國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：黃富廷 博士 魏俊華 博士
文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童 閱讀理解成效之研究
研究生：林淳嫺
中華民國一 0 三年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童 閱讀理解成效之研究
研究生：林淳嫺
指導教授：黃富廷 博士 魏俊華 博士
中華民國一 0 三年八月
謝誌
三年在東大暑碩班的求學生涯不知不覺即將結束了，工作多年後 又重新回到校園當學生，當時的心情是既期待卻又十分沈重的。在東 大研究所的這三個暑假，讓我學習了做學問的方法及態度，其中的過 程雖然辛苦，卻十分值得。
首先要感謝指導教授魏俊華老師及黃富廷老師，在論文寫作部分 悉心的指導，讓我的論文能夠順利的完成。感謝口試委員洪清一教授，
在百忙之中能夠撥冗，口試時給予許多寶貴的指導與建議，使我的論 文更趨完善。
謝謝我的好搭檔玉恩，在這三年求學的期間，總在我煩悶焦慮時 不斷的給予支持與協助，口試時還特地前來為我加油打氣；也感謝學 校的好同事們文玲、群曄、惠君，謝謝你們對我的關心及鼓勵。當然 也要感謝我的資源班學生們，因為你們的參與，老師才能順利的完成 這次的任務。
最後，要謝謝我的家人，感謝我的父母在我到臺東讀書的這一段 時間幫我照顧小朋友，讓我沒有後顧之憂。也謝謝我親愛的兒子 Roger，
謝謝你願意暫時讓媽媽離開身邊，讓我去追求自己的夢想，也謝謝你 能體諒這一年來我看著電腦螢幕的時間比陪你的時間還多。這段日子，
大家都辛苦了！
僅以此篇論文代表我的感謝，現給所有關心我、愛護我的人們！
淳嫺 謹致
中華民國 103 年 8 月
I
文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童 閱讀理解成效之研究
林淳嫺
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究主要目的在探討國小閱讀理解困難兒童接受文章結構教學後，其記敘 文與說明文之閱讀理解能力是否獲得提升。本研究採用單一受試研究法之 ABA’
實驗設計，研究對象為三名就讀屏東縣某國小的資源班學生，進行為期三個月，
每週兩次的實驗教學。本研究篩選不同版本國語課本之記敘文與說明文文章，利 用文章結構進行教學，自變項為不同文體文章，依變項為研究參與學生在「閱讀 理解測驗」所表現的立即效果與保留效果，並將此研究結果之資料採取視覺分析 法、C 統計考驗及社會效度進行分析。本研究結果為：
一、文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童，閱讀不同文體文章之閱讀理解能力 有立即成效。
二、文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童，閱讀不同文體文章之閱讀理解能力 有維持成效。
三、文章結構教學獲得研究參與學生及其導師的正向肯定與支持。
根據以上研究結果，提出相關建議供將來教學及研究之參考。
關鍵詞：文章結構教學、記敘文、說明文、閱讀理解
II
Research on the Effect of Text Structure Teaching on Reading Comprehension Efficiency of the Children in the
Elementary School Classroom Tsun-Hsien Lin
Abstract
This research aims to explore the outcome of text structure teaching on reading comprehension efficiency from the children in the elementary school classroom. The researcher adopts the withdrawal design of single -subject experiment, a kind of single subject ABA’ experimental design. The targets are three students of resource classroom in the elementary school in Pingtung County.
The teaching experiment is performed two times a week for three months.
Narrative and expository articles are used for the study and text structure method is adopted to carry out the teaching. The independent variable of this experiment is different sports articles, and its dependent variable is marked score by the targeted students during the reading comprehension tests. The data are analyzed by means of visual analysis, C statistical test and social validity. The results are as follows:
1. Text structure teaching fosters immediate effect in improving reading comprehension ability on different sports articles.
2. Text structure teaching fosters retention effect in improving reading comprehension ability on different sports articles.
3. The effect of text structure teaching was approved and recognized by participating students and relevant teachers.
Based on the research results, relevant suggestions are proposed as reference for further teaching and research in the future.
Key words: text structure teaching, narrative article, expository articles, reading
comprehension
III
目次
摘 要… … … . . . I abs t ract ……… .. II 目 次…… …… ……… ………… …… ……… ………… …… ……… …… .. . III 表 次… … … . . . V 圖 次…… …… …… …… … …… …… …… …… … …… …… …… …… … .. . V I 附錄次………...VII 第一章 緒論
第一節 研究背景與動機……….1
第二節 研究目的與待答問題……….3
第三節 名詞釋義……….4
第二章 文獻探討 第一節 閱讀理解困難兒童之特徵與學習問題………..7
第二節 閱讀理解理論之探討………..12
第三節 文章結構之理論基礎………..21
第四節 文章結構教學與閱讀理解之相關研究………..36
第三章 研究方法 第一節 研究架構………..49
第二節 研究對象………..53
第三節 研究工具………..56
第四節 教學設計………..63
第五節 研究程序………..68
第六節 資料分析與處理………71
IV
第四章 結果與討論
第一節 文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童在記敘文體之閱讀理解能力
