (Einsamkeit)及自由(Freiheit)作為大學教育的基本原則(楊深坑，1999)。洪堡 德對於學問亦有一套認知，他認為學問不是繼承傳統文化，而是要求大學將學問 作為一個問題來處理，把大學當作「研究中心」，教師的首要任務是自由地從事 於「創造性的學問」，這種大學理念著重在「發展」知識而不在「傳授」知識， 當然，大學仍把「教學」看作是重要功能之一。由於大學是一個結合教學與研究 以發現學術真理的精神活動場所，因此國家必須體認到大學不同於普通教育的學 校，所以國家不應干擾學術活動，更應保障教育和教學上的自由以及學術研究的 自由。

雖然洪堡德認為大學應享有學術的自由，對於大學的課程不主張有嚴格的規 定，然而他卻認為某些學科在大學裡應該講授，他尤其著重古典語文以及哲學， 至於自然科學因為與個人人格沒有太大的相關，所以只是附屬學科。 除洪堡德以外，柏林大學的設立還參酌了菲希特(J.G.Ficht)和雪萊瑪赫 (F.E.D.Schleiermacher)的意見。菲希特重視「理性的力量」，他認為理想的大 學不該只是傳遞知識的學習場所，而得指導學生以理性的方式去發現新知識，所 以大學應該是提供自由探索真理的場所，以「為科學而科學」作為指導方針。教 師的教學方法與教學內容不應受到限制，而應透過共同討論、口頭問答、文字描 述等引導學生探尋真理，是以柏林大學首創「研討課」(seminar)，改變了傳統 大學中教師和學生的互動模式，透過師生共同討論和研究，學生由過去被動的學 習者，轉而成為教育過程中積極的參與者。在追求知識和探索真理的過程中，教 師和學生的地位是平等的，所以教師擁有教學的自由(Lehrfreiheit)，學生也有學 習的自由(Lernfreiheit)，因此教師教課的順序也就不須嚴格規定，學生可以隨時 選修與其志趣相投的任何課程。 至於雪萊瑪赫則強調「知識的統一」(unity of knowledge)。他認為大學的 目的在協助人們擁有獲取知識及使用知識的能力，以科學的觀點發現自然現象中 的差異並加以統整，而達到統合，其中，哲學又是各專門學科的基礎，所以研究 必須建立在哲學的共同基礎之上。柏林大學雖然承襲中古大學的結構，由神、哲、 法、醫四個學院組成，卻仍和哈勒及哥庭根大學一樣，由哲學作為大學的核心， 為統合及評判各種學科知識的標準，以完成知識的統一。由於哲學地位的提升， 柏林大學恢復了古希臘的學術思想，以哲學作為一切知識的根本和基礎，另一方 面則繼承和發展德國黑格爾(Hegel, 1770–1831)、康德(Immanuel Kant, 1724 －1804)等哲學家的思想，以理性將個別現象之研究統一於一個大系統之內。是

以博士學位不論主修領域為何，皆以「哲學博士」(doctorates of philosophy) 稱之，意即在此。 柏林大學開創了歐洲大學教育的新紀元，大學以哲學為中心，研究成為大學 教授的主要責任，不嚴格限制只有普魯士學生才能入學就讀，吸引許多其他國家 學生前來學習，致使德國大學生人數在 1860 年和 1930 年之間成長了二十三倍 (戴曉霞，2000)。直到第二次世界大戰之前，德國柏林大學獨領學術風騷，並 且對其後的研究型大學產生深遠的影響，可謂樹立了研究型大學優良的範式。

