綜合討論

本節根據前面兩節的研究結果，做進一步的分析與討論，本研究除了由填答 結果所得分數之平均數、標準差，說明彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師 工作滿意現況外，再運用單因子變異數分析的統計方法，分析不同背景變項之參 與攜手計畫教學之教師工作滿意得分差異情形。以下就本研究結果做綜合分析與 討論：

壹、參與攜手計畫教學之教師工作滿意現況

主要是瞭解攜手計畫前提下，彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作 滿意整體與工作滿意各向度「鐘點費(或教材編輯費)」、「攜手計畫補救教材設 計」、「攜手計畫課程安排」、「教學環境」、「行政支援」、「個人專業成長」、「社會 觀感」的滿意情形。

一、參與攜手計畫教師工作滿意現況

根據本研究結果顯示，彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意整 體平均為 3.68 分，教師整體工作滿意度為高滿意程度，此與洪錫欽（2006）、何 佳樺（2006）研究結果相似。其次，在「攜手計畫之教師滿意度正式問卷」中各 向度的平均分數介於 3.14～4.24 之間，而以「教學環境」向度得分最高，此外工 作滿意各向度，以「教學環境」、「行政支援」、「個人專業成長」、「社會觀感」等 四向度工作滿意均呈現「高」滿意的表現；「鐘點費（或教材編輯費）」、「攜手計 畫補救教材設計」、「攜手計畫課程安排」均呈現「中度」滿意的表現。而各向度 得分高低依序為「教學環境」、「行政支援」、「個人專業成長」、「社會觀感」、「攜 手計畫課程安排」、「攜手計畫補救教材設計」、「鐘點費（或教材編輯費）」。

就工作滿意各向度而言，以「教學環境」向度得分最高，此與陳聖芳（1999）、

謝月香（2002）研究結果相似，顯示參與攜手計畫教學的教師對彰化縣各舉辦攜

手計畫國民小學其周邊硬體設施均表達較高的認同。而以「鐘點費（或教材編輯 費）」得分最低，此與何佳樺（2006）、林建呈（2006）、王潔真（2008）的研究 結果相似，可能是大家對鐘點費需求不同而解讀不同所致，或者付出的勞力與實 際回饋不符，而產生心理落差所致。

二、參與攜手計畫教師工作滿意各向度現況

以下就彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意各向度之得分現況 分述如下：

（一）「鐘點費（或教材編輯費）」向度現況

本研究發現彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師在「鐘點費（或教材編 輯費）」向度的八個題目中，以「國小儲備教師每節鐘點費 400 元是足夠的」題 項得分最高，顯示彰化縣國民小學參與攜手計畫教學的教師對於儲備教師鐘點費 的適足性表示認同，故滿意度較高；而以「在學期中，國小現職教師每節鐘點費 260 元是足夠的」題項得分最低，顯示彰化縣國民小學參與攜手計畫教學的教師 對於現職國小教師鐘點費有較高的期待，所以滿意度較低。此研究結果與梅媛媛

（1995）、謝月香（2002）、何佳樺（2006）、黃郁宜（2008）對於現職教師對薪 資報酬有較低滿意度相似，而與林建呈（2006）輔導鐘點費太低使學習輔導遇到 最多問題看法相似。可能是鐘點費依節數計費，然而教學過程往往無法中斷，有 時得視學生學習狀況彈性延長時間，屬於連續的時間單位，並非單純的上課節數 予以間隔後，以此做為計價單位所能衡量。

（二）「攜手計畫補救教材設計」向度現況

本研究發現彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師在「攜手計畫補救教材 設計」向度的十九個題目中，以「補救教材能配合參加學生的落後程度」題項得 分最高，顯示彰化縣國民小學參與攜手計畫教學的教師對於補救教材的適切性有 較高的認同，故滿意度較高；而以「英語補救教材能加強學生簡易短文背誦」題 項得分最低，顯示彰化縣國民小學參與攜手計畫教學的中高年級教師對於英語短

文背誦有基本的要求與期待，故滿意度較低。此研究結果與林建呈（2006）缺乏 補救教材相似。根據「教育部補助辦理攜手計畫要點」，英語補救教學三年級以 上始得實施，故題項 22～27 只限制由攜手計畫中、高年級教學教師作答，求得 以上各題項平均得分，結果「英語補救教材能補強學生自然發音的訓練」、「英語 補救教材能加強學生運用自然發音拼寫單字的練習」、「英語補救教材能加強學生 課本句型的練習」、「英語補救教材能加強學生課本 CD 的聽力練習」題項分別占 據「攜手計畫補救教材設計」向度的末幾名，可見對英語補救教材，中高年級教 學教師只有較低認同，可能是補助教材多著重於國語、數學的加強而較少跨足英 語補救教材的設計有關。

