心智圖法教學策略對亞斯柏格症學生之成效研究

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(1)第一章緒論本章共分為三節，分別就研究背景與動機、研究目的與待答問題、及名詞釋義等三部分。以下先討論研究背景與動機。. 第一節研究背景與動機本研究是以台北市某國小資源班一位一年級亞斯伯格症學生做為研究對象，使用心智圖法的教學策略來進行教學並探究之學習成效。以下說明採取這些研究重點的理由。. 壹、與所學結合本研究者為特教老師，從事特殊教育工作已經邁入第四年，過去的身心障礙班只注重缺陷的補救，而忽略了啟發與創意的教學（陳龍安，2001）。大學時學了四年的特殊教育，而研究者在九十六年有幸可以進入台灣師範大學創造力發展碩士專班就讀進修，因此接觸了創造力的領域，也開始思考如何在教學上做創新，並且將課程結合創意的教學法使身心障礙學生能有多種不同學習的方式。心智圖法的優點是在於它是以圖像為基礎的結構化思考模式（孫易新，2003），是圖解思考法的一種。心智圖法有利於從一個概念向四周發展出更多的想法，同時其系統化的結構也有助於聚斂思考時尋求較佳的解答，再加上配合色彩、圖像的運用更可以激發無限的想像力，因為圖像和語言最大的不同，是圖像可以同時傳遞全面性的訊息，而語言除了受字彙的限制之外，還要有邏輯性的分解才能表達抽象的意義（李欣蓉譯，2005）。. 貳、心智圖法對身心障礙學生學習的益處文獻中顯示，心智圖法對身心障礙學生學習的益處有提升聯想力、注意力和. 1.

(2) 記憶力。在國內，以身心障礙學生為研究對象，並以心智圖法為研究變項的研究主要有「心智圖法教學方案對身心障礙資源班學生創造力影響之研究」（錢秀梅，2001）。與「新手教師應用繪本結合心智圖法於國小資源班閱讀教學之質性研究」（林慧姿，2004）。與「心智構圖對增進國小智能障礙學生文章內容記憶之成效」（蔡淑如，2005）。與「心智圖法對國中學習障礙學生閱讀理解教學成效之研究」（林燕琪，2005）。以及「心智圖法融入聽障生寫作教學之研究」（呂美吟，2005）。以上研究者對於心智圖法使用在身心障礙學生都表示肯定。一、聯想力蔡淑如（2005）研究指出心智圖法可以幫助智能障礙學生掌握內容的綱要，並強調精緻性複誦與組織策略，重視圖像、符號的表徵，更能精確的引發學生廣泛的聯想。二、注意力錢秀梅（2001）研究指出心智圖法能夠提升聯想力、注意力和記憶力，而這些能力正是身心障礙學生所缺乏或不足的。三、記憶力蔡淑如（2005）研究指出心智圖豐富的圖像與色彩，可以在感覺記憶階段，引發學生的注意與興趣，解除智能障礙學生對文句敘述的恐懼。在工作記憶階段，心智圖法可兼具主動處理學習材料的獨特性與精緻性，利用大腦主動積極解決問題的特性，符合大腦的思考方式，進而增強記憶的能力。錢秀梅（2001）研究指出因身障學生的個別差異很大，故該研究建議以樣本數少的單一受試研究法進行研究，好了解每一個學生的創造力。林燕琪（2005）建議以單一受試的多基準線或多試探實驗設計。林慧姿（2004）、蔡淑如（2005）、林燕琪（2005）及呂美吟（2005）的研究中也都有提到，建議可探討心智圖法在其他障礙類別學生上的應用。因此也開啟了研究者想研究以心智圖法使用在不同 2.

(3) 障礙類型學生學習的想法。. 參、亞斯伯格症日益重視研究者在大學時就讀特殊教育學系並且主修情緒障礙組，當時自閉症並沒有獨立出來自成一組。而這幾年來在自閉症相關領域有一個族群受到日漸增加的關注，就是亞斯伯格症(Asperger syndrome)。最早提出亞斯伯格症的是一位奧地利的醫生亞斯伯格(Hans Asperger)，他於西元 1944 年發表一篇「兒童期的自閉性精神病質」（The Autistic Psychopathy in Childhood, Die autistischen Psychopathen in Kindesalter）的論文，裡面描述四個亞斯伯格症受試者。亞斯伯格以德文發表此論文，當時正值二次世界大戰，所以其本人和其作品在美國或其他說英語的國家未獲得重視，直到 1981 年 Lorna Wing 根據亞斯伯格的描述，以及對 34 位 5 歲到 35 歲的受試者做深入的研究，並以亞斯伯格之名稱呼他所研究的受試者，才引起較多研究者對該症的興趣（羅湘敏，2000）。由於亞斯伯格症遲至 1980 年代起才有較多的研究，此後的文獻如雨後春筍般的出現，但大多集中在歐美、澳洲等國家，國內到目前為止只有少數幾篇專門介紹亞斯伯格症的文章（何東墀，2002；羅湘敏，2000），其他針對亞斯伯格症的相關實證研究也於近幾年來較多人重視並且開始研究。有「社會故事教學對亞斯伯格症幼童社會能力之影響」（蕭麗珠，2003），與「動物輔助暨社會互動團體方案對亞斯伯格症兒童社會互動行為成效之研究」（李萍慈，2004）與「社會故事教學對亞斯伯格學生減少問題行為成效之研究」（謝翠菊，2006）。綜觀這些研究發現，其中研究者最常使用的研究方法大多以社會故事教學法來教導亞斯伯格症的學生，以心智圖法教學策略來教導亞斯伯格症的國內尚未有人研究。亞斯伯格症學生的視覺學習優勢，可以選擇圖像式的教學方式效果佳，鼓勵圖像視覺化及圖像式思考。而心智圖法就是一種使用圖像學習的方法，所以，研究者希望能藉由心智圖法教學策略來探討亞斯伯格症學生的學習成效。. 3.

(4) 心智圖法教學策略有很多種，選擇最適合受試者的策略將對此領域有所貢獻。因此，研究者參考心智圖法的相關理論與課程（陳櫻代，1999；蘇昭博，1999； Oldfather, P. & Others, 1994；Peresich, M.L. & Others, 1990； Peterson & Snyder, 1998），依受試者特殊需求來設計本教學方案，以心智圖法教學策略來提升受試者的學習成效。. 圖 1-1 研究背景與動機. 第二節研究目的與待答問題基於上述研究動機，研究者想了解使用心智圖法教學策略是否有助於提升亞斯伯格症學生學習成效，因為亞斯伯格症學生普遍的圖像式記憶力佳，而且心智圖法是以圖形的方式同樣具有圖像幫助思考的功能。本研究目的是應用心智圖法教學策略來探討亞斯伯格症學生之學習成效。根據上述目的，本研究擬探討以下. 4.

(5) 兩個問題：一、在實驗介入期使用心智圖法教學策略進行教學，是否提升亞斯伯格症學生學習成效？二、在維持期時，亞斯伯格症學生學習成效是否可繼續維持在介入期的標準？. 第三節名詞釋義本研究之關鍵名詞包括：「心智圖法」、「心智圖法教學策略」、及「亞斯伯格症學生」。茲分別說明如下：. 壹、心智圖法(mind mapping) 心智圖法是根據英國學者 Tony Buzan 在 1970 年代初期根據人類大腦的運作模式而發展的一種概念圖像化的放射性思考(radiant thinking)策略。心智圖法的呈現方式是將主要概念放置於中央，愈重要的概念離中央愈近，愈次要的概念離中央愈遠，並且依序往外延伸擴展。心智圖法是一種觀念圖像化的擴散思考策略，利用線條、顏色、文字、數字、符號、圖形等各種方式，以系統化且有組織的方式，大量激盪不同的點子並且記錄下來，可以隨時的將創意發想，並且檢視修正新的概念。. 貳、心智圖法教學策略心智圖法教學策略主要是在教學中，融入心智圖法教學策略來指導學生學習並且完成心智圖。首先先建立起學生心智圖法的概念，再以漸進的方式教導製作方法，最後能實際應用在學習與解決問題上。本研究的心智圖法教學策略為研究者對台北市所任教學校之一位一年級亞斯伯格症學生所設計之教學。將心智圖法教學策略融入三項教學情境中，有「注意力訓練課」、「情緒管理課」、以及「人際互動課」等課程，利用心智圖法教學策略引導學生並提升「注意力訓練課」、「情緒管理課」、以及「人際互動課」三項課程. 5.

(6) 的學習成效。. 參、亞斯伯格症學生根據ICD-10(1993)及DSM-IV-TR(2000)的診斷標準指出，亞斯伯格症患者主要的特徵為：一、在說話、語言理解或認知發展方面，臨床上沒有顯著的一般性遲緩現象。二、社會互動有質的障礙：無法理解社會線索、無法發展符合其發展水準的適當同儕關係、多重非語文行為如眼神注視、臉部表情、身體姿勢或手勢的使用障礙；缺乏主動和他人分享興趣快樂或成就的行為。三、沉迷專注於有限的興趣及刻板的行為。在本研究中所指的亞斯伯格症學生，係指智力正常，公立醫療院所診斷為亞斯柏格症、目前之國小一年級學生。. 肆、依變項隨著自變項改變而跟著改變的變項稱為依變項。簡單地說，自變項為因，依變項為果。本研究中的依變項是亞斯伯格症學生在三項教學指標(注意力、情緒管理及人際互動)的學習成效。意指指標分數愈高，表示學習成效愈好。以下說明本研究中所指的三項學習成效的指標。一、注意力：坐好、知道上什麼課、知道誰在說話、聽到內容等四大項指標。二、情緒管理：知道自己在生氣、冷靜下來、想出處理生氣的方式、趕快去坐等四大項指標。三、人際互動：確定想加入、會觀察怎麼玩、徵求對方的同意、做出適當的反應等四大項指標。. 6.

