結論

研究者採用深度訪談法，蒐集妍玲教養以真的親身經歷，將訪談的錄音轉謄 為逐字稿，並輔以蒐集到的電子檔與書面資料，形成研究文本，以暸解妍玲艱辛 的教養歷程與生命故事。在文本的分析中，關於教養經驗方面，研究者就妍玲對 以真障礙問題的發現、確認過程與心理歷程，以及其壓力來源與調適壓力的因應 策略，加以分析探討；關於妍玲的教養態度方面，研究者根據歸納相關文獻所得 之學障兒父母五種適當的教養態度：給孩子真實的愛、給孩子自主學習的空間、

給孩子學習的機會與信心、做孩子的伯樂與參謀，以及給孩子有力的指導等，加 以分析探討；關於妍玲的教養策略方面，研究者根據歸納相關文獻所得之學障兒 母親教養策略的六個層面：課業指導、行為管理、社交技巧訓練、情緒管理與心 理輔導、親師合作，以及尋求校外協助等，加以分析探討。經本研究所得之結論，

茲分述如下：

壹、學習障礙兒母親的教養經驗

一、母親對學障兒障礙問題的發現過程

具有特教專業學經歷背景的妍玲，在以真出生之初，即敏感的覺察以真的異 常狀況，隨即實施「早期療育」。到了以真就讀幼稚園後，異常狀況更加明顯，

妍玲自行藉由專業測驗工具確認以真不是智能障礙，但仍不知道孩子的問題出在 哪裡？

二、母親對學障兒障礙問題的確認過程與心理歷程

在以真即將進入小學時，妍玲自行認定孩子為學習障礙，她悲痛的接受事 實，雖不知道該怎麼辦，但她隨即面對問題，尋求各種解決之道，並實施「早期 訓練」。長期的教養困境，讓妍玲惶恐不安，她轉移注意力，以尋求補償，又毅 然在以真小五時，轉任普通班，以掌握孩子的整體教育問題。然其教養的困境並 未獲得解決，在以真即將進入下一個學習階段之際，妍玲發生「精神崩潰事件」，

此事件讓她全然放下對以真的過度要求。她持續尋求社會資源，在以真小六時，

經醫療診斷確認為學習障礙。妍玲以正向的態度坦然面對所謂的「標記」問題，

她已然走出悲情。

三、學障兒母親的壓力來源

妍玲的壓力來源包括：（一）個人層面：因內心的惶恐、擔憂、傷痛，以及 體力的沈重負荷而身心俱疲，因而導致精神崩潰事件；（二）教養層面：以真的 學習障礙，又伴隨注意力缺陷、過動、衝動等行為，讓妍玲面臨極大的考驗；（三）

家庭層面：承受被親戚誤解的壓力；（四）學校層面：妍玲遭受學校同事的誤解 與嘲諷；以真從國小到大學，遭受老師的誤解、傷害，以及同儕的誤解、取笑與 排斥；（五）社會層面：妍玲遭受才藝班老師與醫療人員的誤解。

四、學障兒母親調適壓力的因應策略

妍玲綜合運用「情緒取向」與「問題取向」的因應策略：（一）「情緒取向」

的因應策略，包括：認命、順其自然看開一點、將心力轉移至其他事情，以及逃 避親友的質疑；（二）「問題取向」的因應策略：實施「早期療育」，並在課業指 導、行為管理、社交技巧訓練、情緒管理與心理輔導、親師合作，以及尋求校外 協助等各方面，運用各種策略，以解決問題。然細察之，亦可發現妍玲較為偏向 採取「問題取向」的因應策略，因此在面臨長期教養困境無法解決之際，引發精 神崩潰事件。經此事件之後，妍玲有所領悟，她包容孩子的不能，靈活運用「情 緒取向」與「問題取向」的因應策略，以順其自然、看開一點的態度，先不正面 解決問題，以抒解情緒上的壓力後，再另謀出路；並學會運用「腦筋急轉彎」，

以發展新的信念引導自我。如此「順天應人」、「盡人事，聽天命」的態度，使

得以真在累積了深廣的學習基礎，調整好了情緒，掌握了學習的方法，又遇到「貴 人」的觸發之下，興起強烈的學習意念，一切就如水到渠成，成績開始突飛猛進。

貳、學習障礙兒母親的教養態度

一、給孩子真實的愛

妍玲以「只問耕耘，不問收穫；盡情給予，不求回報。」的心態，經常將愛 用言語表達出來，自己長期扮演「家教老師」的角色，並不惜巨額的花費與代價，

全力投入以真的教育與訓練。

二、給孩子自主學習的空間

妍玲讓以真享有絕對自由的空間與快樂的時光，給以真快樂的童年。她看重 以真的實力與學習態度，讓孩子擺脫學校課業進度與考試成績的壓力，依據其時 間及能力，容許以真以自己的速度學習，重視輸入的過程，不急求輸出的成果。

她隨時做讓以真休學的心理準備，對於以真只拿到高中的學歷證明書、考上大學 休學一年，以及大學延長修業年限等，均給予包容。

三、給孩子學習的機會和信心

對於以真有興趣、願意學的，妍玲不惜花費的盡全力支持，包括：長達十幾 年不間斷的學習繪畫，高中時學烘焙做蛋糕、完成一部網路小說、參加醫學研究 社等。對於以真在課業學習的侷限，妍玲加以包容並降低標準，及時給予適切的 讚美與鼓勵，當孩子最佳的啦啦隊、加油團，讓孩子逐步建立自信。