參

參

參

參、

、

、綜合型大學的創生

、

綜合型大學的創生

綜合型大學的創生

綜合型大學的創生

美洲英屬殖民地最先成立的三所大學校院，哈佛(Harvard University)、 William and Mary 以及耶魯(Yale University)，性質皆同，都由三個不同教會所 興建。獨立戰爭之後，為符合社會及經濟發展的需求，新的州多為州民提供大學 校院的教育機會，由政府官員擔任董事會的官方代表，州政府也零星式的提供經 費補助，於是這些學府便呈現半公立的性質。除了由州政府的力量之外，聯邦政 府對於美國公立大學體系的建立也有顯著的貢獻。參議員莫瑞爾(Justin Morill) 向國會提出贈地(land grant)法案，著名的莫瑞爾法案便在 1861 年由林肯總統 (Abraham Lincoln, 1809－1865)簽署通過，並於 1862 年實施。該法案包含三 項要點:(1)根據 1860 年的名額，每州凡有國會議員一名，可獲得三萬英畝的公 有土地，或等值的土地券(land script)；(2)聯邦政府在每一州至少資助一所學 院，在不排除科學和古典學科之下，開設以農業和機械為主的課程；(3)出售公 共土地所獲得的資金，10%用於購置校地，其餘的成立基金(endowment)，其 年投資報酬率不得低於 5%(戴曉霞，2000：25；Rudolph, 1990:252)。贈地法 案強調農業、機械等實用科目，也不排斥科學、古典學科的學習，在歐陸，現代 語及實用課程只在聲望較差的學府教授，同時較差的學府也不會開設古典語文或

理論性課程，而美國卻大異其趣，是以，贈地法案決定美國大學將步上功利的途 徑，也奠定了美國綜合性大學的基礎。 除了公立大學之外，美國高等教育體系還有數量龐大的私立高等教育機構。 而美國的私立大學之所以能蓬勃發展，1819 年美國聯邦最高法院對達特茅斯 (Dartmouth)學院的判決具有決定性的影響。1816 年大力推動州立大學的傑佛 遜(Thomas Jefferson, 1743-1826)及其支持者，提出了將達特茅斯學院改制 為州立大學的訴訟案，此舉令達特茅斯學院的董事會深感不滿，因此在 1819 年 上 訴 至 美 國 聯 邦 最 高 法 院 ， 法 院 判 決 達 特 茅 斯 學 院 屬 「 慈 善 法 人 」 性 質 (eleemosynary corporation)，立校特許狀是一種契約保障，能使該校免於民主 立法機構的介入或干預。達特茅斯學院的判決讓私人學院能免於公有化的憂慮， 也助長了美國私人興學的風氣。 在 1876 年以前，美國大學的程度只相當於歐陸的中學，待到吉爾曼(Daniel Coit Gilman, 1831-1908)與艾略特(Charles W. Eliot, 1834-1926)等人依循 德國研究型大學的路線，建立霍布金斯大學(Johns Hopkins University)之後， 才一步步提高美國大學的水準。美國的先進大學，一方面承繼德國大學重研究之 傳統，一方面也承繼英國大學重教學之傳統。我們可以說，美國的研究院採德國 模式，大學部則多少受英國影響(金耀基，2001)。當時德國在學術上的卓越表 現，使得美國學子欣然負笈遠遊，柏林(Berlin)、萊比錫(Leipzig)、哥庭根 (Gottingon)等大學，便是當時美國學子最嚮往的地方。南北戰爭後，美國變成 一個工業化、都市化及非宗教控制的社會，因此需要一種新類型的高等教育來發 展專門技術、訓練特殊人才，而留德學成歸國的學人，以其擁有的專門技術與知 識，逐漸受到重視，紛紛受聘於各大學服務(李緒武，1982)。

在南北戰爭與第一次世界大戰期間，約翰霍布金斯大學是研究改革大學的先 驅，於吉爾曼校長的領導下，在美國高等教育界非常活躍。此時約翰霍布金斯大 學建校的目的是為了全美國的發展，而非為適應地方性的需求，所以在建校之初 竭盡所能網羅優秀人才時，不管是教授還是學生，全校沒有一人是校址巴爾提摩 (Baltimore)的當地人。在研究課程中，霍布金斯大學也想要開闢一個新天地， 不因襲既有成規，設立了語言學、數學、倫理學、歷史學、科學等科系，因為這 是大學發展的基本，待到基本建立之後，再發展生活必須的職業課程。 為脫離教會統治或黨派政治的干預，同時也為後來新興的美國大學樹立新的 榜樣，更為了使霍布金斯成為一所非教會的大學，所以設校之初董事會堅決表示 霍布金斯大學有追求真理的自由。當時所延聘的教授都是受過德國式教育的學 者，由他們完全擔負起自由去實踐學術理想的任務，吉爾曼曾說：「研究是我們 每一位指導教授的責任，不只為了製造名氣，但名氣將因指導與鼓勵學生研究而 產生」(李緒武，1982：313)。霍布金斯大學將學者與其研究生涯結合，使學者 們能在教學之中，進行自己專長領域的創造性研究。吉爾曼也發現美國大學對社 會所負的重大責任，他認為大學教育應該為社會進化、文明的進步發揮其重要功 能，所以大學要追求高深的學問，並將研究成果應用於日常生活問題的解決。 霍大的教學方法和德國大學所流行的相同，討論、實地的實驗、學者的演講， 是德國教學技術的三個特性。對大班級採演講式、對高深研究採用討論、需要論 證者則採實驗法，發展實驗室、建立研究圖書館、成立學術討論會、指導研究論 文、細分課程的門類，促成課程的專門化，進而更增設學系，招收富有研究志趣 的學生。這種新的教學方法普遍地為各大學所採用，取代了在教室中「聽講」與 「背誦」的傳統方法。