(7) 第二章文獻探討本章共分三節。第一節探討亞斯伯格症學生特徵與學習特性，第二節探討心智圖法之理論與應用，第三節探討國內外心智圖法相關研究與應用之成效。. 第一節亞斯伯格症學生特徵與學習特性研究者藉由本身的研究背景對於亞斯伯格症學生的初步了解，以及探討文獻中所描述亞斯伯格症學生的身心特質，加以綜合對於亞斯伯格症學生的特徵與學習特性來探討。本節共分兩個部分：亞斯伯格症的診斷、亞斯伯格症特徵與教育策略，以下將分項說明：. 壹、亞斯伯格症的診斷亞斯伯格症是近幾年才被診斷出來，在 90 年代後才首次被列入精神醫學相關的診斷手冊中(DSM-IV, 1994；ICD-10, 1993)（羅湘敏，2000）。根據美國精神醫學會之《精神疾病的診斷與統計》修正版(DSM- IV-TR, 2000)指出亞斯伯格症有以下六點行為表徵：一、社會互動方面本質上的障礙，至少符合下列兩項行為的描述: （一）非語文行為如視覺注視、臉部表情、身體姿勢及手勢以規範社會互動的使用方面之障礙。（二）不能發展出與其發展水準相稱的同儕關係。（三）缺乏自發地尋求與他人分享快樂、興趣或成就(如:對自己喜歡的東西不會炫耀、攜帶或指給別人看)。（四）缺乏社交或情緒上的相互作用。二、行為、興趣、和活動方面有限的、重複和刻板的形式，至少符合一項行為的描述： 7.

(8) （一）沉迷專注於一種或一種以上，在強度和焦點上不正常的刻板和有限的興趣形式。（二）明顯地對特定的、非功能性的常規或儀式不變的堅持。（三）刻板和重複的動作舉止。（四）持續的沉迷於物體的部分。三、此障礙導致在社會、職業、或其他重要領域功能方面臨床上顯著的障礙。四、沒有臨床上顯著的一般性語言遲緩(如兩歲時會使用單字，三歲時會使用溝通的語句) 。五、在認知發展或年齡相稱的自我協調技能、適應性行為(有關社會互動則除外)，以及兒童期對環境的好奇等發展，臨床上並無明顯遲緩。六、不符合其他的特定的廣泛性發展疾患或精神分裂病的診斷準則。從以上的診斷標準來看，亞斯伯格症患者的認知和語言發展正常、在社會互動上有質的缺陷、及有限、重複和刻板的行為或興趣，且沒有一般的語言障礙。 DSM-IV 的修訂版指出在診斷的過程中，自閉症的診斷必須先於亞斯伯格症，因此臨床醫師在診斷為亞斯伯格症前必須先排除自閉症的可能性（Goldstein, 2002）。. 貳、亞斯伯格症特徵與教育策略一、社會行為特徵有關社會行為特徵，美國心理疾病診斷和統計手冊第四版修正文(DSM-IV)特別提到亞斯伯格症患者的社會互動障礙是持久的、顯著的。社會互動能力的損傷是亞斯伯格症最明顯的特徵，也是他們的核心問題。典型的亞斯伯格症有下列社會互動的特徵：社交技巧僵化且笨拙、拙於情感表達、自我中心、缺乏理解非語文線索的能力以及固執不易變通的特質。雖然有些亞斯伯格症能理解臉部表情與事情的關係，但僅在單獨的情況下可以如此，如在一般社會的情境中，要同時解讀別人的表情、身體的姿勢、手勢及音調則有困難(Myles & Simpson, 2002)。亞斯. 8.

(9) 伯格症患者缺乏與人互動和對不同情境作反應的技巧，而且也沒有了解他人內心的想法的能力(Barnhill, 2001a)。即使他們想和人交朋友，也不知如何開始，他們在理解人與人之間有困難(Barnhill, 2001b)。Myles 和 Simpson(2002)在研究中指出，雖然大部分亞斯伯格症者能意識到自己與他人的不同，卻無法有效的調整自身行為，在人際關係的發展與社交、情緒性互動上不及一般同儕。根據許多學者的主張及研究指出，亞斯伯格症患者在社會行為方面的特質有：沒有同儕互動的能力、無法辨別社會性線索、不容易了解他人細微的情緒、在社會方面有不適當的行為、有非語言的溝通障礙等。針對亞斯伯格症社會行為特徵，可以設計適當的社會行為學習計畫，教育策略有以下的方式（http://tw.myblog.yahoo.com/jw!X.C6lHuBR0_SNCAegtaFGA--/article?mid=80&pre v=83&next=77&l=f&fid=10, 2008 年 4 月 28 日檢索）：（一）利用社會性故事幫助此症的孩子擷取線索，了解他人在特定情境下的反應，父母當孩子最好的朋友，和他玩遊戲，教他如何開始遊戲、繼續和如何結束遊戲，如何在遊戲中保持彈性合作和與人分享。（二）教師在教室裡可以讓其他孩子的表現成為參考範例，鼓勵孩子參加合作性的遊戲，鼓勵發展友誼並且教導知道，除了老師之外還有其他同學可以求助。（三）成立社交技巧學習小組，這些小組可以提供機會讓患者得以學習和練習某些進階的社會互動的能力（可用角色扮演的方式）。（四）製作教材，利用圖片或錄影帶的方式，先讓孩子可以解讀別人的情緒，也教導孩子如何表達自己的情緒（可鼓勵寫日記）。二、行為及情緒特徵在 ICD-10 指出亞斯伯格症者在行為、活動方面有狹隘、重複和刻板的形式。亦有如自閉症者的刻板和重複性的行為，如揮動或扭動手或手指或複雜的全身性. 9.

(10) 動作，自言自語、發出嗡嗡聲或咚咚的聲響、走來走去等動作也很常見。亞斯伯格症患者有兩個特質一直在文獻上很受到重視和研究，其一是著迷於特殊的興趣，佔據了時間和對話的主題；其二是對某些生活例行程序的堅持。這兩點之所以長期受到重視，是因為其持續性和家庭生活影響巨大(Myles & Simpson, 2002)。例行的常規和儀式是亞斯伯格症患者者生活中重要的一部分，當他們不能按照常規進行或被迫改變時，他們會變得很焦慮、有挫折感，甚至大發脾氣，一整天的氣氛都不對勁。他們非常嚴格地執行這些規則或特別的順序，活動的轉換對他們來說很困難（曹純瓊，1994）。亞斯伯格症的情緒問題，Barnhill（2001c）調查 33 位青少年亞斯伯格症者的歸因模式與沮喪的關係，發現 70﹪的青少年曾經接受抗憂鬱的治療，其沮喪的症狀異於同年齡者，其中最顯著的是習得性無助感和自我否定。Wing（1981）也注意到亞斯伯格者在這個時期會有憂鬱及焦慮的現象。他們對問題的歸因模式一直是固定的，而且概括到每一件事上。亞斯伯格症在情感上容易受傷害，亦存有很大的壓力(Barnhill, 2001b)。他們不善於表達情緒及紓解心中的壓力，別人也常弄不清楚是什麼狀況導致他們心裡的不舒服。Safran（2002）指出亞斯伯格症者的孤立感會導致其沮喪和自殺。因此這個年齡的情緒問題必須受到重視。針對亞斯伯格症的行為與情緒特徵，如何與他們的特殊興趣與例行程序相處有以下的教育策略（http://tw.myblog.yahoo.com/jw!X.C6lHuBR0_SNCAegtaFGA--/article?mid=80&pre v=83&next=77&l=f&fid=10, 2008 年 4 月 28 日檢索）：（一）控制從事特殊興趣活動的時間，（可用計時器或時鐘來計算）時間一到就必須停止，他停下來後可容許他做另外一件他有興趣的事，並且把它移開。（所謂眼不見為淨）。（二）另一個方法是：建設性的引導，培養專長。也就是說把他有興趣的事物，融入我們希望他從事的活動當中，或者以特殊的興趣為主題，以 10.