成效分析………..75
第二節 文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童在說明文體之閱讀理解能力 成效分析………..…86
第三節 文章結構教學之社會效度分析………..97
第四節 綜合討論………102
第五章 結論與建議 第一節 研究結論………107
第二節 研究建議………108
參考文獻 壹、中文文獻………111
貳、西文文獻………118
附錄一 家長同意書………121
附錄二 記敘文文本(範例) ………123
附錄三 閱讀理解測驗(記敘文)(範例) ……….125
附錄四 說明文文本(範例) ………127
附錄五 閱讀理解測驗(說明文)(範例) ………..129
附錄六 文章結構教學學生訪談表 ………..131
附錄七 文章結構教學教師訪談表………132
V
表次
表 2-1 ＜田鼠阿飛＞之文章結構………...……29
表 2-2 說明文的六種鍊結………...………33
表 2-3 五種常見的文體結構及線索字………...……34
表 2-4 故事結構分析教學之相關研究………...………36
表 2-5 說明文結構教學之相關研究………...41
表 2-6 比較記敘文（故事體）結構與說明文結構教學在閱讀理解上的差異 之相關研究………..……46
表 3-1 研究參與學生基本資表………..….54
表 3-2 記敘文文章（A）一覽表………....57
表 3-3 說明文文章（B）一覽表……….59
表 3-4 審閱閱讀理解測驗教師一覽表………...………60
表 3-5 記敘文閱讀理解測驗雙向細目表………..….61
表 3-6 說明文閱讀理解測驗雙向細目表………...62
表 3-7 基線期使用文章及測驗一覽表………...64
表 3-8 介入期九次教學及測驗順序一覽表………...66
表 3-9 維持期使用文章及測驗一覽表………...………67
表 4-1 甲生「記敘文閱讀理解測驗」正確率之目視和統計分析……….. 78
表 4-2 乙生「記敘文閱讀理解測驗」正確率之目視和統計分析………….……81
表 4-3 丙生「記敘文閱讀理解測驗」正確率之目視和統計分析……… 84
表 4-4 甲生「說明文閱讀理解測驗」正確率之目視和統計分析………...88
表 4-5 乙生「說明文閱讀理解測驗」正確率之目視和統計分析………...92
表 4-6 丙生「說明文閱讀理解測驗」正確率之目視和統計分析………...95
表 4-7 文章結構教學學生訪談分析………...97
表 4-8 文章結構教學教師訪談分析……….100
VI
圖次
圖 2-1 閱讀成分分析………....…...14
圖 2-2 閱讀相關概念之關係圖………...15
圖 2-3 閱讀理解的構成………...18
圖 2-4 影響閱讀的因素………...20
圖 2-5 Bremond 的故事結構圖………..22
圖 2-6 Remelhart 的故事結構圖………23
圖 2-7 Thorndyke 的故事結構圖………24
圖 2-8 Mandler 與 Johnson 的故事結構圖………..25
圖 2-9 Stien 與 Gleen 的故事結構圖………26
圖 2-10 Idol 與 Croll「我的故事地圖」(My Story Map) ………27
圖 2-11 黃瑞珍故事結構圖……….28
圖 3-1 研究架構圖………...49
圖 3-2 記敘文體（故事體）文章結構要素圖………51
圖 3-3 說明文體文章結構要素圖………...51
圖 3-4 實驗設計圖………...63
圖 3-5 研究程序流程圖………...68
圖 4-1 甲生在「記敘文閱讀理解測驗」正確率曲線圖………76
圖 4-2 乙生在「記敘文閱讀理解測驗」正確率曲線圖………79
圖 4-3 丙生在「記敘文閱讀理解測驗」正確率曲線圖……….…82
圖 4-4 甲生在「說明文閱讀理解測驗」正確率曲線圖………..87
圖 4-5 乙生在「說明文閱讀理解測驗」正確率曲線圖………...90
圖 4-6 丙生在「說明文閱讀理解測驗」正確率曲線圖………...93
VII
附錄次
附錄一 家長同意書………121
附錄二 記敘文文本(範例) ………123
附錄三 閱讀理解測驗(記敘文)(範例) ……….125
附錄四 說明文文本(範例) ………127
附錄五 閱讀理解測驗(說明文)(範例) ………..129
附錄六 文章結構教學學生訪談表 ………..131
附錄七 文章結構教學教師訪談表………132
1
第一章 緒論
本研究目的在於探討文章結構教學對於國小閱讀理解困難兒童在不同文體 文章的閱讀理解成效。本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研 究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，以下將分別敘述之。
第一節 研究背景與動機
前英國教育部長Blunkett於1998啟動英國閱讀年時曾經指出：「每當我們翻開 書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗。閱讀是各種學習的基礎。在我們所做的事 情中，最能解放我們心靈的，莫過於閱讀。」藉由閱讀，人們可以不受時間空間 的限制，獲取知識與他人的經驗(教育部，2010)。
教育部自 2001 年推動「全國兒童閱讀計畫」，以終身學習、全民閱讀為主軸，
推動不同階段的閱讀教育政策，嬰幼兒時期以發展興趣為主，小學階段為培養兒 童的閱讀習慣、態度與基本能力，中學則強調透過閱讀學習新知的能力與態度，
成人階段則以「閱讀是學習、是休閒」的態度為重點(吳清基，2010)。
除了推動各項閱讀計畫及閱讀活動之外，臺灣也開始參加各項與閱讀相關的 國際性評比，藉以比較臺灣與其他國家學生的閱讀情形與閱讀理解能力。根據臺 灣參與 2006 年促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS）的結果顯示，臺灣四年級學童在參加的 45 個國家地區的評 比中排名第二十二名。在閱讀理解歷程的表現中，直接理解歷程表現的通過率為 73%，而詮釋理解歷程表現的通過率只有 49%。其結果顯示臺灣的學生在文本分 析、詮釋整合、評估批判等能力較為不足（柯華葳、詹益綾、張建妤與游雅婷，
2008；陳欣希、柯雅青、周育如、陳明蕾與游婷雅，2011）。
臺灣大力推動閱讀活動已超過十年，但是學生的閱讀理解能力並不如預期，
根據研究者的觀察發現，目前學校的閱讀活動大部分的重點仍著重於「量」的部 分，大多利用「閱讀護照」、「閱讀小博士」等方式鼓勵兒童增進閱讀的數量，但
2
是在閱讀後進行討論、比較、批判等「質」的部分做得並不確實；另外也常發現 學童可以正確認讀課文中的文字與詞彙，但無法說出文章的大意，也無法理解閱 讀的內容，因此單純增加閱讀書籍或文章的數量，似乎並無法增進兒童的閱讀理 解能力，仍需要教導兒童學習閱讀理解的技巧。此外也發現，兒童喜歡聽故事或 從事有趣的閱讀活動，卻不見得靜下心來讀書；學校老師或圖書館志工推動閱讀 時，除了熱忱，也缺乏閱讀方法及策略教學的專業知能，因此兒童的閱讀程度與 閱讀能力無法逐步向上提升。
哈佛大學教授 Chall 於 1983 年提出兒童學習閱讀的歷程分為兩大部分，一 個為「學習如何讀」（learn to read），另一個為「透過閱讀學習知識」（read to learn, learn from reading）。小學三年級之前，學童必須學會具備基本的識字能力，學習 如何閱讀；小學四年級後才能順利藉由閱讀學習新的知識（柯華葳，2006）。國 小階段是奠定學童基本閱讀能力的時機，在影響閱讀理解的因素中，文章結構
（text structure）是一個重要的變項，文章的內容應包含簡單的邏輯關係、因果 關係及時間關係。如果讀者能夠熟悉文章結構，則組織越嚴密，結構越明顯的文 章，讀者就越能理解文章內容（鄭妃玲，2003；Armbruster ，1986）。
目前針對閱讀理解的教學研究大都採用單一受試研究法之多基線設計，探討 策略介入後之立即效果、持續效果及保留效果。教學材料的選擇多為故事體，且 以繪本故事為主。但研究者發現國小階段學童最常接觸的閱讀教材，就是學校所 選用的各版本國語課本內的文章，內容包含各種不同的文章體裁，其中比例佔大 多數的分別為記敘文（narrative）及說明文（expository）。低年級的文體以詩歌
