國立臺中教育大學教育測驗統計研究所
教學碩士學位暑期在職進修專班碩士論文
指導教授：胡豐榮博士 許天維博士
攜手計畫之教師滿意度研究
－以彰化縣國小為例
研究生：黃久倖撰
中華民國 99 年 8 月
攜手計畫之教師滿意度研究
－以彰化縣國小為例
中文摘要
本研究旨在探討彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意現況，並 分析不同背景變項之參與攜手計畫教學之教師工作滿意得分差異情形。 本研究採用問卷調查方式，簡單隨機抽取彰化縣國民小學參與攜手計畫教學 教師為研究對象，共抽取 67 所國民小學計 311 份問卷，回收有效問卷 244 份； 採用自編的「攜手計畫之教師滿意度正式問卷」做為研究工具，調查所得資枓以 平均數、標準差、單因子變異數分析等統計分析方法進行分析處理，並得到下面 結論： 一、參與攜手計畫教學之教師工作滿意度屬於「高」滿意程度。教師滿意各 向度得分最高為「教學環境」，其他依次為「行政支援」、「個人專業成長」、 「社會觀感」、「攜手計畫課程安排」、「攜手計畫補救教材設計」、「鐘點 費（或教材編輯費）」。 二、不同身份及學校所在區域參與攜手計畫教學之教師工作滿意程度有明顯 不同。 三、不同教育程度及參與攜手計畫年資，參與攜手計畫教學之教師工作滿意 度無明顯不同。 關鍵字：攜手計畫、工作滿意度The Study of Job Satisfaction for Teachers
participating in “Hand-in-Hand-Plan”at the
Elementary School of Changhua County.
Abstract
The study was conducted to explore the condition of job satisfaction, and to analyze the difference among the teachers with different backgrounds participating in “Hand-in-Hand-Plan” at the elementary school of Changhua County.
The study used the questionnaire survey to sample 311 teachers participating in “Hand-in-Hand Plan” from 67 elementary schools. The research instrument was “The Formal Questionnaire of Job Satisfaction for the Teachers Participating in Hand-in-Hand Plan ”. In addition, the data were analyzed with mean, standard deviation and one-way ANOVA.
The findings were summarized as follows.
1. The job satisfaction of teachers participating in “Hand-in-Hand Plan” was high. Among the dimensions, the teachers were most satisfied with “Teaching Environment”. And, the scores of the other dimensions arranging from high to low were “Administration Support”, “Personal Professional Growth”, “Social Impressions”, “Course Arrangement”, “Design of Remedial Teaching Material” and “Payment”. 2. There was a significant difference in job satisfaction among the teachers possessing the different “identity” and “location of school”.
3. There was no significant difference in job satisfaction among the teachers possessing the different “education level” and “teaching experience participating in this plan”.
目錄
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究動機 ...1 第二節 研究目的與待答問題...3 第三節 名詞釋義 ...4 第四節 研究範圍與限制 ...6第二章 文獻探討 ... 9