(11) 此多從事社會性的互動，或發展為特殊專長（例如：成為電腦高手）。有特殊專長對其自尊心的建立很有幫助，甚至可藉此贏得友誼。（三）例行程序：相對於新奇混亂和不確定，固定的例行生活程序讓生活變得可以預期，也帶來秩序感，因而降低了亞斯柏格症患者的焦慮，但是為了防止這種例行程序過度發展，父母可以做一張時間行程表，讓他清楚的知道有那些事情要做，也知道有多少時間可以利用。（四）把亞斯柏格症者特殊興趣當做增強物，也就是說把亞斯伯格症者可以投入該項嗜好的時間當作獎勵，只要他有做好我們要他做的事情（或功課），他就會有等量的時間去從事他喜歡做的活動。（五）對一個社會生活適應困難的人而言，興趣的追求是放鬆，也是樂趣，甚至有治療的功能，因此不宜完全禁止其特殊興趣。三、亞斯伯格症認知能力 DSM-IV 和 ICD-10 都清楚的描述亞斯伯格症的認知及語言發展正常。事實上，有關於亞斯伯格症者智力的假設是以高功能自閉症的認知做為推論的基礎。根據他們智力測驗的表現，亞斯伯格症和高功能自閉症在非語文的操作智商方面，尤其是知覺組織和空間想像力有相對的優勢(Myles & Simpson, 2002)；相對的，亞斯伯格症學生在理解社會習俗、人際互動、社會判斷、常識及社會規範等能力則表現較差(Myles & Simpson, 2002)。其中 Myles 和 Simpson(2002)以魏氏智力測驗評估 37 位亞斯伯格症兒童、青少年的認知剖面圖，研究結果顯示他們在圖形設計分測驗上有較高的分數，意指有較強的非語文推理能力，以及較佳的視覺動作空間整合能力，也發現他們在符號替代上的得分較低，意即有許多受試者有視覺-動作協調問題、易分心、視覺記憶較差。針對亞斯伯格症在認知方面的教育策略有以下的方式. 11.

(12) （http://tw.myblog.yahoo.com/jw!X.C6lHuBR0_SNCAegtaFGA--/article?mid=80&pre v=83&next=77&l=f&fid=10, 2008 年 4 月 28 日檢索）：（一）人際關係上：用角色演練或指示的方式，來學習理解別人的想法。（二）鼓勵亞斯伯格症者在行動和說話前停→想→做，就是說：先停下來想一想別人可能會有的感覺再決定行動。（三）練習思考各式各樣解決問題的方法，增加他們接受別人意見的彈性，並且學習如何求助，因此父母和老師不只要教他們方法和技巧，還要告訴他們什麼時候什麼地方可以適用。（四）避免批評和同情，有的孩子會因為害怕失敗，而不肯嘗試任何新的事物，因此，對於學習，應該不要先批評，要多多鼓勵，若是失敗也不要太快給予同情，只要持續提供協助及指導即可。（五）利用他的視覺學習優勢，可以選擇圖像式的教學方式效果佳，例如：使用繪本或電腦光碟來學習，鼓勵圖像視覺化及圖像式思考。（六）生活作息結構化，也就是說：做一張生活作習表，讓他的生活規律化，他有清楚的作息，他的情緒會比較穩定，讀書的效率也會比較好。. 12.

(13) 圖 2-1 亞斯伯格症特徵. 四、小結國內有一些關於亞斯伯格症的實徵研究有「社會故事教學對亞斯伯格症幼童社會能力之影響」（蕭麗珠，2003），與「動物輔助暨社會互動團體方案對亞斯伯 13.

(14) 格症兒童社會互動行為成效之研究」（李萍慈，2004）與「社會故事教學對亞斯伯格學生減少問題行為成效之研究」（謝翠菊，2006）等。都是針對亞斯伯格症社會行為的問題來做研究。其中蕭麗珠（2003）研究指出可以將社會故事應用在處理情緒和行為問題的小團體裡，並且適當的插圖或圖像能增加年齡較小或能力較低受試者對故事內容的理解，因為圖像的確可以提升亞斯伯格症學生的學習成效。李萍慈（2004）也提出提早對亞斯伯格症兒童介入社會互動教學或相關輔導方案，因為年紀愈小愈能看到成效，並且可以增加學校生活適應。另外，於教材重點處加顏色或標記也是一項重點方法，教材編選時應清楚明白指出社會線索或環境線索，所以加入色彩會更理想，教導學生認知線索知識，如下課鈴聲是環境線索，交談時眼神注視對方，是互動時的他人提供社會線索，應該在社會故事中特別被標明，以不同顏色或標記清楚呈現讓受試者加深印象，反覆練習（謝翠菊，2006）。教導亞斯伯格症，我們可利用以下幾點來著力（http://tw.myblog.yahoo.com/jw!X.C6lHuBR0_SNCAegtaFGA--/article?mid=80&pre v=83&next=77&l=f&fid=10, 2008 年 4 月 28 日檢索）：（一）視覺線索：透過視覺線索來教育亞斯柏格症兒童外在行為的方法，是一個不錯的方法。在人際互動方面，亞斯柏格症兒童的教育，可以透過視覺線索，用卡片來引導，比如要告訴孩子「今天要做 XX 事」，可以用文字和圖畫做好卡片，讓孩子感覺「接下來要做什麼事決定在我身上」，以減少孩子的焦慮感。這個方法的效果很好，可以教孩子做出正確的表達。（二）社會線索：可以教導其閱讀社會線索，所謂社會線索，即是在情境中、在生活中可以接觸到的環節，用不到的東西則沒有需要徒增其煩惱，增添焦慮。可將可能發生的線索，用一張張的卡片寫出來或畫圖表示，並以卡片教導，並用畫圖的方式，幫助他了解他原來的樣子，以及應該怎麼做才對。給予清楚的提示，一步一步的教導他遇到狀況時應該 14.

(15) 有的正確做法和應該要說些什麼。（三）人際關係：最主要是幫助亞斯柏格症兒童能夠「問題解決」，以及有「人際自覺」，知道別人的看法，不會誤判別人的意向行動或態度。主要是教導亞斯柏格症兒童採用變通的行為來解決問題。關於人際互動過程，可以故意設計其常會碰到的情境，例如有些亞斯柏格症兒童有觸覺敏感，排隊時會縮到一旁，這時可以事先告訴其他同學亞斯柏格症兒童有這種狀況。. 第二節心智圖法之理論與應用心智圖法是一種創造思考的模式，也是一種開發潛能的技巧。心智圖法應用的層面相當廣，因此，研究者藉由文獻來研究心智圖法的理論及在教育上的應用，分四個部分來探討：心智圖法的內涵與特性、心智圖法的教育功能、心智圖法教學的原則、心智圖法對亞斯伯格症兒童之助益，以下將分項說明：. 壹、心智圖法的內涵與特性心智圖法(mind mapping)是由英國頭腦開發基金會總裁 Tony Buzan 所創始。其於 1971 年專研頭腦的功能與記憶的關係，而提出放射性思考與心智圖法的概念。其中心智圖法的構思源於大腦細胞樹狀突的組織，每一軸突能在瞬間聯絡一萬個以上的腦細胞。而且認為我們大腦絕對不是直線式的思考方式，而是種整體的意念和文字網路所構成，彼此相互串聯。例如，當我們接收到談話對方發出「水晶杯」訊息時，這時腦中的意象絕對不只是單純的「水晶杯」而已，而會同時環繞著諸如「裝飾用」、「方形開口」、「顏色艷麗」..等概念，構成一個整體水晶杯意象。所以 Tony Buzan 對心智圖法的定義是：藉由顏色、圖案、代碼將放射性思考具體化，心智圖法不僅具個人特色，還能增進創造力與記憶，並幫助回想（羅玲妃譯，1997）。心智圖法是放射狀的連結運用過程，其發展的模式便是將心. 15.

(16) 像構思的影像與網絡具體化，將關鍵資訊一目了然的儲存起來。心智圖法是一種以圖像思考為基礎的結構化擴散思考模式，結合了 Brain Bloom 的水平思考以及 Brain Flow 的垂直思考，將想法系統化整合，在心智圖法支幹上一次寫一個關鍵字的原則，開啟創意思考的活口，並在重要的想法地方加上彩色插圖來強調、凸顯重點所在（孫易新，2002）。因此心智圖法原創者Buzan(1993)認為圖像心智可以：一、釋放大腦視覺化的心智潛能。二、透過圖像的吸引力與聯想能力來強化記憶力。三、增進審美藝術的樂趣 --- 沉浸在圖像的想像世界裡。四、慢慢的接受運用圖像思考的方式在學習的領域當中。五、放鬆緊張的心情。六、培養自己擁有類似李奧納多‧達文西之流的藝術家或思想家所使用的圖解思考能力。心智圖法的結構有別於傳統的學習架構，強調聯想、直覺、擴散性思考等過程，這些方式與創意思考訓練方法:腦力激盪法、反像思考訓練、擴散思考訓練、曼陀羅思考法有異曲同工之妙，而進行這樣的思考練習時，皆強調要打破原則、容許犯錯以及避免過早判斷。同時， Buzan提出心智圖法具有四個特色（羅玲妃譯，1997）：一、將主題具體化成一個中心概念。二、從中心概念放射出數條分枝，再連結其他概念。三、此分枝的概念是一關鍵字，再由此分枝分出次要概念。四、所有的分枝形成一結構圖。據此，心智圖法在繪製的時候有下列幾個關鍵: 中心主題、枝幹延伸、擬關鍵字、添油加醋以及關係連結。 16.