（韻文）為主，搭配短篇故事體的記敘文，中年級以記敘文為主，漸漸出現短篇 的說明文，而高年級之後，除了記敘文、說明文的文章長度增加之外，也慢慢增 加一些議論文與古文。由此可見隨著學生年級增加，接觸其他不同體裁文章的機 會日漸增多，因此有必要教導學生運用策略，學習閱讀不同文體之文章。研究者 於資源班教學的經驗中發現有許多學生能正確流暢的朗讀課文，但卻無法理解文
3
章的內容，擷取課文的大意。另外根據研究者觀察發現，目前的國語課教學，低 年級著重於注音符號、字、詞、句的教學，中年級以上除了原有字、詞的認識以 外，大致上還會有字音字形的辨識、課文的閱讀、修辭與句型的認識以及造句練 習，對於文章結構的認識並沒有太多的介紹。此外自從九年一貫課程實施以來，
國語文的節次屢屢被壓縮，造成許多普通班教師因教學時數不足，較少針對文章 結構進行訓練，即使部分老師會介紹文章結構，但經常都是草草帶過，也很少將 文章結構的教學運用在每一課的教學上。根據以上，研究者期盼利用文章結構教 學，使學生對於文章結構能夠有更深入的了解，並能自行運用在每一次的閱讀活 動上，增進閱讀理解困難學生閱讀不同體裁文章的理解成效。
第二節 研究目的與待答問題
基於研究背景與動機，本研究的研究目的如下：
一、探討文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童，在不同文體文章閱讀理解學習 之立即成效。
二、探討文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童，在不同文體文章閱讀理解學習 之維持成效。
三、探討國小閱讀理解困難兒童、導師對於文章結構教學的社會效度。
基於上述的研究目的，本研究的待答問題如下：
一、文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童，閱讀不同文體文章之閱讀理解能力 立即成效為何？
（一）文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童，在記敘文體之閱讀理解能力立 即成效如何？
（二）文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童，在說明文體之閱讀理解能力立 即成效如何？
4
二、文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童，閱讀不同文體文章之閱讀理解之維 持成效為何？
（一）文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童，在記敘文體之閱讀理解能力維 持成效如何？
（二）文章結構教學對國小閱讀理解困難兒童，在說明文體之閱讀理解能力維 持成效如何？
三、研究參與學生、導師對文章結構教學的社會效度為何？
第三節 名詞釋義
為使本研究所使用的重要名詞定義更加明確，茲將本研究所使用的重要名詞 釋義如下：
一、文章結構教學
文章結構是指文章內容所呈現出來的架構，有其邏輯性與關聯性，能夠提供 讀者建構文章的意義。本研究所指的文章結構分別為記敘文（故事體）結構，與 說明文結構兩種，茲分述如下：
（一）記敘文（故事體）結構
本研究歸納各學者所提出的故事結構要素，選擇了主角、情境、問題、經過、
結局等五項要素，作為實驗教學與記敘文閱讀理解評量之理論基礎。
（二）說明文結構
本研究依據各學者之歸納，採用五種模式，分別為簡單列舉、依序列舉、比 較與對照、因果關係與問題解決（王瓊珠，2012），作為實驗教學與說明文閱讀 理解評量之理論基礎。
二、閱讀理解困難兒童
目前國內的特殊教育法（2013），並未將閱讀障礙單獨成立為一類，成是包 含於「學習障礙」之範疇中，因此其標準比照「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦
5
法」（2013）中對學習障礙定義，其中第十條指出：「學習障礙係指統稱神經心理 功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，以 致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情 緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」其鑑 定基準包括：
1、智力正常或在正常程度以上。
2、個人內在能力有顯著差異。
3、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有 顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。
本研究所指之閱讀理解困難兒童，係指經屏東縣鑑定安置輔導委員會鑑定通 過，就讀於屏東縣某國小資源班之三名五年級學生。
三、閱讀理解成效
閱讀的歷程可以分為「識字」與「理解」兩部分（柯華葳，2008），閱讀理 解係指學生閱讀文章後，能了解文章的字義、內容以及文章背後所隱含的意義，
更高層次的閱讀理解還包括能對於文章進行分析、批判或提出自己的見解的能力，
根據 PIRLS 所指出的閱讀理解能力四層次包括「提取訊息」、「推論訊息」、「詮 釋整合」及「比較評估」。
本研究所指之閱讀理解成效，係指受試者於自編之「記敘文閱讀理解測驗」
與「說明文閱讀理解測驗」中之分數表現，每一閱讀理解測驗均有十題四選一的 選擇題，每答對一題獲得一分，分數越高表示閱讀理解能力越佳。
6
7
第二章 文獻探討
本研究旨在探討文章結構教學對於國小閱讀理解困難兒童在不同文體的閱 讀理解成效。本章彙整相關文獻資料，分為以下幾個部分進行探討：第一節為閱 讀理解困難兒童之特徵與學習問題；第二節為閱讀理解理論之探討；第三節為文 章結構之理論基礎；第四節為文章結構教學與閱讀理解之相關研究。
第一節 閱讀理解困難兒童之特徵與學習問題
根據研究目的，本節探討閱讀理解困難的意義與閱讀理解困難兒童相關之學 習問題與表現
，
期望藉由文獻探討能更了解閱讀理解困難學生在學習上所遇到 之困難。一、閱讀理解困難的意義
國內外學者對於閱讀理解困難的定義與判斷標準有些許不同，研究者針對
「精神疾病的診斷與統計手冊」以及國內「特殊教育法」之定義及相關判定原則 說明如下：
（一）精神疾病的診斷與統計手冊第四版修正版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders－Ⅳ《Text Revision》，簡稱 DSM-Ⅳ-TR)
DSM-Ⅳ-TR(2000)中對於閱讀障礙的診斷標準如下：1.在標準化之個人成就測 驗的閱讀正確性、速度或理解程度顯著低於預期應有的水準，此預期乃依據此人 之生理年齡、心智能力及與其年齡相稱的教育而判定；2.此閱讀障礙顯著妨礙其 學業成就，或日常生活需要閱讀能力的活動；3.若有感官能力缺陷，此閱讀困難 的程度也遠超過此感官能力缺陷所帶來的影響。
8
（二）特殊教育法
根據國內的特殊教育法（2013）的分類，並未將閱讀障礙獨立成一類，而是 將其歸在學習障礙的範疇之中，因此比照學習障礙的鑑定標準。身心障礙及資賦 優異學生鑑定辦法（2013）第十條指出：學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯 現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，以致在聽、說、
讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素 或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，
其鑑定基準依下列各款規定：
1.智力正常或在正常程度以上。
2.個人內在能力有顯著差異。
3.聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯 著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。
