結論與討論

一、 學生在傳統數學文字題的解題表現優於有情境的數學文字題 本研究發現城市地區的學生解「傳統數學文字題」與「有情境的數學文 字題」的平均成績皆較鄉村地區的學生好，且分數差距較小，較集中。整體 而言，兩個地區的學生在傳統題的表現上皆較情境題好；城市地區學生的解 題表現優於鄉村地區的學生。此外，男生在兩份試題的平均成績優於女生，

但其標準差較女生低，即女生之分數差距較小，較集中。

兩個地區的中、高分組解傳統題表現的差距不大，低分組落差較大；而 解情境題的部份，兩個地區的低、中、高分組，皆有 4 至 7 分的落差。整體 而言，低、中、高分組學生解有情境的數學文字題與解數學傳統文字題變化 量皆為負數，即各組學生在二份試題上的表現皆是傳統題優於情境題，且皆 有顯著差異存在。

二、 城市學生在數學文字題（含情境與傳統）的解題表現優於鄉村學 生

就解題相關因素對於學生解「傳統文字題」與「有情境的數學文字題」

表現來看，不同城鄉地區的學生在此二份試題的表現上有顯著的差異存在。

城市學生二份試題的表現皆優於鄉村學生，此結果與尤淑純和蔡玉瑟（1998）

及黃俊仁（2003）的研究結果相符合，學校所在地區確實會影響學生的學業 成就，但此結果與巫有鎰（1999）的研究結果，台東市國小的學業成績表現

較台北市國小好的結果不同；本研究者認為原因可能是因為城市地區資源較 鄉村地區豐富，學生接受的資訊也較多，資訊接收較多，學生能力表現較好。

而吳清山和高家斌（2005）亦指出，長期以來城市地區與鄉下地區的教育資 源落差一直存在，城市地區所享有的資源較鄉下地區來得豐富。而在教學資 源不均的情形下，城市地區的學校往往可藉著高資源的優勢來吸引部分鄉下 地區的學生前往就讀，亦間接造成鄉下地區學生人數不足的情形，且鄉下地 區教師流動率高，師資缺乏，再者因為鄉下地區的文化刺激較不足，家長亦 較不知如何教育孩子，故而造成學生學習成就低落，導致「城鄉的差異」為 學生解數學文字題能力表現差異的原因。

而針對巫有鎰的研究結果，研究者認為雖然台北市地區資源豐富、交通 便利，但台東市市中心的小學，其設備及教學資源與台北市相比亦不差，因 此該校學生的表現應不會太差，故其結果與本研究結果有差異，應屬合理。

三、男、女學生在數學文字題（含情境與傳統）的解題表現無顯著差 異存在。

在此研究中，男女學生解「傳統數學文字題」與「有情境的數學文字題」

能力表現並未達顯著差異，即男女學生解兩份試題的表現上並無差異，與 Guiso 在 2003 年的研究（教育部，2008b）、曹宗萍（1988）、陳湘琪（1999）

及黃俊仁（2003）的結果一致。

雖然部分研究發現性別與數學文字題解題表現有顯著的相關存在，如 Marshall（1981）研究中發現男生正確回答故事問題的能力較女生為佳，而 女生的計算能力比男生優秀；Low 和 Over（1983）對數學文字題訊息的研 究中，發現女生比男生更容易受到無關訊息的影響；另外，陳怡君（1994）

的研究中發現數學科學業成就的高低大多數是男生高於女生。性別與數學文 字題解題表現之關係似乎尚未有結論，但多數的研究結果仍偏男生優於女 生，故此部分應還有研究的空間。

四、 閱讀能力愈好的學生在數學文字題（含情境與傳統）的解題表現 上愈佳

就解題相關因素「閱讀程度」對於學生解數學文字題表現來看，閱讀能 力與解二份試題間皆為顯著低相關，表示閱讀能力對於學生解數學文字題有 有相關性，但相關程度不高；雖然相關程度不高，但我們從其決定係數來看，

閱讀能力與解兩份試題的決定係數（r²）分別為 0.10 及 0.12，表示閱讀能力 對於學生解傳統數學文字題約有 10％的影響力，閱讀能力對於學生解有情 境的數學文字題約有 12％的影響力，即對總分為 100 分的試題而言，閱讀 能力可影響傳統數學文字題大約有 10 分之多，而可影響有情境的數學文字 題大約有 12 分，影響程度亦不小。