(17) 孫易新（2002）整理了心智圖法的十二項優點，從 Tony Buzan 三十多年來的研究，加上自己的十多年使用與教學心得，歸納出心智圖法比行列式筆記更有效率的 12 項優勢：一、由於只須寫下重要、有意義的關鍵字，因此可以省下50%~95%的時間。二、閱讀心智圖時，由於只有關鍵字，可以省下90%以上的時間。三、日後複習時，同樣的也可以省下90%以上的時間。四、重點所在的關鍵字只要一次的功夫來尋找即可，不必每次都浪費時間在冗長不必要的字句中打轉，因此可以節省90%以上的時間。五、吸引注意力於真正的重點所在。六、透過圖像，重點關鍵容易辨識。七、將必要的關鍵字同時出現在腦海中，可提升創造力與記憶力。八、每一個關鍵字之間的從屬關係非常清楚，讓我們可以有清晰且正確的聯想。九、比起單色的行列式筆記，心智圖法運用了不同顏色區分不同類別的屬性資料，運用多元智能的創意思維刺激活絡我們的大腦，因而對於心智圖法中的資訊，大腦更加容易記憶。十、心智圖法能持續性的激發探索、領悟新的事物，因此能將潛力源源不斷的開發出來。十一、心智圖法的工作方式符合大腦自然的思考模式，可以滿足我們的學習欲望。十二、心智圖法運用左右腦所有的智能，因此可以使大腦更加靈敏並對自己充滿了信心。根據許多學者的研究指出心智圖法的特性有：圖形、空間、想像、色彩、韻律、順序、排列、文字、邏輯、關聯、彈性、挑戰性、焦點明確、具吸引力、容易記憶等，一張心智圖法在圖解的思考模式當中包含了語意式思考與圖像式思考。孫易新（2002）研究整理出心智圖法有三大特性： 17.

(18) 一、從一個主題向四周擴散。二、構想之間有其關連性。三、有分類與階層化的概念。心智圖法不但具備上述三大特性，還包括了運用色彩與插圖的運用，讓視覺效果更清晰、更具有吸引力以及突顯關鍵重點所在。因此，本研究採用心智圖法為教學策略工具。. 貳、心智圖法的教育功能心智圖法是一種能夠激發腦力潛能的新策略，非常適合應用於教育方面，能使學習者對學習內容更深入瞭解、增強長期記憶、容易做筆記和創造新點子等。它可廣泛地運用於學習課業、教學應用、閱讀筆記、準備考試等（黃玉琪，2006）。由於心智圖法的構思源自於大腦樹狀突的組織，因此這種方法有下面四項功能：分析、記憶、創意、溝通等（孫易新，2002），茲分別列述如下：一、分析功能：由於應用心智圖法可將複雜且繁瑣的事物分解成若干片段，因而有助於分析與了解。二、記憶功能：由於心智圖法會運用到大腦的長期記憶和歸納整理能力，因而就像電腦的超強記憶一樣，可以隨時輕易的被喚起。三、創意功能：應用心智圖法來思考問題成或事情，由於充分使用大腦的想像力、圖形、色彩、量化、及邏輯等能力，可使創意有著無窮的變化。四、溝通能力：由於心智圖法應用全腦的所有技巧，因而左右腦的理性和感性可得到平衡的發展，當然有助於人際溝通，而且生活也充滿喜悅。心智圖法具有上述四種主要功能：「分析」指心智圖法運用到右腦的整體考量與左腦的分析邏輯，能把繁瑣的事物分割成片段，進而幫助思考及分析。「記憶」指心智圖法運用右腦的長期記憶與左腦的歸納統整，它就像電腦般的超強記憶，讓大腦可以隨時喚起記憶。「創意」指心智圖法使用右腦的色彩、想像力等與左腦. 18.

(19) 的量化、邏輯等能力，使創意變化無窮。「溝通」指心智圖法運用全腦思考技巧，使右腦的感性與左腦的理性能互相平衡，有助於社交的溝通能力。利用心智圖法的策略，重點在於自己親手繪製的圖畫，不必在乎繪製的技法，只在於將自己的思考歷程及創意發想都能記錄下來。因為在繪製的過程中，個人的思路會開啟，對關鍵字的決定與關係的連結，都源自於個體對文字內容及知識體系的了解，對輔助添加的符號、顏色圖畫，都代表個體的習慣或喜好；此外，心智圖法所得的構圖不是一成不變的，應是彈性留有空白的，以便於隨時添加新的點子或是想法跟見解。因此，唯有親自動手繪製，才能在下一次使用時，加添個人創意，作出屬於自己風格的圖畫。心智圖法可以讓你針對某一個主題產生無限的聯想(Buzan ,1993)。利用心智圖法訓練自己的感官能力，用關鍵詞和邏輯關聯加強記憶，收集各種想法並形成概念。還可以用它來制定計劃或做筆記（王慧娟、張月祥、史志康譯，2001）。心智圖法的放射性思考，讓我們可以從一個主題產生許多不同角度的思維模式和想法 (Wycoff , 1991)，這是一種聯想的過程，從一個中心概念外放射，每一個字串和概念都能自成一個中心向外延伸成為無限的擴散，而每個擴散，也都能導回主要主要概念，再藉由應用文字、數字、行列、順序、圖像、色彩、符號、韻律、聯想等左右腦的天賦心智能力，不但增進人們的記憶力，更能使心智圖法逸趣橫生，更具個人特色（許素甘，2004）。心智圖法是一種整理思考的工具，如果能夠經常運用心智圖法，個人的分析力、觀察力、組織力甚至是聯想能力都可以慢慢滋養（游光昭、蔡福興，2001 ）。 Buzan(1993)認為心智圖法是一種非常棒的創意思考工具，而心智圖法當中都包含了下列這些因素：一、從既有的觀點當中，透過聯想產生新的且獨特的想法。二、使用不同的色彩。三、使用各式各樣的圖像形狀。 19.

(20) 四、結合一些不同的想法。五、有點誇張並利用空間。六、變換調整思維角度。七、重新組織、連結先前的想法。八、培養藝術美學的能力。九、對感動的事情有反應。十、培養五官的敏銳度。十一、使用圖像與符號的能力。. 參、心智圖法教學的原則運用視覺意象、心像、圖片來教學的相關研究，對象涵蓋幼兒、兒童、成人、身心障礙學生、資優生等，研究結果亦都傾向於支持視覺圖像的方式，和鼓勵運用視覺心像解決問題，是促進學習的重要策略（胡永崇，1987；許良榮，1996； Clements, 1981；Bayliss ＆Livesey, 1985；Reing, 1980)。而心智圖法的教學策略有幾點需要注意:準備工作、示範引導以及教學原則，以下一一的詳述（鄒小蘭，2002）：一、準備工作（一）工具材料：紙張一B4大小或更大張空白紙張；多種個人所喜愛顏色的中型麥克筆、螢光筆、蠟筆。而且注意教師與學生都要各有一套工具。（二）學習氣氛：當情緒處於愉悅狀態時，大腦會釋放安多芬(endorphin)的化學物質，該化學物質會引發大量的神經導體，及醋膽素 (acetycholine)，而這神經導體能幫助腦細胞的連結，並且使我們的大腦在運作上更有效率(戴保羅譯，1999)。因此，在實施心智圖法的教學時，多強調提供愉快、輕鬆、安全的環境為前提，使大腦的功能發揮，促使創意思考、直覺想像，透過左右腦的整合更為順暢。事前安. 20.

(21) 排足夠排放紙筆的桌子，舒適、輕鬆、安全的氣氛，柔和的燈光及視當的溫度，並容許學生自在的擺放舒服的姿勢。（三）暖身活動：就像作遊戲般，鼓勵學生使用非線性思考的方式將想法畫在紙上。 1.. 材料：10~12個直徑3~10公分的圓圈、B4白紙、蠟筆一盒、膠水。. 2.. 選一個圈代表自己、其他圈代表身邊重要的人或活動或地方(圈的大小可代表重要的程度)。. 3.. 告訴學生將這些圈放在白紙上，排列彼此的關係，老師提醒學生檢視圓圈的位置的遠近距離是否恰當。. 4.. 用膠水黏貼，用蠟筆將圈圈間連結，加上圖像或符號。. 5.. 詢問學生，什麼事會想改變圈圈彼此間的關係，或還想加入什麼?. 二、示範引導學生有了暖身活動的經驗後，便可進一步帶領學生繪製心智圖法，教師可在黑板上貼一大張空白紙，和學生共同選定主題，邊繪製邊說明的方式，帶領學生一起練習。三、教學原則教師的角色是建照真實的練習情境，以期望學生熟能生巧。教師在教導學生之前，要先熟練繪製屬於自己的心智圖法，觀看他人的成品不太有效，要試著自己畫畫看，以發覺個人的思考歷程。教師引導學生進行心智圖法時有下列幾點原則：（一）隨時開始，也隨時可以停止；任何材質都可以利用，任和主題亦都可切入。（二）可以個人、小組、團體繪製一張心智圖法，也可以試著將兩張併成一張。. 21.