其他用來表示閱讀表現低落現象的名詞還包括失讀症、弱讀者、閱讀困難等，
雖然各學者在名詞的使用及診斷方式上有所差異，但是所指的都是在閱讀的表現 上有低落的現象。雖然識字能力是閱讀理解的基本條件，想要能夠理解文意基本 上需要具備適當的識字能力，但是具備識字能力卻未必具備充分的理解能力（胡 永崇，2001）。本研究旨在探討單純之閱讀理解困難，研究對象也排除識字困難，
因此就將對象命名為閱讀理解困難兒童，並以上述準則作為判定標準。
二、閱讀理解困難兒童之特徵
在學習障礙學生中閱讀理解困難佔大多數，且其學習特質表現與學習障礙多 有雷同，研究者歸納國內外各學者對於閱讀理解困難兒童之特徵，分述如下：
（一）認知能力方面
注意力方面，某些學生無法排除外在的刺激，容易受到無關刺激的干擾，因 此在持續工作的時間上可能比一般的學生短暫（林玟慧，1995；孟瑛如，2000）。
9
記憶力方面，有記憶缺陷的學生可能在回憶看過或聽過的訊息上有困難，因 此對於熟悉的人、事、物、地名等不容易記住，也常無法遵循多重指令，或依正 確順序完成工作（林玟慧，1995；黃婷鞠，2012；Smith, 1986）。
認字能力不足，對字音編碼、字型辨識或是字義理解有缺陷，因此容易發錯 音、讀錯別字、閱讀速度緩慢，常常逐字逐行辨識（林玟慧，1995）。
閱讀時停頓與斷句不恰當，閱讀後無法記得內容順序，易將前後文順序顛倒，
不易記住重點，也無法了解文章的主旨（林玟慧，1995）。
後設認知有缺陷的閱讀理解困難學生，因缺乏使用正確的閱讀策略知識，因 此可能在記憶重要訊息，連結舊經驗與先備知識上有困難，不會使用計畫、組織、
設定優先順序與解決問題的知識（蔡依晴，2006；黃婷鞠，2012）。
（二）知覺動作方面
有些學生對於視覺和聽覺的辨識有困難，無法分辨上下左右、東西南北方向 以及關於地形、地圖、平面圖形等屬於空間概念問題，動作緩慢，精細動作差，
可能對於學生在拼字、書寫及相關概念學習上有所影響（林玟慧，1995；黃瓊儀，
2003）。
（三）語言能力方面
有些閱讀理解困難的學生會出現聽覺理解與口語表達等語言問題。聽覺理解 的困難可能表現在無法遵從指令，或表現出動機不明、反抗的行為。口語表達的 問題則可能包括詞彙提取困難，使用不當字詞，回應他人問題的速度緩慢，使用 較多的簡單句，或是談話內容缺乏主題，描述事件情節發展與因果關係不正確等
（錡寶香，2004）。
（四）學科表現方面
有些學生因識字能力較弱或讀題速度緩慢，因此在面對以文字作答與口語問 答的表現上會有顯著差異。閱讀理解有困難的學生無法從文字中擷取正確的意涵，
推論理解的能力也有缺損，加上無法將習得的閱讀策略有效應用在學科學習上，
10
以致於學業成就通常低下（蔡依晴，2006）。
（五）社會情緒方面
因為閱讀理解能力的缺乏，可能會對書面文字、口語溝通的訊息有錯誤的解 釋，較少主動尋求資源或協助，進而產生人際上的摩擦；缺乏閱讀的習慣，因為 閱讀造成的失敗經驗過多，因此對於閱讀活動無法維持高度興趣，甚至排斥閱讀
（蔡依晴，2006）。另外常將自己的成敗歸咎於外在因素，自尊心及自我概念較 低落，長期學業與社交上的失敗，發展出負面、拒絕學習的態度（何華國，2004；
黃婷鞠，2012）。
三、閱讀理解困難兒童之閱讀理解表現
閱讀理解是相當複雜的思考運作歷程，學生之間的個別差異也相當大，學習 問題也有所不同，研究者綜合整理閱讀理解表現之相關研究，並加以敘述如下：
（一）對於不同文章結構的理解有差異
閱讀理解困難兒童閱讀時較常依賴由下往上的閱讀模式，缺乏統整上下文線 索、先備知識及掌握文章頂層結構的能力，對於文章結構概念也不完全（王瓊珠，
1992；林宜真，1998；Victoria, 1990）。對此類兒童來說，閱讀說明文體要比閱 讀故事類文章來的困難，因此對於故事體文章的理解優於說明體文章（藍慧君，
1991；鄭妃玲，2003）。
（二）對於文字解碼有困難
閱讀理解困難兒童在辨識相似字型上有困難，在閱讀時容易出現錯別字(孟 瑛如，2002)。對於單字的辨識緩慢，其中以字音辨認差異較大，閱讀不流暢，
有時需要指著文章一字一字閱讀才不會漏字、跳行（王瓊珠，1992；孟瑛如，
2002）。
（三）在文章理解上有困難
閱讀理解困難兒童較不會運用上下文意、語法及語意的線索（王瓊珠，1992），
11
無法回答文章中基本事實的問題，無法了解閱讀文章的主題或重點，無法理解文 章內容的前後關係（孟瑛如，2002）。
（四）在學習策略運用有困難
閱讀理解兒童在使用策略上不如一般兒童，使用策略的次數較少，有些甚至 不會使用理解策略，通常都傾向於唸出字音，而非文意的理解（王瓊珠，1992；
吳芳香，1998；林宜真，1998；藍慧君，1991）。
（五）後設認知有缺陷
閱讀理解障礙兒童不容易察覺文章中前後矛盾之處，對於文章難易程度的評 估與閱讀理解的得分有較大的出入（王瓊珠，1992）。無法將文章內容與自己舊 經驗連結，也無法自我監控使用策略的情形與成效（林宜真，1998）。
（六）缺乏動機
閱讀理解困難兒童認為閱讀只是將文字唸出來，只喜歡閱讀大量圖像配合少 數文字的書本（吳香芳，1998；孟瑛如，2002）。這些兒童挫折容忍度較低，加 上因閱讀造成的失敗經驗過多，以致排斥或放棄閱讀（蔡依晴，2006）。
綜合上述可以了解，閱讀理解困難兒童異質性高，且在閱讀理解上具有不同 性質的困難，在整個閱讀的過程中，每一部份均落後於一般學生，導致整個閱讀 歷程無法順利運作，造成閱讀理解困難兒童呈現閱讀低成就的特徵。
12
第二節 閱讀理解理論之探討
本節針對閱讀理解的理論加以探討，擬從閱讀理解的歷程、閱讀理解的模式 及影響閱讀理解的因素來加以說明。
一、閱讀理解的歷程
閱讀理解是一個非常複雜、動態的心智活動，由讀者與文章中的新訊息互動 而來，包含了幾個相互關連、交互運作的認知歷程，並且需要知覺、語言、認知 及動作協調（錡寶香，1999）。以下由閱讀的意義、閱讀理解的定義以及閱讀的 成分分析加以說明。
（一）閱讀的意義
閱讀就是理解書面上所呈現的各種符號及其表徵的過程（柯華葳，2009a）， 讀者將視覺刺激轉化成有意義的訊息，在過程中不但受到讀者本身的字詞辨識、
句型組織、文意理解能力的影響，經驗及先備知識也是要素之一。狹義的閱讀指 的是只有文字上的閱讀，而廣義的閱讀則是指讀者在日常生活中試圖了解各種符 號所代表的意義的過程。
（二）閱讀理解的定義
閱讀理解是一個複雜且具策略性的過程，根據 Beck（1997）的定義，「閱讀 理解是一個建構知識的歷程，能理解即是能夠解釋資訊、能連結已有知識和新資 訊、能運用資訊」，閱讀理解不只是要思考文字的意義，還要能夠從文字中獲得 意義(引自吳敏而，2009)。
（三）閱讀的成分分析
閱讀的成分主要包含識字和理解，而識字是閱讀理解的基礎（王瓊珠，2012；
岳修平譯，1998；柯華葳，1993），閱讀成分關係圖如圖 2-1 所示，並分別敘述 識字、理解及其關聯性。
1.識字（word identification）
識字包含兩種途徑，一種是「立即辨識」，即看到文字就能立即知道字義，沒
13
有透過語音中介的歷程（字形→字義），Gagane 等人稱之為「配對」（matching）
（王瓊珠，2012；岳修平譯，1998）。另一種則是「中介辨識」，即需要透過語音 中介，對不熟悉的字，讀者透過與相似字比較或依照發音規則將字音讀出（字形
→字音→字義），Gagane 等人稱之為「轉譯」（recording）（王瓊珠，2012；岳修 平譯，1998）。
由以上歸納可以得知，識字的成分包括字形、字音與字義的辨識。
2.理解（comprehension）
根據 Gagane 等人於 1993 年提出的理論，閱讀理解又包括字義理解（literal comprehension）、推論理解（inferetial comprehension）以及理解監控
（comprehension monitoring）三部分，茲分述如下（引自王瓊珠，2012；岳修平 譯，1998）。
（1）字義理解
字義理解包括「字彙觸接」（literal access）與「語法分析」（parsing）兩部分。
字彙觸接係指閱讀時能夠確認字彙的意義，並合於上下文的解釋；而語法分析則 是運用句法學的原則，確認字組的意義和身份（王瓊珠，2012；田仲閔，2005）。
