綜合討論

本研究結果顯示，於文章結構教學介入後，研究參與學生的記敘文閱讀理解 能力與說明文閱讀理解能力皆有明顯的進步，而在撤除文章結構教學後，研究參 與學生之閱讀理解能力的保留成效，整體呈現保留效果。本節將分別就研究參與 學生在記敘文與說明文閱讀理解測驗上的立即成效、保留成效和研究參與學生及 班級導師的社會效度進行討論。

一、文章結構教學在記敘文閱讀理解之成效

在文章結構教學介入後，三位研究參與學生在記敘文閱讀理解測驗表現都有 明顯的立即成效。在保留成效方面，研究參與學生在記敘文閱讀理解上皆維持穩 定上升的趨勢走向，階段間的重疊百分比介於 75%至 100%之間，顯示研究參與 學生在記敘文閱讀理解測驗上，都能維持介入期教學之成效，具有保留效果。進 一步探討研究參與學生於閱讀理解能力上的表現情形，相關分析如下。

在基線期的四篇記敘文文章，研究者是根據難易度由簡單至困難的順序作為 安排，程度依序為三下、四上、四下及五上，從測驗結果可以發現三位研究參與 學生之記敘文閱讀理解測驗成績，也隨著一路下滑，對照其在教學實驗介入時的 年級為五下，答題正確率只有 40%~60%，顯示學生對於記敘文閱讀理解能力並 不理想。。

由介入期的資料可知，在文章結構教學介入後，甲生與丙生在記敘文閱讀理 解測驗的正確率立即達到 100%，而於第二個資料點降為 60%後，第三個資料點 又分別回升至 90%與 80%，之後也沒有任何資料點的正確百分比低於基線期。

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推測其原因，第一資料點為教師示範期，同一篇文章經過兩次(週)的示範教學後 才進行閱讀理解測驗，學生對於文章的熟悉度較高，因此閱讀理解測驗的成績也 較佳。而第二個資料點雖仍為教師示範期，但在對文章內容不太熟悉且仍未完全 掌握文章結構的情況下，在閱讀理解測驗的正確率就呈現下降的情形。但經過持 續的實驗教學後，正確率就呈現逐漸上升及穩定的情形。

在維持期的四篇記敘文文章，與基線期相同，也是是根據難易度由簡單至困 難的順序作為安排，程度依序為三下、四上、四下及五上，從測驗結果可以發現 三位研究參與學生之記敘文閱讀理解測驗成績沒有因為難度的增加而下滑，反而 維持平穩或上升的狀態，且平均水準較介入期高，甲生與丙生的階段間重疊率達 100%，在維持教學效果上完全保留，乙生的因有些資料點落於處理期範圍內，

階段間的重疊率為 75%，因此在維持教學效果尚未完全保留，但依然有保留成效。

因此文章結構教學確實能提升閱讀理解的表現，其結果與王心怡（2005）、王瓊 珠（2004）、孫珮勻（2009）、陳姝蓉（2002）、趙尹薇（2006）、簡梨蓉（2009）

等人的研究結果相同。

在教學介入結束後，學生均能夠正確指出記敘文中的「主角、情境、問題、

結果」等文章結構，而「經過」此結構因為可能因分散於不同段落中，學生找尋 時較比較容易遺漏，但不會完全都找不出來。

以往對於記敘文文章結構的研究，大多都偏向於故事體，較少使用寫景或敘 事類的記敘文文章研究其學習成效。考量本研究參與學生為高年級，因此選用之 文章除了故事體外，還包括了寫景及敘事類的文章。根據研究結果發現，文章結 構教學介入後，研究參與學生對不同類型的記敘文閱讀理解能力表現並無落差，

因此以往用於故事體的文章結構教學方式同樣可以使用在其他類別的記敘文中，

也同樣能夠提升學生之記敘文閱讀理解能力。

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二、文章結構教學在說明文閱讀理解之成效

在文章結構教學介入後，研究參與學生在說明文閱讀理解測驗，有明顯的立 即成效。在保留成效方面，雖然趨向呈現穩定或下滑的趨勢，但階段平均水準及 階段間的水準變化皆有明顯提升，階段間的重疊百分比介於 75%至 100%之間，

顯示研究參與學生在說明文閱讀理解測驗上，也都能維持介入期教學之成效，具 有保留效果。進一步探討研究參與學生於閱讀理解能力上的表現情形，相關分析 如下。

與記敘文相同，在基線期的四篇說明文文章，研究者是根據難易度由簡單至 困難的順序作為安排，程度依序為三下、四上、四下及五上，從測驗結果可以發 現三位研究參與學生之說明文閱讀理解測驗成績，也隨著一路下滑，對照其在教 學實驗介入時的年級為五下，答題正確率只有 30%~50%，顯示學生對於說明文 閱讀理解能力並不理想，且比記敘文閱讀理解能力差。