(22) （三）以學生的經驗或想法為主題，較適合初學者練習(如:我是誰、我最想學的事情等)。（四）鼓勵各種想法(即使是不相關或是愚蠢的想法)，容許學生犯錯的空間。（五）學生可能畫出簡單的結構圖就放棄或停筆，提醒學生或鼓勵他們再向外擴展，在每一枝幹旁加註關鍵詞。（六）不強調繪圖的技巧，經常提供學生練習、展示、說明的機會。（七）檢視自己的想法(後設認知的運用)，不僅增添枝節，還要找出枝節間的關聯，彈性的變更或重組。（八）由中心畫出第一層分枝，不要超過七條，以免超過記憶負荷量，因為人腦的短程記憶系統約七加、減兩個單位(Stemberg, 1998)。. 肆、心智圖法對亞斯伯格症兒童之助益結構化及圖像式的教學方式，都是亞斯伯格症兒童的教育策略之ㄧ，而心智圖法也結合了這兩種教學策略，所以心智圖法教學策略一樣可以試著用在亞斯伯格症兒童身上。具體的說，心智圖法是以一個縱覽全貌的方式去引導學生，畫出思考的脈絡，讓我們看見學生的想法，它可繁可簡即便使用在身心障礙學生身上，也能運用自如。如果應用在身心障礙學生的輔導上，教師可以循序分析，是藉以瞭解學生極佳的工具（錢秀梅，2001）。錢秀梅（2001）研究指出心智圖法對身心障礙學生的意義與內涵：綜上所述，我們瞭解了心智圖法的涵意、起源、理論與應用之範疇以及法則，雖然實施的步驟各有不同，深究其重點，一致都在於穩固以圖像符號表達的觀念。今更進一步說明其對身心障礙學生的涵義於下：一、心智圖法引導身心障礙學生做有意義的學習從認知觀點的心理學理論，告訴我們新知識的學習必須用舊有的先備知織與之做有意義的結合（林清山，1991）。所謂有意義的學習，也就是要有動機，能夠. 22.

(23) 投入，一位成功的教師從鼓勵他的學生開始(Novak , 1998)。鼓勵身心障礙學生學習心智圖法是因為在學習的過程中，有其變化多端的特性 (Peterson & Snyder, 1998）：（一）心智圖法主動勝於被動。（二）能夠使用所有的認知能力。（三）幫助學生增進記憶和學習技巧。（四）藉由透視圖像綜覽各種論點。（五）合理的聯結、組織點子來提升創造思考。（六）熟練問題解決的方法。（七）能與他人分享點子。（八）提供評量的工具。（九）尊重不同的學習形式。尤其在製作過程中不斷提示：要從中心開始向外延伸；一個觀念寫在一條線上；要讓學生的想法自由奔放不受限制；要用顏色強調；要腦力激盪；要有美感；要求品質；種種提示除了協助身心障礙學生整理與記錄雜亂的思緒以外，處處都反映出創造思考教學的精神。換句話說，心智圖法是創造思考的教學策略，能引導學生做有意義的學習。因此，心智圖法一樣可以讓亞斯伯格症兒童在學習有不一樣的策略，因為亞斯伯格症學生的教學技巧有提到要將教材於重點處加顏色或標記也是一項重點方法，教材編選時應清楚明白指出社會線索或環境線索，所以加入色彩會更理想，這點與心智圖法善加利用色彩及圖案來標示重點相吻合。二、心智圖法以縱覽全貌的方式引導身心障礙學生思考心智圖法是使用圖示的方式，中心的主題加上分枝的細項，配合著色彩的運用，讓學生可以用一張圖就解釋及了解所有的概念。所以心智圖法以綜覽全貌的方式引導思考。心智圖法除了可以協助學生把所學、所想的概念視覺化以外，還. 23.

(24) 可以是一種溝通的工具。身心障礙學生在學習或思考方面能力或有不及，並不適合以太過嚴謹的方式要求，因此研究者在教學方案擬定時參考各家略有差異之實施步驟，歸納出其製作基準如下：（一）確立主題（二）使用最簡短的字（三）由中央向外畫（四）運用擴散思考，鼓勵自由聯想（五）轉換成符號、文字、圖畫、加上色彩。（六）分枝不要太多，六個以內最好。三、心智圖法提供身心障礙學生多元學習的管道學習的管道有很多方式，設計教學方案時不能像以前只著重在單向解說，要顧到許多必須利用不同學習管道來學習的孩子。許多學者也發現，人們不但利用優勢的多元智能來作為學習的管道，而且，這些不同的管道正是他學習最有效率的捷徑。心智圖法係可由學生運用文字、圖形、符號、顏色等，內容可以包括語文、數學、自然、音樂…，方式可以操作、述說、計算等，真是五花八門。在製作過程可以學習/使用自己精熟或喜愛的呈現方式，不但提供身心障礙學生多元學習的管道，還增加學習的興趣。針對自閉症及亞斯伯格症者的缺陷，經常被採用的介入策略有：社會故事、社交技巧訓練、自我教導、認知行為治療及心智理論。其中最有趣也是最新的策略是社會故事，它結合了文字與視覺圖像媒介，在孩子實際的生活情境中教導其社交技巧，其顯著的成效成為特殊教育工作者另一個吸引人的選擇（Klin & Volkmar, 2000）。而心智圖法策略一樣有社會故事的優點，也就是也有文字與視覺圖像媒介，心智圖法針對亞斯伯格症的特徵加以設計結構化的策略，讓亞斯伯格症兒童在學習上，可以更有效的學習。. 24.

(25) 伍、小結心智圖法能夠提昇聯想力、注意力和記憶力，而這些能力正是身心障礙學生所缺乏或不足的（錢秀梅，2001）。研究者針對上述亞斯伯格症的特徵與教育策略，以及心智圖法教學策略的優點，整理出心智圖法對亞斯伯格症學習上的助益有以下四項：一、圖像化：亞斯伯格症特徵之ㄧ就是他們的視覺化優勢，而心智圖法是一種圖像化的學習策略，心智圖法除了可以協助學生把所學、所想的概念視覺化以外，還可以是一種溝通的工具。二、結構化：亞斯伯格症兒童需要在一種結構化的學習環境下學習，而心智圖法是以一個縱覽全貌的方式去引導學生，教師可以循序分析，請學生畫出思考的脈絡，讓我們看見學生的想法。三、色彩化：亞斯伯格症學生的教學技巧有提到要將教材於重點處加顏色或標記也是一項重點方法，而心智圖法也是利用顏色來強調教學重點。四、具體化：心智圖法是放射狀的連結運用過程，其發展的模式便是將心像構思的影像與網絡具體化，將關鍵資訊一目了然的儲存起來，對於抽象思考概念較薄弱的亞斯伯格症兒童來說，具體化是一項很重要的學習策略。. 25.

(26) 圖 2-2 心智圖法對亞斯伯格症的助益. 研究者認為心智圖法教學策略對亞斯伯格症學生學習上是有助益的，試著以不同的教學策略來教導亞斯伯格症學生，希望給教學現場上的老師們有不同的思維及新的教學策略。. 第三節國內外心智圖法相關研究與應用之成效綜觀近幾年來，國內外對心智圖法教學所從事許多相關研究，心智圖法策略運用於教育層面相當廣泛，雖對象不同，其目的皆希望能促成心智圖法的成效。國內外有許多學者以心像圖的觀念設計教學實驗計畫，不過這些研究除了. 26.

(27) Peterson ＆ Snyder(1998)研究是採用心智圖法(mind mapping)以外，其餘使用的不外乎是概念圖(concept map)、認知圖(cognitive map)等等。心智圖法這方面的研究比較少。以國內來說，心智圖法相關研究的對象有國小、國中、專科、師院學生、自閉症兒童，大部分的研究結果都是顯示這些心智圖法的實施成效是肯定並且獲得支持的。國外的研究大致說來，對象有小學生、社區大學生、教授組成的討論團體等等，範圍相較於國內來講比較廣泛（錢秀梅，2001）。研究者將分成論文、期刊兩部分來進行整理與討論。. 壹、論文以下研究者針對心智圖法為主題，經過整理與心智圖法相關的碩士論文之後，分別摘述研究者、年份、研究對象、研究設計、研究結果、建議等項目，作為對此次心智圖法教學研究之參考，詳如下所示。一、依照錢秀梅「心智圖法教學方案對身心障礙資源班學生創造力影響之研究」（2001）中論述，摘要及成效如下：（一）實驗成效 1.接受心智圖法訓練的學生其圖形流暢力、變通力、精進力的分數並未顯著高於沒有接受訓練的學生。 2.接受心智圖法訓練的學生其圖形的獨創力分數顯著高於沒有接受訓練的學生。 3.接受心智圖法訓練的學生其語文流暢力、變通力、獨創力的分數並未顯著高於沒有接受訓練的學生。（二）教學建議 1.教師設計活動時，盡量配合課程內容：配合課程的優點是減少課業上的差距，可以建立學生信心。 2.應用在日常生活中：不但可以熟練技法，而且若能在其中的到增強，效. 27.