（2）推論理解
推論理解包括「整合」（integration）、「摘要」（summarization）和「詳細論 述」（elaboration）。整合係指兩個以上不相連句子的意義串連起來，成為一連貫 的敘述；摘要係指讀者閱讀一篇文章後，能夠找出文章的重點、大意或架構；詳 細論述則是指讀者在推論過程中，加入原有的經驗，與本身已有的知識統整結合，
並對閱讀內容作添加或修飾，以擴展文章訊息的內涵（王瓊珠，2012；田仲閔，
2005）。
（3）理解監控
理解監控是指讀者在閱讀過程中，隨時監控、注意自己是否理解閱讀內容的 歷程，並根據評估結果立即修正，包括目標設定（goal setting）、策略選擇（strategy
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selection）、目標檢視（goal-checking）與修正補強（remediation）等，屬於閱讀 理解的最高層次（王瓊珠，2012；田仲閔，2005）。
由以上歸納可以得知，理解的過程是先從字彙開始，接著則是句子、段落及 整篇文章，最後才是欣賞與評鑑。
圖 2-1 閱讀成分分析
資料來源：王瓊珠(2012)。故事結構教學與分享閱讀（頁 9）。臺北市：心理。
3.閱讀及理解的關聯性
所謂的「閱讀理解」，可以分為「文本理解」和「深度理解」。「文本理解」
指的是文章表面意義的理解，也就是文章說什麼就是什麼，在這一個階段的讀者，
只是一個資訊的吸收者，雖然能夠增長知識，但對於知識的創新卻毫無幫助。而
「深度理解」指的是超越文章本身的認識，對於所閱讀之文章能夠重新組織、解 釋、比較與評估。在這一階段的讀者，除了吸收字面上的知識之外，還能表達自 己的想法與批判，在知識上有所創新（柯華葳，2009b）。
另外 PIRLS（2006）檢測閱讀理解的題目則包括了「直接理解」和「詮釋理 解」兩個部分。「直接理解」指的就是直接在文本上找答案，也就是上述的「文
閱讀
識字
立即辨識 認字
中介辨識 編碼
字音分析 字形辨識 字義抽取 組字規則 上下文分析 理解
字義理解 推論理解
理解監控
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本理解」，其中又可分為「直接提取」與「直接推論」兩個部分；而「詮釋理解」
則需要讀者運用先備知識，建構自己讀文章較深層的理解，並對文章進行批判，
也就是上述的「深度理解」，又可分為「詮釋整合」與「評估文章」兩個部分，
這些概念的關係如圖 2-2 所示（柯華葳，2009b；陳欣希、柯雅卿、周育如、陳 明蕾與游婷雅，2012）。
圖 2-2 閱讀相關概念之關係圖
資料來源：陳欣希、柯雅卿、周育如、陳明蕾與游婷雅（2012）。問好問題-從
PIRLS 測驗著手（頁 15）
。臺北市：天衛。PIRLS 閱讀測驗中對於問題的定義分成四個層次，分述如下（陳欣希、柯雅 卿、周育如、陳明蕾與游婷雅，2012）：
（1）層次一「提取訊息」：找出文章中明確寫出的訊息。
（2）層次二「推論訊息」：需要連結段落內或段落間的訊息，推斷出訊息間 的關係，也就是文章中沒有明確描述的關係。
閱讀
識字 理解
情境 文本
字面 行間
直 接 提 取
直 接 推 論
詮 釋 整 合
評 估 文 章
直接理解 詮釋理解
PIRLS 測 試 的 閱 讀 理 解 歷 程
16
（3）層次三「詮釋整合」：讀者需要運用自己的知識去理解建構文章中的細 節及更完整的意思。
（4）層次四「比較評估」：讀者需要批判性考量文章中的訊息。
研究者參考上述的問題四個層次，用以編製教學實驗中的「記敘文閱讀測驗」
與「說明文閱讀測驗」，希望能夠從中了解學生之閱讀理解歷程。
二、閱讀理解的模式
目前研究閱讀理解的學者們，將閱讀理解的歷程歸納為四種主要模式，茲分 述如下：
（一）由下而上模式（Bottom-up Models）
此模式亦稱為「資料主導模式」，最早是由 Gough 於 1972 年所提出，強調 閱讀是由部分到整體的知覺歷程，讀者從識字的基礎開始，進而了解詞彙的意義，
接著經由語法（syntactic）及語意（semantic）的處理過程了解文句及段落的意 涵，最後直到理解全篇文章的大意。此模式強調的是「解碼」的歷程，重點在於 閱讀材料之字彙或文句的處理，而非讀者本身的既有知識與後設認知等能力(林 清山譯，1991；曾世杰，1996；Gough,1972)。
（二）由上而下模式（Top-down Modles）
此模式亦稱為「概念主導模式」，以 Goodman（1967）與 Smith（1982）為 代表，強調閱讀是讀者以較高層次的知識經驗來處理較低層次的文字訊息。
Goodman 認為「閱讀是一種心理語言學的猜測遊戲」，因此讀者閱讀的歷程是從 文章的意義開始，接著是句子、詞彙的理解，最後到達最小單位的文字為止。此 模式的重點在於強調讀者知識與經驗的累積，經由先備知識增進預測及理解的能 力，而非文字、詞彙的解碼與分析(洪月女譯，1998；曾世杰，2004)。
（三）交互模式（Interactive Models）
Rumelhart（1977）認為閱讀是一種由下而上與由下而上兩種模式相互作用
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的結果，提出了「交互模式」，強調閱讀並非單向的歷程，讀者的解碼歷程、先 備知識以及閱讀策略都會影響文章的理解程度。讀者在閱讀過程中，一方面不斷 接收文章中的訊息，另一方面也不斷對文章內容進行預測，因此閱讀的歷程是互 動的，需要讀者主動將個人經驗融入其中，而非只是被動的理解文章的內容(曾 世杰，2004)。
（四）建構統整模式（Construction-Intergration Model）
此模式為 Kinstch（1988）所提出，認為閱讀理解的過程，是一種心理表徵 不斷被建構與統整的循環歷程。當讀者看到文章中的字詞時，即對此一字詞產生 解釋，這一解釋又會對下一個字詞產生期望，期望又會與下一個字詞產生命題，
閱讀者統整段落中所有命題後，進而理解文章的意義。由於依循著解碼認字-形 成命題-統整的循環模式，直到讀者理解整篇文章的意義為止，此模式稱為循環 模式 (林佩欣，2004；林佩菁，2003；柯華葳，1993；鄒美華，2003)。
綜上所述，無論是由上而下或由下而上的模式都是單方向的訊息流動，由上 而下模式強調「解碼」，注重識字的過程；而由下而上模式則強調「猜測」，認為 讀者知識與經驗的累積有助於文章的預測與理解。互動模式則結合由下而上與由 上而下的模式，強調閱讀是雙向的歷程，文章的結構與讀者的先備知識同等重要；
而建構模式則強調閱讀理解是循環的過程，對於閱讀理解的歷程描述更加完整。
三、影響閱讀理解的因素
閱讀歷程相當複雜，影響閱讀理解的因素很多，其中智力的高低與閱讀理解 有密切的關係，曾琪淑（1991）提出天生的智力、流暢的閱讀力和背景知識的交 集可構成閱讀理解力（陳芊如，2008；鍾添騰，2002），關係圖如圖 2-3 所示。
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圖 2-3 閱讀理解的構成
資料來源：鍾添騰（2002）。國民小學閱讀指導教學之行動研究。教育研究資訊，
10（1），163。
除了智力之外，有關學者提出影響閱讀理解的因素，綜合整理後大致可歸納 出讀者因素、文本因素及環境因素三大類（王瓊珠，2004；黃瓊儀，2003），研 究者敘述如下：
（一）讀者因素
讀者因素指的是讀者能力和背景知識的相關因素，如：閱讀者的生理能力、
閱讀者的背景及內在認知工具的優劣等（陳芊如，2008）。
1.閱讀者的生理因素：係指閱讀者的生理狀況，包含智力、語言能力、閱讀 動機、注意力、記憶力等。
2.閱讀者的背景：係指讀者的先備知識、語言知識、結構知識與生活經驗等，
閱讀內容若符合讀者的生活經驗，則有利於讀者對於閱讀內容的理解（胡永崇，
2006）。
3.內在認知工具的優劣：基本認知因素包括注意力、短期記憶力、工作記憶 容量與視知覺的的辨識能力等（胡永崇，2006）。因此讀者對於內在認知工具若 越熟悉，花費在閱讀理解的時間就越少，自動化程度就越高。
（二）文本因素