而在實驗教學介入後，除丙生的說明文閱讀理解測驗正確率立刻上升至 70%

之外，甲生與乙生的說明文閱讀理解測驗仍只有 50%與 30%的正確率。探究相 關原因後發現，介入期的第一篇文章為「米的魔術師」，內容主要介紹各種用米 做成的糕點，並用顏色來做區分，甲生與乙生對於這些米食糕點十分陌生，紛紛 表示沒有看過或沒有吃過，相較之下丙生對於這些米食糕點就比較熟悉，並表示 以前曾經接觸過這些糕點，因此對於文章內容的熟悉度會影響學生的測驗成績表 現。另外在介入期的最後一篇文章也有類似的情形發生，此篇文章為「舞動美麗 人生」，內容介紹了各式各樣不同的舞蹈，這些專有名稱學生平常很少接觸，因 此無法與舊經驗作連結，因此三位研究參與學生此篇的說明文閱讀理解測驗正確 率都明顯降低。鄭妃玲(2003)也指出，不同（高、中、低）先前知識程度學童在 文章閱讀理解上具有顯著差異，文章結構及先前知識皆會影響學童的閱讀理解。

而在維持期的四篇說明文文章，研究者也是根據難易度由簡單至困難的順序 作為安排，程度依序為四上、四上、五上及五上，從測驗結果可以發現甲生與乙

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生之說明文閱讀理解測驗成績維持穩定的狀態，並未隨著難度增加而下降，維持 期的平均水準仍比介入期高，甲生與乙生的階段間重疊率達 100%，在維持教學 效果上完全保留；而丙生的說明文閱讀理解測驗成績則有明顯的下降趨勢，探究 其原因，丙生於教學實驗的後半段，因家庭因素導致時常請假、上課容易遲到，

學習態度明顯改變，因此連帶影響其學習成效。雖然丙生在維持期的趨勢走向呈 現下滑，但在維持期的平均水準仍比介入期高，且因有些資料點落於處理期範圍 內，階段間的重疊率為 75%，因此在維持教學效果尚未完全保留，但依然有保留 成效。

根據Hare, Rabinowitz和Schieble（1989）的研究指出，對學生而言「列舉式」

說明文最容易理解，而「因果式」說明文最難掌握；而林蕙君（1995）探討不同 結構之說明文對於學生理解及策略的使用情形，發現高、低閱讀能力學生對三種 文章結構的理解均以「比較式」說明文最好，其次是「匯集式」說明文，最差為

「因果式」說明文。本研究結果與上述結果相似，研究參與學生對於「簡單列舉」

的文章結構與閱讀理解最容易掌握，其次為「比較與對照」、「依序列舉」、「問題 與解決」，最難分辨的文章結構是「原因與結果」。

胡永崇（2006）提出閱讀內容若符合讀者的生活經驗，則有利於讀者對於閱 讀內容的理解，此外文章的內容，如：生字量、文字的難度、用語的清晰度以及 前後語意連貫度等，都是影響閱讀理解的重要因素。記敘文的內容多為記人、寫 景、敘事與狀物，學生較容易與舊經驗作連結，因此比說明文容易理解。說明文 的內容常出現專有名詞，並相互做類別上或功能上的區分與比較，學生在不熟悉 語詞的情況下，對於文本內容的理解就比較不容易掌握。雖然如此，根據研究結 果，研究參與學生無論是在記敘文或說明文的閱讀理解表現上，都有明顯的進 步。

綜合以上所述，在文章結構教學介入後，研究參與學生無論在記敘文閱讀理 解測驗或說明文閱讀理解測驗，都有明顯的立即成效，其中對於記敘體文章的理

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解優於說明體文章，此結果與藍慧君（1991）與鄭妃玲(2003)的研究結果相同。

另外研究參與學生在記敘文閱讀理解測驗的表現上，具有高度的保留效果；而在 說明文閱讀理解測驗的表現，受到學生對文本內容及語詞熟悉度的影響，對於缺 乏經驗連結的文章較難理解，但仍維持教學介入之成效，具有保留效果。

三、研究參與學生及班級導師的社會效度

本研究使用研究參與學生及其班級導師之訪談表進行資料之分析，從本章第 三節資料(表 4-7、4-8)及討論中得知：

(一)在學習成效方面

研究參與學生的導師對於學生接受文章結構教學後，對於找出文章結構、課 文重點、內容理解以及整體語文學習表現上的看法，大部分都介於尚可、有進步 和進步很多。而研究參與學生對自己學習表現上的評價也與導師的看法相差不大，

顯示研究參與學生及其導師均肯定文章結構教學對學生的閱讀理解能力是有所 幫助的。

(二)在閱讀興趣方面

三位研究參與者的導師均認為學生在主動閱讀及閱讀興趣上是進步的。而學 生也表示認為文章結構教學能幫助他閱讀及理解課本的文章內容，因此會比較願 意嘗試閱讀新的或不熟悉的文章。

(三)在教學成效方面

導師肯定文章結構教學設計符合學生的學習需求，能提高學生的學習興趣及 閱讀理解能力，此成效同時也反映在課堂的學習與學生月考的成績表現。學生對

導師肯定文章結構教學設計符合學生的學習需求，能提高學生的學習興趣及 閱讀理解能力，此成效同時也反映在課堂的學習與學生月考的成績表現。學生對