（三）「攜手計畫課程安排」向度現況

本研究發現彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師在「攜手計畫課程安排」

向度的六個題目中，以「攜手計畫課程規劃小三以上為國數英三科，小二以下為 國數兩科是足夠的」題項得分最高，顯示彰化縣國民小學參與攜手計畫教學的教 師對國語、數學分配於小一至小六、英語分配於小三至小六補救教學，參與攜手 計畫教學教師有較高認同，故滿意度較高；而以「教育部補助攜手計畫課程在學 期中最多 72 節是足夠的」題項得分最低，顯示彰化縣國民小學參與攜手計畫教 學的教師對補救教學節數有較高的需求,所以滿意度較低。此研究結果與林建呈

（2006）缺乏多元課程不同，與宋美瑤（2008）缺乏彈性設計不同方案課程研究 結果相似。可能是節數安排若能彈性放寛較符合期待，教師在足夠教學節數下，

教學設計才能運用自如，符合學生需要的補救教學才能真正落實。

（四）「教學環境」向度現況

本研究發現彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師在「教學環境」向度的 七個題目中，以「上課教室的照明足夠」題項得分最高，顯示教學教師滿意教室 內照明狀況；以「上課教室提供足夠的媒體設備」題項得分最低，顯示教學教師 對媒體設備有教學的需求，而教室提供有限，所以滿意度較低。此研究結果與陳

聖芳（1999）、謝月香（2002）對教學環境滿意度較高研究結果相似。在教學設 備中，照明是學校環境重視的一部份，至於媒體設備，校方礙於該設備單價較高 且多有專人管控設備之使用，不管是借用、歸還均有一定程序，對於一天只有幾 堂教學節數的教師而言，花費的是一個沉重的時間成本，故使用的便利性大打折 扣。

（五）「行政支援」向度現況

本研究發現彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師在「行政支援」向度的 十五個題目中，以「學校善於統合師資結構以適才任教」題項得分最高，顯示攜 手計畫教學教師對於學校尋求適才適任教師有較高認同，故滿意度較高；以「教 育部對攜手計畫的宣導與討論是足夠的」題項得分最低，顯示攜手計畫教學教師 對於教育部的宣導與討論有較高的需求，故滿意度較低。此研究結果與張明麗

（1991）、郭明德（1994）、李鈺奐（2007）對於行政支援較滿意結果相似，與宋 美瑤（2008）對於行政溝通情況良好結果不相似。學校無論在校外或校內均有足 夠的師資可運用，而教育部所在行政位階較高，或許較難體察執行者對攜手計畫 的認知是否足夠，以致教師對學校與教育部有兩極的看法。

（六）「個人專業成長」向度現況

本研究發現彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師在「個人專業成長」向 度的七個題目中，以「我希望教育部能安排一系列相關研習，開放給不同身份別 的教師參加」題項得分最高，顯示參與攜手計畫教學教師對於教育部能辦理不同 研習有較高期許，故增加此一需求有較高認同度，所以滿意度較高；而以「我覺 得自己參加的補救教學研習時數是足夠的」題項得分最低，顯示參與攜手計畫教 學教師對於自己的補救教學研習時數較不滿意，故滿意度較低。此研究結果與位 明先（1993）、黃郁宜（2008）教師進修成長滿意度較高不同。可能是教師對於 學生多元的特質有較深的體認，相對而言在補救教學知能的充實需求恐急，加上 補救教學方法在教育現場中較少被人使用，開設的研習課程也不常見，而學生的

補救困境往往層出不窮，教師的教學方法總是應接不暇，於是有研習進修的需求。

（七）「社會觀感」向度現況

本研究發現彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師在「社會觀感」向度的 七個題目中，以「參加攜手計畫，我感覺到自己是做一件善事」題項得分最高，

顯示攜手計畫教學教師認同自己參與攜手計畫為行善，故滿意度較高；而以「參 加攜手計畫，他人對我的教育專業有更高的認同」題項得分最低，顯示攜手計畫 教學教師認為教育專業應不只限於攜手計畫的教學行為，所以滿意度較低。此研 究結果與謝月香（2002）教師在社會地位認同有較高滿意度相似。可能是攜手計 畫畢竟是以幫助弱勢學童為目的，故無論在自我評價或他人評價均較高，而教育 專業在教師的認知中包含層面較廣，絕非單純的一項教學行為所能定義。

貳、不同背景變項參與攜手計畫教學之教師工作滿意之差異分析

一、不同「身份」參與攜手計畫教學教師工作滿意度之差異分析

本研究結果發現，不同身份之參與攜手計畫教學教師在工作滿意整體上達顯 著差異，利用薛費法進行事後比較，身份為「其他教學人員」之教學教師其工作 滿意度顯著高於身份為「國小現職教師」。此與王潔真（2008）研究顯示國小現

本研究結果發現，不同身份之參與攜手計畫教學教師在工作滿意整體上達顯 著差異，利用薛費法進行事後比較，身份為「其他教學人員」之教學教師其工作 滿意度顯著高於身份為「國小現職教師」。此與王潔真（2008）研究顯示國小現