文本因素包括文章的組織架構、可讀性、用語的清晰度、陳述的內容與文化 背景的關係等（劉玲吟，1994）。
天生的
智力
流暢的 閱讀能
力 背景
知識
閱讀理解能力
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1.文章呈現方式：文章的組織架構越清楚，讀者越能從文章的主題、脈絡中 找到線索，增加閱讀理解。
2.文章的內容：生字量、文字的難度、用語的清晰度、所用的詞性或語意的 明顯度、句子陳述的完整性、前後語意連貫度、與讀者知識背景的符合程度等，
都是會影響閱讀理解的重要因素（胡永崇，2006）。
（三）環境因素
環境因素包括教師教學方式、閱讀風氣、書籍量與普及性、父母的閱讀態度 等，研究者歸納整理如下：
1.家庭環境：在國際閱讀素養調查（PIRLS）的報告中指出家庭是孩子第一 位也是最重要的閱讀教師，家庭中的閱讀活動及父母的閱讀態度會影響孩子的閱 讀行為(柯華葳，2007)。
2.學校環境：學校教師在教學上，除了教導文章的字彙、語詞之外，也需引 導學生學習閱讀理解策略，增進對文章的理解力，並增加師生討論互動的機會，
加強學生的思考、批判能力。
3.社會環境：在學生基礎素養國際研究計畫（PISA）調查結果顯示，芬蘭學 生閱讀能力佳，個別學習落差小的原因，在於該國公立圖書館的分佈密度為全世 界最高。因此社會環境中書籍量的多寡會影響一個人的閱讀量，閱讀量越少，先 備知識也越少，進而影響其學習與閱讀能力(陳芊如，2008)。
綜合以上所述，影響閱讀理解的因素包括讀者、文本及環境三種因素，其中 讀者和文本是直接影響閱讀活動的因素，而閱讀環境則是間接因素，三者之間彼 此互相影響，互動關係如圖 2-4 所示。
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圖 2-4 影響讀理解的因素
資料來源：王瓊珠(2012)。故事結構教學與分享閱讀（頁 15）。臺北市：心理。
間接因素
直接因素 環境因素
讀者因素 文本因素
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第三節 文章結構之理論基礎
文章結構是一種基模，將文章中的概念有系統的組織，並具有邏輯性的關連 與合適的概念順序（藍慧君，1991）。謝武雄（1983）則認為文章結構是指在一 篇文章中，各部分間相互配合的關係，包含整篇文意的設置，段落與段落之間的 聯繫，以及字句與字句的組合和運用，使得文章各部分緊密連結，成為一個有機 的整體。文章結構的分析與辨識有助於讀者摘取文章大意進而理解文意，因此學 習分析並理解課文結構，則能促進學生的理解能力，增加學習的效果（蔡銘津，
1995）。
許多當代語言心理學家皆認為任何一種文體都有其典型主要的結構或型式 (Cook & Meyer, 1988; Kintsch & van Dijk, 1978 ; Mandler & Jojnson, 1977; Meyer, 1985)，文章結構大致可分為兩種不同的組型，一為記敘文體（narrative），另一 為說明文體（expositive），有些文章是以記敘文體的結構撰寫而成，例如故事或 遊記；而有些文章則是以說明文體的方式撰寫，例如新聞報導或說明書（葉明慧，
2000；游婷雅譯，2004）。基於學者專家對於文章結構之分類，本節針對記敘文 體（故事體）文章結構與說明文體文章結構之理論加以探討，做為課文結構分析 之依據。
一、記敘文體（故事體）文章結構
在目前國小國語課文中有各式各樣的文體，其中以記敘文所占的篇幅最多。
記敘文是以敘述方式來表達情意的文章，敘寫內容一般分為寫人、敘事、狀物、
記景這四類，並包含「人、事、時、地、物」等要素（羅秋昭，2007）。而有關 記敘文的文章又以故事佔多數，主要是用來描述事件的起因、經過與結果，這一 類文章又稱為故事體文章。
分析故事體的概念結構稱為故事文法（story grammer）。故事的文法結構就 是故事組成的成分與方式，藉由許多文法的規則所構成（葉明慧，2000）。故事 結構是文字訊息的組織系統，文中各個概念組織方式，也是文章重要的內在連結
22
（Cook & Mayer, 1988）。此結構能夠提供讀者透露文章結構建構意義，進而達到 理解文章內容（趙尹薇，2006）。
Gagne 認為故事結構能有效呈現不同型態的文本或散文中的基礎規律，如教 科書的章節、兒童故事、新聞性文章，都包含某些特徵性、典型的單元或特質，
來指引我們運作或回憶所呈現的訊息（岳修平譯，1998）。關於故事結構的相關 理論，主要有 Bremond 的故事結構、Rumelhart 與 Thorndyke 的故事結構法、
Mandler 與 Johnson 的故事結構、Stein 與 Glenn 的故事結構、Idol 與 Croll 的 故事結構、黃瑞珍的故事結構以及王瓊珠的故事結構，以下即為各項故事結構之 詳細論述。
（一）Bremond 的故事結構
Bremond（1973）將故事結構分為以下三個部分(引自黃瓊儀，2003)，其故 事結構圖如圖 2-5 所示：
1.故事背景（exposition）：介紹故事背景與主角。
2.情節說明（complication）：一個顯著而有趣的事件，讓劇情加以擴展。
3.故事結局（resolution）：適當的結束，讓故事回到穩定的狀態。
圖 2-5 Bremond 的故事結構圖
資料來源：葉明慧(2010)。圖形組織應用於國小國語課文結構教學之研究(未 出版之碩士論文)(頁 23)。國立臺東大學，臺東縣。
（二）Rumelhart 與 Thorndyke 的故事結構法
Rumelhart（1975）是第一位以故事文法結構表徵故事基模的學者，提出每 個故事體文章都有一個內在的故事文法與結構規則，他將故事的結構分成兩部分，
故事
背景 情節 結局
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包括背景（setting）及情節（episode）。背景是指一連串狀態（state）的敘述，而 情節則是指事件（event）與反應(reactiom) ，解決問題的情節是短篇故事的基本 主題（引自田仲閩，2005；黃瓊儀，2003）。
Remelhart（1975）認為的故事結構如下，樹狀結構圖如圖 2-6 所示：
1.故事分為「背景」和「情節」兩個部分。背景包含了故事中的主角、時間 和地點。
2.情節包含「事件」和「反應」兩個部分。
3.反應分為「內在反應」和「外在反應」兩個部分。內在反應是指情緒或需 求；外在反應則是指因內在反應而產生的行動和「嘗試」。
4. 嘗試可以分成「計畫」和「努力」兩個部分。
5.努力又可分為「前行動」、「行動」與「結果」三個部分。
圖 2-6 Remelhart（1975）的故事結構圖
資料來源：黃瓊儀(2003)。不同閱讀理解策略教學對國小閱讀理解障礙學生教學 成效之研究(未出版之碩士論文)(頁 26)。國立臺北教育大學，臺北市。
（story） 故事
內在反應
（unternal reaction） 外在反應
（overt reaction）
（attempt） 嘗試
（setting） 背景 情節
（episode）
（plan） 計畫 努力
（application）
（pre-action） 前行動 行動
（action） 結果
（consequence）
（event） 事件 反應
（reaction）
24
Thorndyke（1977）根據 Remelhart 之故事文章結構規則，加以整理建立的一 套故事文法規則，故事中的任一結構都是由故事中的部分與部分間所組成的整體，
其基本規則如下（引自陳芊如，2008），樹狀結構圖如圖 2-7 所示：
1.故事是由背景、主題、情節和結局所組成。
2.背景包含了人物、地點及時間三個部分。
3.主題是由事件與目標所組成。
4.情節是由一些故事中的插曲所組成的。
5.插曲是由故事中主角所發展的次目標、嘗試過程及嘗試後的結果所組成。
6.結局是由故事中的一些事件或狀況所發展而成的。
圖 2-7 Thorndyke（1977）故事結構圖
資料來源：黃瓊儀(2003)。不同閱讀理解策略教學對國小閱讀理解障礙學生教學 成效之研究(未出版之碩士論文)(頁 27)。國立臺北教育大學，臺北市。
故事
（story）
背景
（setting）
