綜合結論

本研究針對亞斯伯格症學生進行心智圖法教學策略，實驗結果證實心智圖法 教學策略能有效提升亞斯伯格症學生的學習成效。以下就研究結果進行結論：

一、心智圖法教學策略成效

本研究的目的乃在探討心智圖法教學策略對亞斯伯格症學生接受三種訓練之 成效，從分析實驗的資料看來，受試者的三個分數百分比在心智圖法教學策略介 入後都有明顯的改變。受試者之注意力評量分數，從基線期的平均百分比是41.25

﹪，提高至介入期的平均73.74﹪和維持期的平均 76.65﹪；情緒管理的評量分數，

從基線期的平均百分比是20.37﹪，提高至介入期的平均 51.33﹪和維持期的平均 55.6﹪；人際互動的評量分數，從基線期的平均 10.57﹪，提高至介入期的 44.81

﹪和維持期的平均46.23﹪。本研究的結果證實心智圖法教學策略對亞斯伯格症的 三個目標行為都有明顯的改變，雖然改善的程度不一，以小一新生適應學校生活 的情形看來，受試者在班級中的行為已漸漸跟上跟其他的同儕。本研究中所提之 待答問題（－）為：在實驗介入期使用心智圖法教學策略進行教學，是否提升亞 斯伯格症學生學習成效？而本研究結果證實，待答問題（－）的答案是肯定的。

也就是說亞斯伯格症學生在經過心智圖法教學策略的介入後，其學習成效皆有顯

著的提升；從單一受試跨情境多探試設計的資料分析中，能得到同樣的結果。如 圖4-1 受試者從三個情境的基線期百分比分數，進步到介入期時每個情境都有超過 35﹪以上的表現，故心智圖法教學策略對提升亞斯伯格症學生的成效是顯而易見 的。另外本研究的待答問題（二）為：在維持期時，亞斯伯格症學生學習成效是 否可繼續維持在介入期的標準？而本研究結果也證實，待答問題（二）的答案也 是肯定的。也就是說亞斯伯格症學生在經過心智圖法教學策略的介入後，其學習 成效在維持期也能在介入期的標準；從單一受試跨情境多探試設計的資料分析 中，能得到同樣的結果。如圖4-1，受試者從三個情境的介入期平均百分比分數

（73.74﹪、51.33﹪、44.81﹪），到維持期每個情境的平均百分比分數（76.65﹪、

55.6﹪、46.23﹪）上的表現都有維持水準並且提升，故心智圖法教學策略對亞斯 伯格症學生在維持期的標準也是顯而易見的。

林燕琪，2004；孫易新，2007；涂亞鳳，2005；陳盈達，2003；黃玉萱，2004；

黃雅卿，2006；黃玉琪，2006；蔡文山，2006；；錢秀梅，2001；John W.Budd, 2004；

Judith, 2002；Peterson&Snyder, 1998；Woods &Goodnough, 2002）的結果做對 照，發現結果是相同的。都是自變項是心智圖法，依變項的學習成效都有所進步。

再次驗證心智圖法教學策略能有效提升受試的學習成效。另外，本研究亦發現，

在撤除心智圖法教學策略之後，受試者在維持期之表現與介入期之重疊率為 0﹪，可見介入心智圖法教學策略設計的教學內容與教材教具，確實能提升本研究 受試者的學習效果。這項結果與林燕琪（2004）之研究發現是互相吻合的。

在注意力訓練的成效部份，也在錢秀梅（2001）與蔡淑如（2005）的研究發 現。即心智圖法教學策略對注意力訓練是有成效的。

二、生理因素影響心智圖法教學策略目標的達成百分比

在整個研究過程中，研究者發現受試者心智圖法教學策略訓練目標的百分比

會受到受試者本身的生理狀況影響。因為受試者本身有服藥，加上容易因天氣變 化、感冒或身體狀況較疲累。實驗過程中，因為媽媽擔心服感冒藥會與過動藥相 抵抗，所以有時候受試者會沒有服過動的藥。而沒服過動藥的結果是使受試者的 注意力與情緒變差，自然目標百分比也受影響。且又加上研究進行的期間，受試 者反覆在感冒，因為受試者一感冒，體力與狀況都會跟著下降，故在受試者生理 上的影響是研究實驗中一項不可避免的干擾因子。

而以上的情況也同樣在呂美吟（2005）的研究中發現。即受試的健康生理因 素，會影響他們在心智圖法上學習的表現。

三、教學方式影響心智圖法教學策略目標的達成百分比

在整個研究過程中，研究者也發現受試者對課程中活動的喜愛程度也會影響 他的訓練成效表現。如受試者在上語文課時，最喜歡老師用抽籤分組，或是分組 閱讀，因為受試者的語文能力還不錯，又很喜歡閱讀，所以每當老師的課程有安 排到以上的活動時，受試者的表現就會變好，不管是注意力、情緒還是人際互動 的評量分數，都會相對的增加。因此，老師的教學方式與策略對該生參與活動影 響蠻大。由以上可知，所提供的教學活動方式及教材內容是否能引起受試者的興 趣與動機也會影響其在心智圖法教學策略目標的達成百分比。

這項發現與錢秀梅（2001）、陳盈達（2003）以及涂亞鳳（2005）之研究發現 不謀而合。前述兩位學者提到，老師的指導技巧有助於學生的學習成效。此外，

錢秀梅（2001）的研究亦發現，教師設計活動時，盡量配合課程內容。循序漸進 指導，以工作分析的方式，適合學生能力，相對的興趣也會提高。故本研究之發 現與上述三個研究是互相佐證的。

四、觀測者在場對研究對象行為的影響

研究者從受試者之基線期建立以前就進入其教室做觀察，因此當研究者再次 出現在受試者的教室，受試者並無表現任何訝異的反應。研究者在尋找目標行為

及情境，以及觀測基線期期間，每週有三天會出現在受試者的教室。上課時，研 究者坐在教室的後面做觀察，並且在受試者的前方約50 公分處放置攝影機，以便 另一個觀測者作觀察。受試者都知道我去觀察他，一開始受試者也會很好奇的一 直對攝影機做鬼臉。進入介入期後，受試者對鏡頭做鬼臉的次數漸少，也漸漸習 慣攝影機的存在，不過對於觀測者進教室觀察，老師說偶而還是會有差，受試者 都會稍微安分一點。

五、心智圖法教學策略對亞斯伯格症學生成效的保留與維持

本研究結果證實的答案是肯定的。也就是說亞斯伯格症學生在心智圖法教學 策略的介入撤除後，其成效仍能繼續維持在介入期的標準。如圖4-1 所示，三個情 境都有良好的保留效果。

此外，林燕琪（2004）的研究亦發現撤除心智圖法教學後，三位受試的成績 仍然顯著高於基線期的的表現，顯示心智圖法教學有良好的保留的效果。故本研 究之發現與上述研究是互相佐證的。

六、倫理上的考量

研究者在進行本研究之初，即考量到儘量減少對受試者正常作息的干擾，因 此選擇在每週二、三、四的早自修時間進行心智圖法教學策略，在這段時間裡，

受試者班級的活動大致是抄聯絡簿和寫自修、義工媽媽講故事或全校朝會，陳生 在整個實驗教學期間並沒與班上的作息脫節，所以整個實驗的過程對陳生的干擾 性降至最少。在整個觀測過程中，研究者不再有任何的介入或提示，行為的改變 是一種內在的自然轉換產生的覺察能力，而不是外力的干預。

而以上的情況也同樣在孫易新（2007）的研究中發現。即上課時間的安排要 注意外在因素的干擾。