四、做孩子的伯樂與參謀

妍玲以瞭解並讚賞的眼光，看待以真另類的思考方式與純真善良的本性。她 一路引領以真，從升國中勸以真休學未果開始，隨時作讓孩子休學的心理準備。

以真國二時，生命中的貴人出現，妍玲適時以考上台大醫學院加以引導；當以真 成績有所進步時，妍玲適時的逐步提高期望目標，以真的成績一路往上衝，終以

黑馬之姿，考上第一志願──女中。以真在就讀女中時，成績越來越差，妍玲又 一路為她降低期望目標，肯定以真做深廣的課外學習，當以真只拿到學歷證明 時，沒有加以苛責。高中畢業前夕，以真遭受意外的傷害，妍玲決定讓以真考完 大學學測後就休學。在此情況之下，沒想到以真又以黑馬之姿考出優異的成績。

至於就讀的科系，妍玲協助以真在現實與理想之間作抉擇。休學的一年中，妍玲 激勵以真持續進修。以真大學唸了五年多，最後一年在母親的鼓勵下準備特教研 究所的考試，如今如願金榜題名。妍玲深知以真是一匹千里馬，她期許孩子不斷 的學習，像一匹千里馬般，奔行人生之路，直到終點。

五、給孩子妥切有力的指導

在讀書學習方面，妍玲採取權威的教養態度；在行為管理方面，當以真犯錯 時，妍玲會探究孩子的意圖為何？是否良善？不一定會施予處罰。

參、學習障礙兒母親的教養策略

一、課業指導

妍玲讓以真擺脫學校課業進度與考試成績的壓力，訂定適切可行的階段性目 標，將其學習內容重新編製，利用每天的家教課，定時定量，親自教導，並給予 物質與金錢的獎賞。她長期著力於寫字訓練、閱讀與寫作的指導，以及讀經活動。

二、行為管理

妍玲重視身教、言教與境教，她惕勵自己修養心性，為孩子樹立典範；引導 孩子閱讀勵志的文章與書籍，淨化孩子的生活環境；當孩子犯錯時，教導孩子從 錯誤當中學得教訓，啟發孩子的思想，對孩子下「好的咒語」；建立班規與家規；

瞭解並包容以真異於常人的學習風格，尋求學校老師的諒解，並藉助藥物的控制。

三、社交技巧訓練

妍玲教導以真反求諸己，修煉忍辱的功夫。她透過討論的方式，把以真的「白

癡」和愛迪生的童年加以連結；反覆運用角色扮演的技巧做社交技巧訓練；對於 同儕的惡作劇，教導以真「善意的處理，善意的對待」，閃避對方，不要硬碰硬。

經過妍玲的磨練，以真在國二以後，達到了「笑謔由他，不以為苦」的境地，她 甚至感謝敵人激發了自己求勝的決心，把仇人當成另一種恩人。然而到了高中與 大學，人際交往的挫敗，仍是以真揮之不去的夢魘。大四時，以真發生自殘事件，

其反求諸己的同時，似乎給自己過多的壓力。這條修煉的道路，顯然是以真一生 中無可逃避的功課。

四、情緒管理與心理輔導

妍玲採取以下的作法：（一）引導孩子閱讀武俠小說、世界偉人與成功者的 傳記、經典古籍，以及各種勵志文集，以陶冶品德，修養心性；（二）調整孩子 的自我認知，培養其自尊與自信；（三）引導孩子撰寫日記並勇於分享經驗；（四）

引導孩子撰寫讚美與感恩日記，培養孩子真誠、善良的心胸；（五）建立良好的 親子溝通模式。

五、親師合作

親師合作是以真適應學校生活的關鍵。妍玲一方面主動讓老師瞭解以真的狀 況，並總是站在對方的立場，尊重其處理方式；另一方面則就對方所能配合的範 圍，請求協助。在良好的親師合作關係下，以真在國小時，得以順利轉班；國中 時，得以進入A 段班，並在老師的鼓勵下考取女中；高中、大學階段，也因為 許多老師的包容與關愛，讓她得以適應學校的生活。遺憾的是高三與大四中途換 導師，而妍玲疏於與學校老師聯繫的情況下，兩位導師不瞭解以真的狀況，因而 造成誤解與傷害。由此可知，親師的密切溝通與合作，以及學校老師的瞭解與支 持，是以真適應學校生活的重要因素，而來自老師的肯定與賞識，更是激發以真 積極向上的動力。

六、尋求校外協助

妍玲不惜代價，不急求成果，以鍥而不捨的精神，訂定階段性的目標，長期 尋求校外資源的協助，包括：坊間的各種才藝課程、升學補習課程、家教、感覺 統合訓練、情緒管理課程、潛能開發課程、醫療診斷與治療，以及快速學習法課 程等。以真國二時，因長期累積了深廣的學習基礎，調整好了情緒，掌握了學習

妍玲不惜代價，不急求成果，以鍥而不捨的精神，訂定階段性的目標，長期 尋求校外資源的協助，包括：坊間的各種才藝課程、升學補習課程、家教、感覺 統合訓練、情緒管理課程、潛能開發課程、醫療診斷與治療，以及快速學習法課 程等。以真國二時，因長期累積了深廣的學習基礎，調整好了情緒，掌握了學習