第一節 攜手計畫 ...9 第二節 工作滿意之意義與相關理論 ...14 第三節 相關研究 ...27第三章 研究設計與實施 ... 31
第一節 研究架構與假設 ...31 第二節 研究對象 ...34 第三節 研究工具 ...40 第四節 資料處理 ...46第四章 研究結果與討論 ... 47
第一節 參與攜手計畫教學之教師工作滿意現況分析 ...47 第二節 不同背景變項參與攜手計畫教學之教師工作滿意之差異分析 ...53 第三節 綜合討論 ...66第五章 結論與建議 ... 75
第一節 結論...75 第二節 建議...78參考文獻... 81
壹、中文部份 ...81貳、英文部份 ...85
附錄 ... 86
附錄一：專家內容效度問卷 ...86
附錄二：預試問卷...92
表目錄
1表 3-2-1 彰化縣各鄉鎮參與攜手計畫學校數量表 ...35 3表 3-2-2 正式問卷有效樣本分布及回收統計情形 ...38 4表 3-3-1 專家學者審查內容效度統計表 ...42 5表 4-1-1 參與攜手計畫教學之教師工作滿意現況 ...48 6表 4-1-2 參與攜計畫教學之教師工作滿意「鐘點費（或教材編輯費）」向 度分析表 ...48 7表 4-1-3 參與攜計畫教學之教師工作滿意「攜手計畫補救教材設計」向度 分析表...49 8表 4-1-4 參與攜計畫教學之教師工作滿意「攜手計畫課程安排」向度分析表 .50 9表 4-1-5 參與攜計畫教學之教師工作滿意「教學環境」向度分析表 ...51 1表 4-1-6 參與攜計畫教學之教師工作滿意「行政支援」向度分析表 ...51 1表 4-1-7 參與攜計畫教學之教師工作滿意「個人專業成長」向度分析表...52 1表 4-1-8 參與攜計畫教學之教師工作滿意「社會觀感」向度分析表 ...53 1表 4-2-1 不同身份攜手計畫教學之教師工作滿意度之變異數分析摘要表...55 1表 4-2-2 不同身份攜手計畫教學之教師工作滿意度之事後比較摘要表...56 1表 4-2-3 不同參與攜手計畫年資之教師工作滿意度之變異數分析摘要表...58 1表 4-2-4 不同教育程度攜手計畫教學之教師工作滿意度之變異數分析摘要 表...60 1表 4-2-5 不同教育程度攜手計畫教學之教師工作滿意度之事後比較摘要表 ...61 1表 4-2-6 不同學校所在區域攜手計畫教學之教師工作滿意度之變異數分析 摘要表...63 1表 4-2-7 不同學校所在區域攜手計畫教學之教師工作滿意度之事後比較摘 要表...64圖目錄
第一章 緒論
本章共分為四節，分別說明研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研 究範圍與限制，茲分述如下：第一節 研究動機
臺灣在 2000 年公布的九年一貫課程綱要，宣示「帶好每一個學生」的教育目 標（教育部，2000）；美國 Bush 前統總 2002 年 1 月 8 日簽署 107-110 公眾法：「不 讓任何一個學生落後」（No Child Left Behind Act）的法案，在在顯現出國內外對 國民基本教育品質的重視（陳淑麗、熊同鑫，2007）。無論是「帶好每一個學生」 或「不讓任何一個學生落後」都是國家開始重視弱勢學生的受教權並促成其獲得 高品質的教育協助所作的政治承諾，而對弱勢學生學習權的重視無論是從教育正 義或社會平等的觀點來看，都代表國家文明發展朝向正面且提升的方向邁進。 教育除了是傳遞知識的管道，也是促成社會階級流動的手段，對於許多低社 經背景家庭的學童，往往能從學校教育中獲得完整的套裝知識，這樣的知識與價 值傳遞，總能為力求上進而家庭資源無法完整供給的弱勢學童，照出一道曙光， 而許多研究顯示，學生的弱勢家庭背景和學業成就低落之間有非常強的關聯性 （王潔真，2008），若國家能提供適當的補償教育，如：課後學習輔導，增加額 外的學習時間，減少學習不利因素，來彌補弱勢兒童學習不足的部份，藉此低社 經家庭學童可漸漸脫離弱勢背景的惡性循環，社會同時獲得高品質的人力，國家 亦能提升國際間的競爭力。 照顧學習弱勢族群學生的議題獲得國人多方的重視後，民間陸續開辦各種課 後學習輔導，希望透過對弱勢族群進行補救教學的措施，來消除教育上的不平 等，如：財團法人博幼社會福利基金會，針對南投縣埔里鎮、信義鄉、臺中縣沙鹿鎮、新竹縣竹東鎮、尖石鄉、五峰鄉的國中小弱勢家庭學童為對象，以數學、 英文及品格人文教育為輔導重點（資料來源：彰化縣攜手計畫主題網站）。永齡 希望小學，結合臺東大學與財團法人博幼社會福利基金會的輔導專業，自行研發 國語、英文、數學的補救教材，配合人文品格教育，對弱勢學童提供完善的補救 教學措施（資料來源：彰化縣攜手計畫主題網站）。或者將補償教育以學童的學 習歷程進行長期規畫的有：財團法人聯華電子科技文教基金會，從2005年至2007 年先扎根於第一階段計劃~ 育苗計劃，進行弱勢學童基礎教育的扶助；2007年啟 動第二階段 ~ 成長計劃，針對資質良好有意願升學的弱勢學童提供獎學金協助 其升學；第三階段 ~ 龍門計劃，未來能針對持續向上自我期許的學童輔助其獲 得更高教育的機會，如：深造補助、留學補助等（資料來源：彰化縣攜手計畫主 題網站）。