主題
（theme）
事件
（event）
目標
（goal）
情節 (plot)
插曲 (episode)
次目標 (subgoal)
嘗試 (attempt)
結果 (outcome)
結局 (resolution)
狀況 (state)
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（二）Mandler 與 Johnson 的故事結構
Mandler 與 Johnson(1977)的故事結構是以故事情節為核心，主角努力解決 問題以達成目標的過程，是根據故事主要的結構一一發展（引自葉明慧，2010）。
故事的主要元素包括背景（setting）、開頭（begining）、發展（develpoment）以 及結束（ending）四個部分，其中故事發展又可分為主角反應（reaction）、嘗試
（attempt）、結果（outcome）等三個階段，其故事結構圖如圖 2-8 所示。
圖 2- 8 Mandler 與 Johnson（1977）的故事結構圖
資料來源：葉明慧(2010) 。圖形組織應用於國小國語課文結構教學之研究(未出 版之碩士論文)(頁23)。國立臺東大學，臺東縣。
（三）Stein 與 Glenn 的故事結構
Stien 與 Gleen（1979）指出故事結構要素，包含了背景（setting）與插曲（episode）
兩大部分(引自林佩菁，2003)。在背景部分包含了主要人物與故事的情境，而在 插曲部分則涵蓋了六項訊息，因此故事結構包括以下要素（林佩菁，2003）：
1.背景（setting）：包括故事主角以及事件所發生的時間、地點。
2.插曲（episodes）：
（1）起始事件（initiating event）：促使主角行動的事件。
（2）內在反應（internal response）：指主角的目標、想法與情感。
故事
情境
情 節
事 件 開
頭 發 展
結 尾
開頭
情 節
事 件 開
頭 發 展
結 尾
發展
主 角 反 應
嘗 試
結 果
結束
情 節
事 件
開 頭
發 展
結 尾
26
（3）內在計畫（internal plan）：主角對事件的認知、目標與所要採取的 計畫與行動。
（4）企圖（attempt）：主角為達成目標所採取的實際行動。
（5）故事的結局（consequence）：主角成功或失敗。
（6）反應或感覺（reaction）：主角對結果的反應或感受。
以下是根據 Stien 與 Gleen（1979）的故事結構要素，繪製的中國傳統故事
「周處除三害」階層樹狀圖，如下圖 2-9 所示：
圖 2-9 Stien 與 Gleen（1979）的故事結構圖
資料來源：林佩菁（2003）。故事結構教學對國中學習障礙學生閱讀理解表現之 研究(未出版之碩士論文)(頁23)。國立彰化師範大學，彰化縣。
故事
事件 反應
內在 外在
行動 結果
事件 事件
背景 插曲
周處被公認是 地方上的禍害
害
周處被公認是 地方上的禍害
有一天他親耳聽見別 人稱他為三害之一
害
周處被公認是 地方上的禍害
他立志要為地方除去三害
他上山打白虎，下海殺蛟龍
地方人士見他生還，
卻都嚇得急忙逃命
他傷心的離開故 鄉，立志重新做人
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（四）Idol 與 Croll 的故事結構
Idol 和 Croll（1987）認為故事結構包含以下五個要素：
1.主要人事：包括主角及其相關事物。
2.背景：包括事件發生的時間及地點。
3.問題：指有待主角解決的問題。
4.主要事件：指如何解決問題的重要事件。
5.結局：指問題演變的結果。
以下根據 Idol 和 Croll（1987）的故事結構要素繪製成「我的故事地圖」（My Story Map），如圖 2-10 所示：
圖 2-10 Idol 和 Croll（1987）「我的故事地圖」（My Story Map）
資料來源：黃婷鞠（2012）。繪本融入故事結構教學對國小資源班學生閱讀理解 成效之研究(未出版之碩士論文)(頁40)。國立臺東大學，臺東縣。
姓名： 日期：
主要人事： 時間： 地點：
問題：
目標：
結局：
行動：
28
（五）黃瑞珍的故事結構
黃瑞珍（1999）認為以故事結構分析列出故事的成分，能夠讓學生更加清楚 了解故事的內容，故事結構包括情境、問題、動作、與結果。以下是根據黃瑞珍 所設定的故事結構要素所繪製的故事結構圖，如圖 2-11 所示：
圖 2-11 黃瑞珍(1999)故事結構圖
資料來源：黃瑞珍（1999）。故事結構法分析在語言障礙兒童教學之應用。國小 特殊教育，27，5。
（六）王瓊珠的故事結構
王瓊珠(2012)認為故事體的結構大約包含以下幾種成分：
1.主角及主角特點
2.情境（包含時間、地點）
3.主要問題或衝突 4.解決問題的經過 5.結局
6.啟示（某些故事會有）
怕 淹 死
不 知 快 被 射 中
小螞蟻報恩
動作 問題
情境 結果
主要 角色
地 點
鴿 子 螞
蟻 獵 人
湖 水 樹
上
鴿 子
-
螞蟻
-
獵 人-
欲 舉 槍 射 殺 鴿 子鴿 子
-
螞蟻
-
獵 人-
鴿子
-
摘 一 片 葉 子 扔 到 湖 裡爬 到 葉 子 上 面
爬 到 獵 人 腳 上 咬 他
逃 走 了
螞 蟻
、 鴿 子 均 保 住 性 命
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以下是以＜田鼠阿飛＞一文為例，其文章結構如表 2-1。
表 2-1
＜田鼠阿飛＞之文章結構
主角（及主角特點） 田鼠阿飛（負責盡職）
情境 老黑熊的家，今天下午以前
主要問題 送一個蜂蜜蛋糕給老黑熊，而老黑熊的家很遠 問題經過 1.騎上腳踏車，送蛋糕
2.騎到輪胎的氣都漏了
3.換穿溜冰鞋，一直到輪子都壞了
4.換穿球鞋，跑進樹林，一直跑到鞋子開了口
5.破鞋子脫下來，打赤腳走路，最後走到老黑熊的家 結局 把蛋糕送達老黑熊的家
資料來源：王瓊珠（2012）。故事結構教學與分享閱讀，頁 19。臺北市：心理。
故事結構係指文章內容所呈現出的組織架構，有其邏輯性與關連性，能提供 讀者建構文章的意義，了解文章的內容。綜合以上國內外學者的研究，本研究歸 納出以「主角、情境、問題、經過、結局」等五項故事結構要素，作為分析課文 內容與教導記敘文（故事體）文章結構之理論基礎。
二、說明文體文章結構
說明文主要是介紹事物、說明事情的道理或闡明現象的文章，舉凡介紹事物 特徵、型態、類別、功能、性質、關係、原理、成因及發展，以及解釋事理的含 意、特點、演變過程等方面的文章，即可稱為說明文（引自徐菁彣，2011）。這 種文體在結構方面，重視條理，講求言之有序。敘寫說明文時，通常都會使用許 多的「材料」，如事物的外型、功能、特性等，客觀說明或加以舉例，讓讀者更 能夠明白某種事物、事理或現象（林蕙君，1995）。大多數的說明文是由下列五 種文體要素(text elements)組成(陳海泓，2011 ；Marinak & Gambrell,2008)：
1.作者寫作的目的：提供有關主題的資訊。
2.主要概念：作者想讓讀者了解的關鍵點。
30
3.支援的細節：支持和澄清主要概念的資訊。
4.輔助工具：包括各種圖片、表格、用以傳遞資訊的形式表徵和結構表徵。
5.字彙：了解文本所需的文字和術語。
關於說明文文章結構的相關理論，主要有 Kints ch 與 Dijk 的微觀結構、鉅 觀結構；Meyer 的頂層結構理論；Mason 與 Au 的五種說明文結構以及 Dansereau 的網路建造，將分別論述如下。
（一）Kintsch 與 Dijk 的微觀結構、鉅觀結構
Kintsch 認為文章表徵的基本單位是「命題」（proposition），所有文章的語意 結構都可以用一組組的命題表示，因此 Kintsch 與 Dijk（1978）根據文章語意 結構的區分，提出了微觀結構（microstucture）及鉅觀結構（macrostucture）的 概念（引自鄭妃玲，2003）。微觀結構是文章的局部層次（local level），指的是 個別命題之概念，或命題與命題間的關係，文章中的細節與次要概念，以輔助表 達主指的完整性，在說明文結構中屬於最低的階層而鉅觀結構則是指整篇文章的 架構，整篇文章中作者想要表達的重要概要概念或主旨，包括標題、主題式句子、