校園裡充滿自由的研究氣氛，學生可以自由研究，依其興趣選修課程，甚至 有學生同時選修兩門以上的課程，學校行政當局和教授除了考試以外，向來不點 名，所以衝堂選課的情形，直到考試時才被發現。此種制度的最大優點是學習年 限縮短，資賦優異的學生可以提早畢業，但也有其困難與嚴重的缺失，是以艾略 特在 1869 年擔任哈佛大學校長四十年的期間，經過將近三十年的努力才確立了 選修制度，打破了美國大學固定的學年、課程及班級的教學組織，使教學更具有 彈性，更能配合社會及學生的需求，強化了學生的學習自由，也有利於各種類型、 層次人才的培育。此外，選修制度也讓大學教師不僅是傳統知識的傳播者，也能 夠以研究結果為基礎開設新課程，成為新知識的發現者。選修制度不但有助於教 學自由的強化，也有利於美國大學研究能力和水準的提升。 美國大學教學上的另一特徵是大學圖書館的建立與發展，在大學教育發展早 期的五十年中，美國的圖書館極為稀少，直到 1870 年代，杜威(Melville Dewey, 1851-1931)等才開始為學院中設置哲學科目圖書館，這是美國圖書館界的先 驅，而後，圖書館方逐漸開始成為一種專業。此後，圖書館成為一門專業技術， 由專業人員管理，分類系統的改良，編目、上架、閱覽形成一貫作業，大學的圖 書館與研究實驗的發展，對後來的人才培育及知識傳遞貢獻卓著。 高深知識的追求，是大學教育最神聖的責任之一，知識的獲得不僅限於參與 研究的個人，還要傳播給其他人，為達到傳播的目的，便必須藉助於期刊的發行 和著作的出版，吉爾曼有鑑於此，便於 1878 年在霍大極力提倡，並成立出版機 構專司其職。1948 年，全美各地計有三十五所大學成立了頗具規模的出版中心， 在這一年中大學出版的刊物和著作約佔全美出版量的百分之八，尤其是定期刊物 出版方面，各大學各有其特色，對文稿的選擇非常嚴格，刊物發行的目的在提高 論文品質，維護學校聲望，絕不以營利為目的(李緒武，1982)。藉著學術性刊