除了民間團體自行籌辦外，政府公部門的補償計畫亦是不落人後，如: 民國85年實施的教育優先區計畫，係補助經濟弱勢地區之學校，針對文化不利地 區及相對弱勢群體，擬定適當的教育支援策略。九十二年度規劃之「關懷弱勢弭 平落差課業輔導計畫」、九十三年七月規劃之「國中基測成績PR值低於10達25% 以上國中提昇方案」、九十三年試辦之「退休菁英風華再現計畫」及九十四年七 月所規劃之「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」，最後四個計畫彙整 而成「攜手計畫課後扶助」（王潔真，2008），係著眼於個別學校輔導學習弱勢 學生的需求，目的在於扶助學習成就低落之學生。 從彰化縣攜手計畫主題網站中呈現的，不外乎是教學資源介紹、學習單及各 種表件的下載、成果照片的分享；而學校執行的攜手計畫除了教學外，仍只是定 時的完成許多表件填寫來作為施行的成果考核，可見攜手計畫的施行還處於僅強 調執行未見成效或滿意度評估的階段，在了解攜手計畫的內涵後，應適時評估課 輔資源的投入是否有哪些環節需要修正？據此，研究者認為，為了掌握攜手計畫 實施的良窳，應對執行教學的教師進行長期資料追踪的研究（如：滿意度調查）， 據以有系統的發展適當的補救教材、教學方法，以協助學校修正整個補救教學的
過程，落實攜手計畫的宗旨。本研究欲利用攜手計畫教學者滿意度的調查讓學校 從實質證據中，發展與學生學習需求相符且適合學校社區執行的課程與方案，同 時根據區域的不同，有系統且彈性的規畫一套符合該區域的攜手計畫補救教材、 教學方法、補救模式的執行策略。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究動機，本研究針對彰化縣國民小學參與攜手計畫教師其工作滿 意情形深入探究，茲將本研究目的與待答問題陳述如下：壹、研究目的
一、探討彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意情形。 二、探討不同背景變項之彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意度的 差異情形。 三、根據研究結果提出建議。貳、待答問題
一、彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意度之差異情形為何？ 二、不同背景變項之彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意度之差異 情形為何？第三節 名詞釋義
本研究所使用的主要名詞，其意義界定分述如下：壹、攜手計畫
本研究所稱之「攜手計畫」係指政府針對弱勢學生的課後課業扶助計畫，此 弱勢學生包含：原住民學生、身心障礙人士子女及身心障礙學生、外籍、大陸及 港澳配偶子女、低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子弟、失親、 單親及隔代教養家庭子女、其他經學校輔導會議認定學習成就低落之弱勢者。在 課程的安排上包含國語、數學、英語三科，其終極目的是希望能透過對弱勢族群 進行補償教育的方式，來消除教育上的不平等，期能彰顯教育正義，並拉近城鄉 差距，達成教育機會均等的理想。（資料來源：教育部補助辦理攜手計畫課後扶 助要點，2008）貳、教師工作滿意
本研究所指之「教師工作滿意度」係指參與攜手計畫教學教師對其工作，以 個人自我的角色為基礎，針對攜手計畫之教學工作各層面的現況予以主觀的評 價。另外，在「攜手計畫之教師滿意度正式問卷」問卷編製方面，本研究問卷主 要參考李鈺奐（2007）有關課後輔導滿意度調查研究、彰化縣九十七年度攜手計 畫課後扶助期末研討會及教育部補助辦理攜手計畫課後扶助要點相關規定，並諮 詢專家學者、學校行政實務工作者加以修改編製並經指導教授潤筆後編製而成。 攜手計畫之教師滿意度正式問卷內容分：一、鐘點費（或教材編輯費）；二、攜 手計畫補救教材設計；三、攜手計畫課程安排；四、教學環境；五、行政支援； 六、個人專業成長；七、社會觀感等七個向度。每一向度所得分數代表受試者在 該向度之滿意程度，而工作滿意整體分數則是七個向度的平均分數。當受試教師 在問卷中得分愈高，即代表攜手計畫教學教師工作滿意程度愈高；反之，則工作滿意程度愈低。
參、國小現職教師
本研究所稱之「國小現職教師」係指任教於臺灣省彰化縣公立國民小學之合 格教師，包含教師兼主任、教師兼組長、科任教師與級任教師等四類。肆、國小退休教師
本研究所稱之「國小退休教師」係指根據學校教職員退休條例，而通過退休 申請的國小退休教師，同時在臺灣省彰化縣公立國民小學擔任攜手計畫教學工 作。伍、大專學生