(28) 果就能持續下去。 3.循序漸進指導：以工作分析的方式，適合學生能力，相對的興趣也會提高。 4.教學目標分層次，保持彈性：依照學生能力不斷的調整目標水準，避免產生挫折。 5.身障學生個別差異大，以單一受試法來了解學生真正的能力。 6.兼顧小組教學及個別輔導。二、依照陳盈達「心智繪圖法課程之學習成效研究--以南投縣政府社區大學為例」（2003）中論述，摘要及成效如下：（一）實驗結果 1.背景不同之學員其學習成效顯示有差異的部份，分別是學歷與學習能力、學歷與公開演講台風、學歷與解決問題能力、月收入與企劃能力，其他方面並不受影響。 2.學員各方面能力的影響發現改變進步最大的前五項能力分別依序為：企劃能力、生涯規劃、邏輯思考、創造力、集中注意力，進步較少為：溝通能力、處事執行能力、學習能力、解決問題能力、激勵能力。 3.學員整體的學習歷程改變情況除了主題焦點的呈現第二階段、聯想技巧的運用第二階段稍微退步以及顏色特性的運用第二階段沒有改變外，其他階段皆呈現出一致性的成長進步。（二）教學建議 1.學員背景差異性較大變數也較多因此後學者可針對特定族群來做研究分析。 2.老師的指導技巧有助於學員的學習成效。 3.學員上課認真與否對於學習成效影響也很大。三、依照黃玉萱「「整合電腦與心智繪圖之寫作教學方案」對國小中年級學生寫作成效之影響」（2004）中論述，摘要及成效如下：. 28.

(29) （一）實驗結果 1.整合電腦與心智繪圖寫作組之寫作成效顯著優於傳統、心智繪圖寫作組。 2.整合電腦與心智繪圖寫作組寫作成效確實有顯著的進步。 3.傳統寫作組、心智繪圖寫作組、整合電腦與心智繪圖寫作組三組之寫作態度後測成績並無顯著差異。（二）教學建議 1.對學校資訊設備管理可定時且完善的設備檢查可減低上課的困擾。 2.實施此方案前，可搭配語文課練習心智繪圖，以熟悉其繪製的原則、步驟。 3.上課時間，可選擇上午3、4節，讓學生午休，作充分的休息。四、依照沈冠君「國小資優生心智繪圖教學之成效研究~以社會學習領域為例」（2004）中論述，摘要及成效如下：（一）實驗結果 1.六年級實驗組與控制組在社會學習領域學習成效的差異達到顯著水準；但全部樣本及五年級實驗組與控制組在社會學習領域學習成效的差異則未達到顯著水準。 2.實驗組學生的心智繪圖概念構圖技巧能力與藝文、語文學習領域成就相關達顯著水準。（二）教學建議 1.一週一份作品即可，以免給學生過大的壓力。 2.鼓勵學生運用心智圖法，並運用在日常生活中。 3.未來研究者可以嘗試運用在其他科或領域。五、依照林慧姿「新手教師應用繪本結合心智圖法於國小資源班閱讀教學之質性研究」（2004）中論述，摘要及成效如下：（一）成效摘要 29.

(30) 1.發現問題是解決問題的第一步。 2.對省思的省思。 3.重視學生的個別差異。 4.時時端視自我教學心向。 5.重視他人的回饋（二）教學建議 1.教師要先示範心智圖的技巧與方法。 2.可以運用在更多類別的障礙學生身上。六、依照林燕琪「心智圖法對國中學習障礙學生閱讀理解教學成效之研究」（2004）中論述，摘要及成效如下：（一）實驗結果 1.在閱讀理解測驗及自由回憶測驗之心智圖法技巧與理解兩部份得分均有顯著增加的趨勢。 2.撤除心智圖法教學後，三位受試的成績仍然顯著高於基線期的的表現，顯示心智圖法教學有良好的保留的效果。 3.本研究之受試者對本研究的學習觀感均有正向反應。（二）教學建議可探討心智圖法在其他障礙類別學生上的應用七、依照呂美吟「心智繪圖融入聽障生寫作教學之研究」（2005）中論述，摘要及成效如下：（一）成效摘要 1.心智繪圖能協助聽障生組織寫作內容和增進文章的連貫性，並提升對事件描述的組織性和邏輯性。 2.心智繪圖能豐富聽障生的寫作內容與增進充實寫作內容的能力。 3.心智繪圖仍難以克服聽障生語詞誤用、語句不完整、語法不通順，及標 30.

(31) 點符號誤用的困難。（二）教學建議 1.教學者運用心智繪圖引導，有助於增進聽障生的寫作內容，且口述心智圖，也可作為師生共同檢視錯誤的工具。 2.為激發聽障生的寫作靈感，運用大量的引導教材，包括繪本、生活短片、心智繪圖寫作重點、記敘文範文。 3.以多元的方式解釋引導教材的內容。八、依照涂亞鳳「心智繪圖寫作教學法對國中生語文創造力及寫作表現影響之研究」（2005）中論述，摘要及成效如下：（一）實驗結果 1.實驗組之語文流暢力、變通力及獨創力都優於對照組。 2.實驗組之寫作表現之敏覺力、流暢力、獨創力精密力及總分都優於對照組。在變通力方面實驗組學生都達到顯著水準。 3.實驗組學生對心智繪圖寫作教學課程呈正面觀感，認為有助於創造力及寫作表現。（二）教學建議 1. 增加遊戲活動與分享。 2. 題目的難易度會影響心智繪圖的優劣。 3. 在課程設計上應增加師生互動與同儕互動。同儕互動部分可以採用兩人一組的方式進行實驗教學。 4. 建立一套完整的教學回饋機制。 5. 可以加入質性研究方式，深入觀察、紀錄；或是採以行動研究的方式來探討。九、依照黃玉琪「自然科心智圖法創造思考教學方案對國小學生創造力與自然科學業成就之影響研究」（2006）中論述，摘要及成效如下： 31.

(32) （一）實驗結果 1.實驗組在語文創造力之流暢力、變通力、獨創力優於控制組。 2.實驗組在圖形創造力之流暢力、變通力、獨創力、精進力優於控制組。（二）教學建議 1.可以嘗試將心智圖法運用在其他科目上。 2.設計以學生為中心的教學活動，藉由遊戲的方式來學習。 3.與生活經驗相結合。 4.教師應熟悉並了解心智圖法的教學方式及教學策略。 5.透過同儕的良性競爭，激發學生的興趣。 6.重視學生個別差異，接納學生並給予鼓勵。 7.可以擴大研究對象，以不同年級、類別、學習領域的學生進行研究。 8.進行受試者研究之追蹤探討，量化質化並重。 9.可採用實作評量或是特質量表，加入學習單，家長或教師觀察紀錄等，深入了解學生的創意表現。 10.運用在不同的學科或領域，甚至是增加單元的教學內容。十、依照蔡文山「心智圖教學方案對國小五年級學生創造力、學習成就、學習動機之影響--以自然與生活科技領域為例」（2006）中論述，摘要及成效如下：（一）實驗結果：實驗組其威廉斯創造力測驗之創造性思考活動的分測驗之成績顯著高於控制組。（二）研究建議 1. 以「示範、引導、模仿」的方式提升低學習成就學生的學習興趣。 2. 透過小組的方式來腦力激盪以激發更多的創意。 3. 重視每一位學生的主體性，提供尊重、溫暖、支持的學習環境。 4. 給予學生更多的實作與互動機會，並提供適當的回饋。 32.

(33) 5. 增加練習圖像與知識相互表徵的機會，藉由增加圖像的訓練來加強學生對於知識與圖像的聯結。 6. 與學生家長、導師保持密切的聯繫。 7. 與資訊科技相結合，利用相關繪圖軟體來從事教學。 8. 增加質性研究資料，配合個別深入訪談、觀察文件分析等方式來了解學生的心理改變歷程。十一、依照黃雅卿「國中地理科心智繪圖教學方案對學生創造力、學業成就表現之成效研究」（2006）中論述，摘要及成效如下：（一）實驗結果 1.實驗組與控制組在「威廉斯創造性思考活動測驗」之「精密力」、「開放性」、「標題」達顯著差異。 2.實驗組與控制組在「威廉斯創造性思考活動測驗」之「變通力」、「獨創力」、「總分」、「流暢力」、「冒險性」、「好奇性」、「想像力」、「挑戰性」未達顯著差異。 3.實驗組在地理科學業成就的表現沒有顯著的差異。（二）研究建議 1. 研究工具的選用，建議可以使用圖形多一點的測驗，比較能測的出學生流暢力的部分。 2. 建議輔以質性資料來擴充研究的範圍。 3. 提供學生發表及多多練習的機會，尤其是合作學習的方式，同儕的相互學習可以提升興趣。 4. 搭配其他的創造思考技法，例如腦力激盪、六頂思考帽等來激發學生多元的創意。 5. 增加圖像的練習，可以教學生畫一些小插圖，以達熟能生巧，使得記憶力與創造力的提升效果更好。 33.