物的交流，美國的專家學者也得知德國和歐洲其他國家的最新發現和研究成果。

在第一次世界大戰期間，為了因應時勢需要發展，促成了相關學科知識的大 結合，美國語言學會(American Philological Association)、科學學會(Scientific Association)、考古人類學會(Archaeological Society)等組織頗為龐大的學術 團體，便應運而生，而從學術團體的進展中，又可反映大學的研究計畫的特色和 學術思想。 二十世紀初期，美國大學校園興起了一種校園生活的理念，年輕的畢業校友 在都市從事工商貿易，他們孕育出一種新作風—激賞於大學時代課外活動背後所 具備的社會價值。由於大學需款恐急，這批商界校友可以解囊捐助，且在選舉校 長時，更具一言九鼎的份量。感染了新作風的學生入學就讀，他們渴望參與各項 校園活動，期盼日後能運用在大學時代建立的網絡於工商世界中嶄露頭角，校際 運動競賽在這種過程中更是一強力催化劑，令學生狂熱投入同時也強化校友對母 校的忠誠。哈佛的校長 Abbott Lowarence Lowell(任職於 1909-1933)與普林 斯頓的校長 Woodrow Wilson(任職於 1902-1910)，他們一方面介紹此種大學 生活理念，一方面也勸勉大學生要注重學習研究，冶兩者於一爐，大學的校園生 活理念就清楚地投入為大學教育的一環(林玉体，2002)。 1920 年代，大學生數量急遽擴充，一如 Martin Trow 所說，從菁英教育過 渡為大眾教育。菁英類型以全職學生、住宿、側重文雅學習的文化典型、品德陶 冶，且以畢業從事高地位職務為標誌。相反地，大眾化的高等教育，吸引了半工 半讀生或通勤生(commuting students)，傳達實用性的知識，為日後從事技藝 或半專業職務的學習為典型。伴隨大眾化的腳步，高等教育擴充到為市民提供服 務，美國大學由教學、研究而服務的歷程，和威斯康辛理念(Wisconsin idea)

的推廣有密切的關係。 1848 年威斯康辛大學(University of Wisconsin)創辦，因獲得贈地法案的補 助 款 ， 成 為 注 重 農 業 和 機 械 科 目 的 大 學 。 凡 海 斯 (Charles R.Van Hise,1857-1918)於 1904 年出任威大校長，主張大學應該走出校園，步入社 區，提供推廣教育機會，將大學與民主社會的社區意識相結合，讓民眾瞭解大學 的理念，並結合大學課程與全民生活，把大學創新的知識予以推廣，以增進政治、 經濟、社會及人類之福祉。在凡海斯的領導之下，威大在 1915 年建立了為全州 服務的知識推廣部(extension)，提供函授、學術講座、辯論與公開研討、一般 資訊與福利等服務。推廣部開設和組織了幾百種課程及各類教育活動，同時也協 助組織流動圖書館，以便將知識迅速地傳播到全州的每一個角落。此外，凡海斯 校長力主大學教授應該善用其擁有的專家知識(expertise)，協助州政府解決問 題，避免州民的權益受到龐大商業利益的侵害，而且威大也邀請校園外的各類專 家到校舉辦專題講座，以加強大學的教學和研究(戴曉霞，2000；林玉体， 2002)。麥卡錫(Charles McCarthy,1873-1921)在 1912 年出版了《威斯康辛 之理念》(The Wisconsin Idea)一書，闡揚威大的辦學思想與模式，威大於是成 為推動大學服務功能的代表。1930 年時，半工半讀及暑期學生，在紐約大學(New York University)、西北大學(Northwestern University)、南加州大學(University of Southern California)等學府，都已超過全職生數量。當時美國規模最大的高 等學府，已不再是研究型的大學了(林玉体，2002)。 由於知識的爆炸及社會各業發展對知識的倚賴與需要，大學已成為「知識工 業」(knowledge industry)之重地。學術與市場結合，大學自覺不自覺地成為社 會的服務站。象牙塔內與塔外的界線日益模糊，甚至泯滅。學術之專化相當驚人， 加州大學課程竟達一萬門之多，而教授之用心著力多在研究，教授忠誠的對象已

不是大學，而是支持他研究的單位。大學越來越大、越來越複雜，它的成員已不 限於傳統的教師、行政人員和學生，還包括許多「非教師」的教學人員(如研究 教授)；它的組織已不限於學院、書院、還包括無數的研究中心、出版社、交換 計畫中心；它的活動已不止於教學、研究、還包括對外的諮詢，與國外的合作等 等。今日大學已不再具有統一性，而毋寧是一多元體，並具有高度的多樣性。 multiversity 不是一個和諧合調的組織，而是許多個社會，或者說是一個多種目 的之多元性社會(金耀基，2001)。

小結

小結

小結

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自西元十一世紀以神學、哲學、法學與醫學為教學重點的傳統大學設立至 今，大學的發展已有九百多年的歷史，當時大學的教育目的主要在培養神職人員 及政治人才，是一種重視博雅精神的菁英教育。直至 1810 年德國柏林大學誕生， 學術研究的觀念才被引進大學，開啟大學以學習自由及教學自由作為中心理念， 以追求知識的創發為目的，樹立了研究型大學的典範。時至今日，世界各國大學 的主要模式又以美國結合教學、研究、服務的綜合型大學模式為代表，為大學的 功能開啟了多元化的新頁。