本研究的研究結果與大多數的研究發現一致，如曹宗萍（1988）、林美 惠（1998）與黃俊仁（2003）的研究發現，語文能力及閱讀理解能力越好的 學生，數學文字題解題表現越佳；唐淑華（1995）的研究中，語文理解能力 與數學文字題的解題表現有顯著相關；吳國銘（1993）的研究更指出學生語 文理解及乘除運算能力不足是文字題解題困難的最主要因素。另外，Badian 在 1983 年的研究中指出美國中小學學生中約有 6.4％有數學障礙，4.9％有 閱讀障礙，而有閱讀障礙的學生中有 56％的學生有數學程度低落的現象，

有數學障礙的學生中有 43％的學生有閱讀低落的情形（引自秦麗花，2003）。 這些研究結果顯示閱讀的重要性，因閱讀能力的好壞不僅直接影響學生知識 的吸收，亦關係著學生解決問題的能力（藍慧君，1991）。

在本研究中，發現學生閱讀能力是解傳統數學文字題和有情境的數學文 字題能力表現一個重要的因素，根據 Polya 所提出的問題解決歷程，當遇到 問題時，我們會先了解問題的狀況，考慮各種可能解決問題之方案，再進一 步去評估該使用何種方案，接著選擇最可行之方案；故學生解數學文字題 時，必須先了解問題要問什麼，區分相關與不相關的資訊，解決的方法，再 做正確的演算，然後評估答案合理與否。故學生對解文字題感到困難，其原

因可能是不清楚題意、忽略對題目的理解或因為從語文式的數學變成形式數 學的過程中涉及許多的轉換（黃敏晃，1986；翁嘉英，1988；謝毅興，1991；

鄭昭明，1993），可見閱讀的能力在解文字題方面扮演著重要角色，這也點 出了閱讀理解的重要性，與本研究的結果相呼應。

五、 學生解有情境的數學文字題態度與解有情境的數學文字題表現有 顯著低相關

本研究結果在有情境的數學文字題態度與解有情境的數學文字題表現 為顯著低相關，解有情境的數學文字題態度量表對解有情境的數學文字題有 14％的影響力，因此，解有情境的數學文字題態度對解數學文字題是有部份 程度的影響的。

有情境的數學文字題態度的三個分量表部分，學生的解題情形與第一分 量表解題信心及第三分量表解題動機皆為顯著低相關，解題信心對學生解有 情境的數學文字題有 14％的影響力；解題動機對學生解有情境的數學文字 題有 1％的影響力。可知解題信心在態度量表中對解數學文字題是最大影響 因素，整體而言，學生解有情境的數學文字題態度越正向積極，學生的解題 表現越佳。

城鄉地區低、中、高分組的解題表現，在傳統題的部份，城市地區及鄉 村地區的中、高分組的差距不大，但低分組落差就較大；在情境題的部份，

不論是低、中、高分組，城市地區學生的表現皆較鄉村地區好。整體而言，

低、中、高分組學生解題的表現皆是傳統題的表現優於情境題的表現，且均 有顯著差異存在。

相對於傳統文字題，無論何種程度的學生對於解有情境的數學文字題皆 較感困難，若學生已建構完整的概念，即使脫離情境也應能順利解題，有情 境的數學文字題中的數學問題對程度較好的學生而言應不難，但會在此份試 題上表現較差，有可能是故事敘述長，要回答題目需先閱讀故事內容，從其

訊較分散，無法立即掌握所需資訊，反而影響學生的解題，此與黃俊仁（2003）

對五年級學生進行類似的研究結果相符；而此份試題對於程度低的學生而言 難度更高，程度低的學生本身數學概念建構並不完整，對於此種需從眾多條 件中尋找自己所需答題資訊的題目，難度應更高，本研究低分組的學生解有 情境的數學文字題之表現較傳統數學文字題的表現差，此與黃俊仁（2003）

對五年級學生進行類似的研究結果不同。

雖然徐新逸和辜華興（1999）認為「錨式情境」教學的方式對數學學習 有所助益，但本研究利用故事情境設計試卷的測驗結果卻呈現相反的情況，

本研究中會造成學生在有情境的數學文字題上表現較差的可能原因是因為 目前的數學課堂上教師所敎授的內容是屬傳統文字題的類型，學生對於有情 境的數學文字題的模式並不熟悉，故解題表現會較差；其次本份試題的內容 是故事的描述，文字敘述較長，學生解題時需要用更多的心力和時間，而文 字敘述試題情境的設計也可能忽略部份情境對某些學生而言過於陌生，例如 鄉村學生可能不了解捷運搭乘情境，以致問題難度的增加，故在情境設計上 應再多加注意。