(34) 十二、依照孫易新「心智圖法創造思考訓練方案對激發企業人士創造力成效之研究」（2007）中論述，摘要及成效如下：（一）實驗結果 1.實驗組 A 班在語文的流暢力、變通力與獨創力之後測得分顯著高於對照組之後測分數。 2.實驗組 A 班在圖形的精進力之後測得分顯著高於對照組之後測分數，至於流暢力、變通力與獨創力則與對照組無顯著差異。 3.實驗組 B 班在語文的流暢力、變通力與獨創力之後測得分與實驗組 A 班的後測得分並無顯著差異。 4.實驗組 B 班在圖形的流暢力、變通力、獨創力之後測得分與實驗組 A 班的後測得分並無顯著差異。（二）研究建議 1. 教材要針對課程作適當的編排調整與內容增減。 2. 課前要了解學生對課程的需求。 3. 時間安排要注意外在因素的干擾。 4. 針對學生問題要提出解答，並主動幫助。 5. 可以嘗試把心智圖法結合問題分析與解決、人際關係與溝通等單元。. 小結：根據國內幾篇論文，心智圖法應用在實驗教學的結果都是正向的，並且，我們可以歸納出幾項在教學上應特別注意的事項，在設計教學及實驗過程中可特別留心。一、實驗開始前：教師要熟悉心智圖法及策略，教學設計能盡量配合課程並融入生活經驗，了解學生的需求並訂定難易適中的題目，可嘗試於不同的領域或學科、不同年級的學生，多加入遊戲的方式讓活動有趣生動，與資訊科技相結合，利用相關繪圖軟體來從事教學，以小組的方式進行，增加同 34.

(35) 儕合作，增加圖像的練習，可以教學生畫一些小插圖。二、實驗過程中：以工作分析等循序漸進的方式讓學生學習，「示範、引導、模仿」的方式提升低學習成就學生的學習興趣，並且保持彈性，隨時調整課程與目標，時間的安排要適宜，教學中隨時注意學生的問題與困難，給予協助與鼓勵，重視每一位學生的主體性，提供尊重、溫暖、支持的學習環境，多給予實作互動的機會，並且可加入學習單，家長或教師觀察紀錄等，深入了解學生的表現。三、實驗結束後：與學生家長、導師保持密切的聯繫，建立一套完整的回饋機制，以質性的資料追蹤探討學生的學習成效。. 圖 2-3 國內心智圖法相關研究教學注意事項. 35.

(36) 貳、專題論文以下研究者針對心智圖法為主題，經過整理與心智圖法相關的國內外相關研究的專題論文之後，作為對此次心智圖法教學研究之參考，如下所示：一、依照游光昭、蔡福興「電腦化心智繪圖在創造思考教學上之運用」（2001）中論述，摘要及成效如下：（一）心智繪圖與創造力的關係：心智繪圖可以說是一種將擴散思考具體化的工具，它可以運用在腦力激盪、啟發聯想力上面。尤其每增加一個圖像或是關鍵字進入心智圖後，都能啟發更多的聯想，使心智圖不斷的擴大，永無止盡的開發個人聯想力的潛能。（二）電腦繪製心智圖的優點：快速、圖像繪製能力差的人也能畫、資料易於保存、不受紙張侷限思考、快速插入新的想法與變更結構。所以研究者建議電腦化的心智繪圖，將可以運用在創造思考教學上，並激發學生的創意思考能力及創造力。二、依照余學敏「心智繪圖應用於創新教學之初探」（2001）中論述，摘要及成效如下：（一）心智繪圖的內容：心智繪圖是一種把放射思考具體化的方法，心智繪圖透過腦力激盪，激發豐富的聯想力，並且重視影像，許多實驗證明大腦對於圖像比對文字更能精確有效的引發廣泛的聯想，來增強創意思考及記憶的能力。（二）心智繪圖的好處：1.引起興趣，並讓學生迅速吸收知識，且與教師合作。2.讓學習變自然更有創意。3.老師的教學筆記可以隨時更新。4. 便於記憶。5.可展現細節及關聯性，讓學生更深入了較。6.減少筆記本的使用。7.對學習障礙的學生特別有效，解除語意對孩子的束縛，讓學生可以更自然完整的表達自己的想法。. 36.

(37) 三、依照鄒小蘭「心智繪圖的技巧與教學」（2002）中論述，摘要及成效如下：（一）心智繪圖的教學策略：運用視覺意象、心像、圖片來教學，重要在於自己親自動繪製圖畫，並且彈性留有空白，以便隨時添入新的點子或是創意。利用心智繪圖策略，當繪圖完成時，也明白了心中最後的決定。（二）心智繪圖在教育上的功能：1.應用於從各種感覺所獲得的訊息，尤其是視覺。2.應用於問題解決與創造思考（心像可以統整抽象概念）。四、依照 Peterson & Snyder「使用心智圖法教導社會問題分析」(1998)中論述，摘要及成效如下：（一）心智圖法應用在教學上：將Tony Buzan於1998年所提出的心智圖法，應用在美國社區大學的課程內容裡，在教導學生分析社會問題的課堂上，心智圖法是一個非常好的視覺化的教學工具。並且教導學生進行社會問題分析之步驟是：1.準備、2.腦力激盪、3.修正、4.演示等四大步驟。由於課堂上學生需要有更多的互動、提升記憶力與學習能力、激勵創意思考與問題解決能力，心智繪圖是一項很好的學習方式。（二）心智圖法能提升創意思考能力：鼓勵學生主動學習和獨立思考，充分的利用學生的認知能力，合理的聯結、組織理念，並培養學生以整體的視野來綜覽事件，以促進學生創造性思考。學生的記憶力和學習技巧有顯著的進步。提昇學生的創造思考與問題解決能力。讓學生嘗試不同的學習型態。五、依照Goodnough & Woods「學生與教師對心智圖法的看法」(2002)中論述，摘要及成效如下：（一）. 學生及教師對於心智圖法的看法：學生認為心智圖法是一種有趣的創造思考工具，以擴散性思考方式，能夠提昇學習成效。教師則認為使用心智繪圖於教學上，能夠提昇學生的學習動機，以及培養良 37.

(38) 好的學習態度。（二）. 心智圖法的影響：針對六年級 16 位學生的實驗接果發現，透過視覺化的心智圖可以提升文章筆記、孕育創意、組織思緒、想法與概念的擴散的學習效果。. 六、依照Judith Wilkinson「結合心智圖法和照顧計畫來加強學生批判性的思考與達成全面性的照護」(2002)中論述，摘要及成效如下：（一）心智圖法的重要性：運用具有關鍵性、全腦思考的心智圖來規劃病患照顧計畫，可以讓護理人員在照顧病人的時候一眼就可以在一張心智圖當中看到重要的資訊。七、依照 John W.Budd.「心智圖法融入教室活動」(2002)中論述，摘要及成效如下：（一）心智圖法學習的益處：研究者指出在課堂上，以充滿色彩、圖像的放射狀心智圖來呈現特定主題的幾項主要概念，不僅比起條列式的方式更符合大腦的思考。（二）心智圖法學習的功效：更能達到下列幾項有效的學習：1.提供更多互動的教學過程，2.老師可以有更好的管道來輔導學生，3.同學之間也能強化合作學習，4.以一種全新的方式來學習讓學生更懂得尊重不同的意見與想法。. 小結：歸納結論國內外研究結果，針對上述影響心智圖法教學成效所提及的重點，有以下幾項從本小節的國內外應用案例可以發現，都是以解決問題為主，其領域包含了創意、問題解決、工作規劃、溝通、學習等，值得注意的是不同領域的應用，在心智圖法當中有不同的技巧，用錯方法、時機是得不到預期的效果的。因此，在本研究中都會吸取經驗，作為借鏡。而且，文獻中我們可以清楚的知道，心智圖法是受到肯定的，是一種有效率的學習策略，但是普遍覺得不易學 38.

(39) 習或繪製，因此研究者認為在教導心智圖法時，除了必須示範引導以外，需要花多一點的時間讓學生循序漸進的去適應及學習。心智圖法適用的年齡層與對象相當廣泛，從小孩到老人、或是從身心障礙者到資優生均可適用。研究者搜尋國內的圖書資料庫和國內外的網路資料庫，整理 19 篇以心智圖法為自變項的實徵研究，分別就以下三個向度來探討：一、研究對象在 19 篇實徵研究中，以國小普通班學生為研究對象的就佔了 7 篇（游光昭、蔡福興，2001；黃玉萱，2004；黃玉琪，2006；鄒小蘭，2002；蔡文山，2006；John W.Budd, 2004；Woods & Goodnough, 2002），為最多的一類，再來是身心障礙學生的共有 4 篇（呂美吟，2005；林慧姿，2004；林燕琪，2004；錢秀梅，2001），成人的共有 4 篇（孫易新，2007；陳盈達，2003； Judith, 2002；Peterson & Snyder, 1998），國中學生的 3 篇（余學敏，2001；涂亞鳳，2005；黃雅卿，2006），及資優生的 1 篇（沈冠君，2004）。然而從以上文獻探討中可知，心智圖法對於身心障礙者而言是一個相當有效的訓練策略。但亞斯伯格症相關實徵研究卻沒有，顯示在以亞斯伯格症為研究對象的研究上仍有相當的需求。二、研究設計在以國小普通班學生為研究對象的 6 篇（游光昭、蔡福興，2001；黃玉萱， 2004；黃玉琪，2006；蔡文山，2006；John W.Budd, 2004；Woods & Goodnough, 2002）研究，和以成人為研究對象的 3 篇（孫易新，2007；Judith, 2002； Peterson & Snyder, 1998）研究，和以國中學生為研究對象的 2 篇（涂亞鳳，2005；黃雅卿，2006）研究，身心障礙學生為研究對象的 1 篇（錢秀梅，2001）研究，以及和以資優生為研究對象的 1 篇（沈冠君，2004）中，主要都是分組實驗設計，只有一篇是採問卷調查法（陳盈達，2003），ㄧ篇是採用質性研究（林慧姿，2004），. 39.