第二節

第二節

第二節

第二節

高等教育機構分類之模式

高等教育機構分類之模式

高等教育機構分類之模式

高等教育機構分類之模式

高等教育發展日益蓬勃，不只在數量上成長許多，同時在類型上亦顯得紛然 雜亂，為有效地整合高等教育資源，同時也滿足不同能力、動機及興趣的學生需 求，許多學術機構或政府組織乃發展不同的指標或分類方法，企圖將多元龐雜的

高等教育機構依據不同的功能指標，分門別類加以歸納，以協助社會大眾有系統 地瞭解並區隔大學之間的差異(Lombardi,2000)。本節將簡單介紹美國及其他國 家在高等教育機構分類上的模式。

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、美國

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美國

美國

美國

一、加州高等教育總體規劃

「 加 州 高 等 教 育 總 體 規 劃 (Master Plan for Higher Education in California,1960-1975)」的主要目的，是為了杜絕高等教育競相朝向同一類型 發展，並整合加州各高等教育機構的師資、課程與提升其品質，進而採取完全的 立法程序限定不同類型大學主要功能的分類實例。自 1960 年正式通過該項法案 (Donahoe Higher Education Act，即 Senate Bill 33)以來，加州的高等教育體 系基本上一直依循其主要內涵來發展，期間並曾在 1966 年、1972 年、1987 年 針對加州高等教育的變化與以檢討和修正。 (一)分類緣起與目的 「加州高等教育總體規劃」的緣起主要有兩個原因。一來因加州優越的地理 環境吸引了廣大的移民人潮，快速增加的人口相對造成高級人才的急遽需求，也 因此提早面臨高等教育擴張的問題。另外，從 1930 年代開始，加州的高等教育 機構在學校轉型與招生壓力的惡性競爭下，更使得加州的公立高等教育系統步入 了功能嚴重重疊與公共資源濫用的階段，乃加速促成了「加州高等教育總體規劃」 的實施。就在這樣的背景之下，加州高等教育界組成「總體規劃調查小組」(Master Plan Survey Team)進行加州高等教育體系的綜合規劃(戴曉霞，2000；The Department of Academic Initiatives,2003)。

(二)分類依據與方法

月， 共同向州議會提出總體規劃的請求，在其他多位議員的推動之下，州議會 通過指派聯絡委員會為加州高等教育發展整體規劃的決議案，結果提出「加州高 等教育總體規劃，1960-1975」，也就是後來 Donahoe 法案的主體。

在「加州高等教育總體規劃」的分類方式上，以正式立法的方式強制規範加 州高等教育體系的發展，以區隔不同功能的大學類型所負責的領域，詳細的相關 條文如下所述(The Department of Academic Initiatives,2003)：

依據 Donahoe 高等教育法案第 22500 條的規定，加州的公立高等教育包含 下列三者：(1)過去以及未來依據本法成立的所有初級學院(Junior College)；(2) 過去以及未來依據本法成立的所有州立學院(The State college System)；(3) 過去以及未來由加州大學董事會(The Regents of the University of California) 所 成 立 的 校 區 與 分 校 。 文 中 特 別 標 明 除 非 獲 得 高 等 教 育 協 調 委 員 會 (Coordinating Council for Higher Education)之推薦，否則加州州議會將不再 授權成立新的公立高等教育機構，而且除了在 22500 條第(2)(3)款所指的機構 外，亦將不再授權現行或新設立的公立高等教育機構提供第十四年級(即大二) 以上之教學。並規定加州州立教育委員會(the State Board of Education)應為 公立初級學院之設立與運作提供一套最起碼的標準，執行其應有的視導措施。

(三)學校類型與歸類定義

在「Donahoe 高等教育法案」的規範之下，加州的公立高等教育機構建立 了以「加州大學」、「州立學院」與「初級學院」為主要架構的加州高等教育三層 級體系，並且規定不能擅自改變其獲規劃的類別。各級學校被劃歸的功能如下所 述(戴曉霞，2000；The Department of Academic Initiatives, 2003)：