主要概念與摘要。微觀結構需要具備具法或語意上的知識，而鉅觀結構則需具備 邏輯或修辭學上的知識（鄭妃玲，2003；葉明慧，2010）。
（二）Meyer 的頂層結構理論
Meyer(1985) 根據說明文的「邏輯關係」（logical relations）歸納出說明文文 章結構的理論，他將說明文的內容分為三個階層，由底層至頂層分別為微觀命題 (micropropositions)、鉅觀命題（macropropositions）與頂層結構(top-level structure)
（引自曾彥瀚，2005）。
微觀命題在說明文結構中屬於最低層的概念，它可能是句子中「概念」（idea）
的組成方式，也可能是文章中「句子」的結合方式，用來描述或提供關於它上層
31
概念更多的訊息，也就是概念如何組織成句子的層次（曾彥瀚，2005；鄭妃玲，
2003）。
鉅觀命題屬於次級訊息的描述，為文章中部分段落的大意或主旨，它所呈現 的是多個命題（propositions）或多個段落（paragraphs）間的概念關係，用來支 援主要概念，並涉及句子間的修辭或邏輯關係（曾彥瀚，2005；鄭妃玲，2003）。
頂層結構位於文章結構的最上層，是作者或讀者組織文章時的整體性原則，
也是撰寫或閱讀文章時所使用的基模，通常放置文章中最重要的概念，代表整篇 文章的組織原則（曾彥瀚，2005；鄭妃玲，2003 ；Meyer,1985； Meyer ＆ Feedle,1984）。
Meyer（1985）將說明文依照頂層結構的層次不同細分為五種結構，分別說 明如下：
1.描述型（description）:能針對某一個主題，呈現出該主題相關的屬性、
特性、種類或背景等資訊。
2.聚集型（collection）：將一些概念或事件，依據某一共同性（commonality）
來加以敘述，此共同性可能是根據一個人物、事件、概念特徵、關聯性或 時間出現順序加以判斷。
3.因果型（causation）:說明或描述事件或概念之間的因果關係，某一事件 或現象為因，而另一事件或現象為果。
4.問題-解決型（problem and solution）：敘述問題與解決的辦法，與因果 型相當類似，區別在於問題與解決方法的內容上要有某些程度的重疊，且 解決方法之中至少要有一部份能夠解決問題。
5.比較型（comparison）：對文章中二個或多個主題之間的相似性或相異性 進行比較。
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（三）Mason 與 Au 的五種說明文結構
Mason 與 Au（1986）提出五種說明文的結構組成方式來傳達個別事實、列 出題材綱要，找出作者如何組織文章的材料與各種意念之間的邏輯連結，這種歷 程稱為「建立內在連結」(building internal connection)（引自蔡銘津，1996），以 下分別敘述此五種說明文結構(藍慧君，1991)：
1.簡單列舉（simple listing）：描述或定義一些事物或觀念，訊息安排的 順序並不是重點。
2.次序列舉（ordered listing）：以某些形式安排事件或訊息的順序，如時間、
空間方位、動作順序等。
3.問題與解決（problem and solution）：先陳述問題的性質，再呈現解決的方 法。
4.原因與結果（cause and effect）：先描述事件的原因或前提，再說明結論或 結果。
5.比較與對照（comparison and contrast）：描述事物、方法、概念之異同點，
或是贊成、反對的觀點。
（四）Dansereau 的網路建造
Dansereau（1978）發展出「網路建造」（networking）的技巧，主要用來訓 練學生確認各種意念之間的關係。他認為在典型大綱中，唯一的關係就是「附屬 關係」（subordination），也就是一個意念附屬於另一個意念之下，來幫助學生更 加了解文章中各個意念之間的關係（蔡銘津，1998；葉明慧，2010）。
網路建造是將一篇文章分為幾個部分或意念，再找出各部分或意念之間的鍊 結關係，其最後的結果就是此篇文章的圖形表徵，也稱做「網路」。關於說明文 的六種鍊結模式，如表 2-2 所示（林清山，1990；蔡銘津，1998；葉明慧，2010）。
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表 2-2
說明文的六種鍊結模式
名稱 說明 關鍵字
「部分」鍊結 下一節點（node）的內容是上一節點所包 含物體、過程、意念、概念中的一部份。
是…的一部分 是…的一段 是…的一份
「類型」鍊結 下一節點的內容是上一節點所包含之過 程、概念、物體之等級或類別中的一個成 員或事例。
是…的一型式 是…的一部門 是…的一事例 是…的一種類 三種步驟是…
「導致」鍊結 某一節點之物體、過程、意念或概念導致 或造成另一節點之物體、過程、意念或概 念。
導致 造成 引起
是…的工具 產生
「類似」鍊結 某一節點之物體、過程、意念或概念與另 一節點之物體、過程、意念或概念相類比、
相類似、相當、或相像。
相似於…
類似於…
相當於…
好像是…
「特徵」鍊結 某一節點之物體、過程、意念或概念是另 一節點之物體、過程、意念或概念的特質、
方面、性質、特徵、屬性、細節或特性。
有…
特徵是…
性質是…
特質是…
方面是…
屬性是…
「證據」鍊結 某一節點之物體、過程、意念或概念提供 另一節點之物體、過程、意念或概念某些 證據、事實、數據、支持、證明、文獻或 證實。
表示 支持 證實 以…為例 由…來演示 以…文件證明 是…的證據
資料來源：林清山譯（1990）。教育心理學-認知取向，(頁207)。臺北市：遠流。
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國內學者也提出中小學最常出現的說明文結構分別為描述、序列（又稱時間 順序或列舉）、比較和對照、因果以及問題解決等五種，並分析其段落中的線索 詞（clue words）、信號字（signal words）或標示字，與其相對應之結構圖，有助 於閱讀時對文章結構類型的分類與辨認。（柯華葳，2004；徐菁彣，2011；陸怡 琮，2011；陳海泓，2011），茲將說明整理如表 2-3 所示：
表 2-3
五種常見的文體結構及線索字
結構 定義 線索字 對應之結構圖
敘述 對某一主題之細節、屬性或背 景的描述。
例如、特徵、像是、包括、
舉例說明、諸如此類、圖 解說明、最重要的、此 外、其他、而且、首先、
其次 序列 一系列事件發生的特定順
序，主要的概念和支援的細節 必須同時依特定順序列出
首先、最後、之後、然後、
第一、第二、其次、之前、
當時、稍後、在…之後 比較
對照
兩個或更多主要概念的支持 細節，指出這兩項概念的差異
另一方面、但是、相同 地、雖然、也、相反的、
不同、相似、就像是、相 較之下、然而、不但…而 且、和…一樣、與…比 較、當…
因果 支援的細節給予主要概念的 原因，或支援細節是主要概念 的結果。
通常單一的原因造成一個以 上的結果，以及單一事件可能 是由一個以上的原因所造成。
為什麼…的理由、導致、
因此、因為、結果、由於、
所以、為了、受…的影 響、如果…然後、如此、
這樣、引起、形成、因而 問題
解決
主要概念是以問題提出，而支 援的細節是回答問題
問題是、困境是、若/則、
問題、解答、是誰、是什 麼？何時？哪裡？為什 麼？如何
參考資料：陳海泓（2011）。說明文體的閱讀理解教學。教師天地，172，30
原 因
結 果
解決 問題
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綜上所述，各專家學者所提出的說明文結構大致為描述式、列舉式、序列式、
因果式、比較式與問題解決式等類型。這些文體結構能單獨呈現，也能合併使用，
研究指出一類文體的結構不會遷移至另一文體結構，因此必須教導學生說明文體 結構的知識，才能增進學生說明文閱讀理解能力(陳海泓，2011)。本研究參考上 述說明文結構之理論，將文章區分為簡單列舉、依序列舉、因果關係、比較和對 照、問題解決等五種，並利用不同類型所對應不同的結構圖，進行教學實驗與探 討。