(40) 一篇是採用受試者研究（呂美吟，2005），但以學習障礙學生為研究對象的研究（林燕琪，2004）中，因學習障礙族群的異質性高且可獲得的樣本數較少，故選擇使用單一受試研究法（A-B-A）。三、研究結果在以國小普通班學生為研究對象的 7 篇（游光昭、蔡福興，2001；黃玉萱，2004；黃玉琪，2006；鄒小蘭，2002；蔡文山，2006；John W.Budd, 2004； Woods & Goodnough, 2002）研究，和以身心障礙學生研究對象的 4 篇（呂美吟，2005；林慧姿，2004；林燕琪，2004；錢秀梅，2001），以成人為研究對象的 4 篇（孫易新，2007；陳盈達，2003；Judith, 2002； Peterson & Snyder, 1998），及以國中學生為研究對象的 3 篇（余學敏，2001；涂亞鳳，2005；黃雅卿，2006），及資優生的 1 篇（沈冠君，2004）研究中，全部都指出心智圖法對受試的學習有顯著的成效。而在以身心障礙學生為研究對象的 4 篇研究中（呂美吟，2005；林慧姿，2004；林燕琪，2004；錢秀梅，2001），也顯示心智圖法對受試的學習成效是具有提升的效果。另外在以學習障礙學生為研究對象的研究中（林燕琪，2004），則證實心智圖法教學有良好的保留效果，並建議未來的研究可做不同類型的身心障礙學生，也需進一步研究在不同情境心智圖法運用的情形如何？而本研究的受試為亞斯伯格症者，故研究者主要參考錢秀梅（2001）的研究建議，選擇使用單一受試研究中的跨情境多探試實驗設計，來驗證心智圖法教學策略效是否能提升亞斯伯格症學生的學習成效。. 40.

(41) 第三章研究方法本研究採用單一受試設計（single-subject designs）之跨情境多重基準線設計 (Multiple Baseline Across Setting Designs)進行研究，以了解心智圖法的教學成效。本章就研究設計、研究對象、研究工具、研究步驟，資料處理與分析，與教學內容與材料。分別敘述如下：. 第一節研究設計本節依「研究架構」、「研究變項」、「實驗設計」三部分詳加說明本研究的研究設計。首先說明「研究架構」的部分。. 壹、研究架構本研究旨在探討心智圖法教學策略對亞斯伯格症學生成效之研究。採用單一受試設計 (single subject design) 之跨情境多重基準線設計(Multiple Baseline Across Setting Designs)。自變項為「心智圖法教學策略」的介入，有系統而依序的介入三個不同的事件情境。研究對象為一位資源班小一的亞斯伯格症學生，依變項是在單一受試之跨情境多重基準線設計中，三個不同情境下的學習成效。為防範目標行為間的共變作用干擾實驗的控制，必須選擇類似但彼此功能獨立之目標行為（杜正治譯，1994）。本研究之研究架構如圖 3-1。. 41.

(42) 自變項心智圖法教學策略情境： 1、注意力訓練課 2、情緒管理課 3、人際互動課. 研究對象亞斯伯格症學生. 依變項在單一受試之跨情境多重基準線設計中，三個不同情境下的學習成效. 控制變項 1. 研究對象 2. 研究時段圖 3-1 研究架構. 本研究採單一受試之跨情境多重基準線設計，應用心智圖法教學策略的介入同時處理受試者三個情境的行為。多重基準線設計需要同時評量若干目標行為、情境或個人，因而較能達到自然環境中的目標，亦即造成目標行為多重與類化的改變（杜正治譯，1994），不必為了證明「若撤除此一實驗處理，則其明顯的效果即將隨之消失」，而把一個已經產生良好效果的實驗處理停掉，對學生、老師或家長來說都是一種損失。. 貳、研究變項本研究的自變項為心智圖法教學策略。依變項為單一受試之跨情境多重基準線設計中，三個不同情境下的學習成效。一、自變項本研究的自變項為「心智圖法教學策略」的介入，並且運用在三個不同的情境中所進行的教學活動。而心智圖法教學策略的內容主要採用 Tony Buzan 的心智圖法，並綜合多位學者（李慈泉，1999；陳丁榮，2000；Hanf, 1971；Margulies, 1991； Mukerjea, 1997；Wycoff, 1991）之學理來製作心智圖的原則與步驟，擬定設計構想，並結合家長、普通班教師、資源班教師訪談和觀察資料，設計適合一年級亞斯柏格症學生之教學策略。各情境所使用的教學活動如附錄四、附錄五、附錄六所示。 42.

(43) 二、依變項本研究的依變項為單一受試之跨情境多重基準線設計中，三個不同情境下之學習成效。研究者先依據受試的醫學診斷資料、家長訪談資料、資源班教師訪談資料中，了解受試者有注意力不集中、情緒容易生氣、不與人互動的現象。研究者為了驗證訪談資料的正確性，有六次的機會進入受試者的班級做直接觀察評估後，確認受試者的需求為注意力訓練、情緒管理訓練，及人際互動訓練，因此依序使用注意力訓練課、情緒管理課和人際互動課三個情境作為教學活動情境。而受試者在此三情境中所表現的學習成效即為依變項。以下針對此三種情境教學之主要目標作詳細說明：（一）注意力 1.坐好：雙腳貼地，不翹腳；手放桌子上,不玩其他東西；身體坐正,不扭動。 2.知道上什麼課：能拿出正確的課本；能說出目前正在進行的活動內容。 3.知道誰在說話：眼睛能看著老師；其他小朋友發言時能給予眼神注視。 4.聽到內容：能說出課文裡的主角、事件、時間、地點、物品。（二）情緒管理 1.知道自己在生氣：會跟別人說自己在生氣；會說出自己生氣的原因。 2.冷靜下來：不會馬上罵人；不會生悶氣；不會跑出教室。 3.想出處理生氣的方式：告訴對方自己已經生氣了；離開生氣的環境。 4.趕快去做：自己可以處理生氣；請別人協助處理自己的生氣。（三）人際互動 1.確定想加入：有表現想加入的表情；會主動以口語表達他想加入。 2.會觀察怎麼玩：會眼睛看著別人；會仔細的聆聽遊戲規則。 3.徵求對方的同意：會主動開口詢問；會尋求協助。. 43.

(44) 4.做出適當的反應：別人同意加入後加入活動；別人不同意加入活動也不生氣，再找別的活動玩。三、控制變項本研究的控制變項分別為研究對象和實驗時段，分述如下：（一）研究對象在研究對象上，控制為國小一年級學生。並具有醫院診斷證明為亞斯柏格症的學生。（二）實驗時間為減少干擾實驗效度的因素，從介入前的行為觀察到整個實驗期間，均選在每週二、三、四第一大節（8:45-9:25）的語文課進行。觀測/教學時間及地點如表 3-1。表 3-1 觀測/教學時間及地點期間. 觀測時間及地點. 基線期. 觀測時間：每週二、三、四的. (98.04.07-98.04.30). 教學時間及地點. 第一大節 8:45-9:25 觀測地點：一年三班教室. 介入期 (98.04.21-98.05.07). 維持期 (98.05.12-98.05.21). 觀測時間：每週二、三、四的. 教學時間：每週二、三、. 第一大節 8:45-9:25. 四的早自習 8:00-8:40. 觀測地點：一年三班教室. 教學地點：資源班教室. 觀測時間：每週二、三、四的第一大節 8:45-9:25 觀測地點：一年三班教室. 44.

(45) 参、實驗設計本實驗設計是以一位個體為受試者，並且要在三個不同的實驗情境之中，確定這一位受試者的學習成效當作實驗過程中的依變項。本研究的設計模式如圖 3-2：基線期 A1 基線期 A2 基線期 A3. 介入期. 維持期. B1. M1. 介入期. 維持期. B2. M2. 介入期. 維持期. B3. M3. 圖 3-2 研究設計註： 1.本研究自民國 98 年 4 月 7 日至 98 年 5 月 21 日進行基線收集、處理期、與維持期，整個研究預計進行 8 週。當遇受試者請假或國定假日則順延一天，以補足研究時間。研究進行期間有錄影記錄。 2. A 為基線期，B 為介入期，M 為維持期。 3.基線期 A1 第一週至第二週；A2 第一週至第三週；A3 第一週至第四週。 4.介入期 B1 第三週至第六週；B2 第四週至第六週；B3 第五週至第六週。 5.維持期 M1;M2;M3：第七週至第八週。本研究採用跨情境多重基準線設計，執行的方式為：（一）發掘類似但彼此功能獨立的情境。（二）至少選擇三個情境。. 45.

(46) （三）對未開始介入處理之情境進行間斷探試（即與基線相同的測試）。（四）實施介入前，安排至少跨三天的連續探試。（五）當第一個事件情境（注意力訓練課）的目標行為達到穩定水準時，才介入第二個溝通情境（情緒管理課）。當目標行為達到穩定水準後，再進行第三個溝通情境（人際互動課）的教學介入。. 圖 3-3 研究設計. 46.