本研究所稱之「大專學生」係指經大專院校推薦，經濟弱勢之大專學生，並 具備下列條件之ㄧ者：相關學科教學知能、受師資培育、受特殊教育訓練之大專 學生，同時在臺灣省彰化縣公立國民小學擔任攜手計畫教學工作。（資料來源： 教育部補助辦理攜手計畫課後扶助要點，2008）陸、國小儲備教師
本研究所稱之「國小儲備教師」係指具教師資格，並未受聘擔任代理教師者， 同時在臺灣省彰化縣公立國民小學擔任攜手計畫教學工作。（資料來源：教育部 補助辦理攜手計畫課後扶助要點，2008）柒、其他教學人員
本研究所稱之「其他教學人員」係指具有大專相關科系學歷之社會人士，同 時在臺灣省彰化縣公立國民小學擔任攜手計畫教學工作。（資料來源：教育部補 助辦理攜手計畫課後扶助要點，2008）第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
一、以研究地區而言 本研究係以辦理攜手計畫之臺灣省彰化縣公立國民小學為範圍，不包括私 立、國立以及依教育基本法第十三條之規定從事非學校型態教育實驗性質之國民 小學。 二、以研究對象而言 本研究之研究對象，係指參與臺灣省彰化縣公立國民小學辦理攜手計畫之教 學教師，包括國小現職教師、國小退休教師、大專學生、國小儲備教師、其他教 學人員。 三、以研究內容而言 本研究是以攜手計畫及教師工作滿意理論為依據，探討參與攜手計畫教學之 教師工作滿意現況及不同教師背景變項（身份、參與攜手計畫年資、教育程度、 學校所在區域）在教師工作滿意度的差異情形。 四、以研究方法而言 本研究主要以問卷調查法及文獻探討為主。其中，問卷調查法之設計，包括 二部份：第一部份為基本資料，即參與攜手計畫教學之教師背景變項。第二部份 為「參與攜手計畫教師滿意度」量表。貳、研究限制
本研究旨在探討彰化縣國民小學參與攜手計畫教師其工作滿意情形，以作為 未來學校行政之參考。因此，在研究過程中雖力求完整，但基於主、客觀環境因 素，仍有以下的限制： 一、研究文獻的限制關於攜手計畫的學術著作並不豐富，大多見於報章的時事文章或學者短文發 表。而國內之相關研究，大多以文獻分析方法進行探究，缺乏實證性之研究結果， 對於本研究之完整性構成一大限制。 二、研究對象的限制 （一）本研究所抽取的調查對象僅限臺灣省彰化縣公立國小辦理攜手計畫之教學 教師。由於私立學校校數的限制以及學校特性，所以未將私立學校納入研究範 圍。因此，未來在研究結果的解釋上僅能就現況做保守推論。 （二）本研究係針對參與國小攜手計畫教學之教師做探討研究，且所得研究結 果，不與其他階段的國中作比較。因此，不同教育階段的攜手計畫教學教師其工 作滿意情形是否有差異則有待進一步之探究。 三、研究變項的限制 本研究的主要變項範圍僅限於不同教師背景變項（身份、參與攜手計畫年資、 教育程度、學校所在區域）的滿意度差異情形之研究。在變項考量仍有不足，未 來研究可針對其他變項因素作探討。 四、取樣誤差的限制 本研究採取「簡單隨機抽樣」方法實施調查研究，雖在抽樣上儘量兼顧鄉鎮 大小及學校規模，但由於委託抽樣學校校長、教務主任及辦理攜手計畫行政老師 酌予分配施測，因此無法排除個人之主觀性，所以在解釋和推論上可能會有些限 制。
第二章 文獻探討
攜手計畫主要是結合教育機會均等的理念，由教育部主導，各縣市具以執行 的教育政策。本章第一節先敘述攜手計畫政策內容；第二節透過滿意度的相關理 論，來闡述攜手計畫的滿意向度；第三節整理出與本研究有關之研究論文。第一節 攜手計畫
美國布希前總統 2002 年 1 月 8 日簽署的 107-110 公眾法：「不讓任何一個學生 落後」（No Child Left Behind Act）的法案；臺灣在 2000 年公布的九年一貫課程綱 要，明確宣示「帶好每一個學生」的教育目標（陳淑麗、熊同鑫，2007），除了 表達對國民基本教育的重視，同時把觸角延伸到每一位學童，相對而言所有學童 中必有經濟弱勢或學習弱勢，如今全網羅在國家重視的範疇中，也促成大家對弱 勢兒童的補償教育有更多的探討，其實，從社會平等或提升國力的觀點來看，重 視弱勢學童的學習權益在國家發展與進步上有其重要的意義。以輔導弱勢學生， 縮短學習落差為出發點的攜手計畫，即以應運而生，以下就攜手計畫的沿革與內 容分別詳述之。壹、攜手計畫沿革
攜手計畫目標為：一、縮短國中小學習成就低落學生之學習落差，彰顯教育 正義；二、提供經濟弱勢大專學生服務機會並紓解經濟壓力，實現弱勢關懷；三、 秉持以服務提昇生命價值，用智慧實現弱勢關懷之奉獻精神，讓具教學專業之退 休教師再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗，協助並輔導弱勢學生課業輔導；四、 提供學習成就低落國中學生適性分組學習及多元學習方案。 （資料來源：教育 部辦理攜手計畫課後扶助補助要點，2007b） 攜手計畫其實是由九十二年度規劃之「關懷弱勢弭平落差課業輔導計畫」、九十三年七月規劃之「國中基測成績 PR 值低於 10 達 25%以上國中提昇方案」、九 十三年試辦之「退休菁英風華再現計畫」及九十四年七月所規劃之「攜手計畫－ 大專生輔導國中生課業試辦計畫」等四個計畫彙整而成的（王潔真，2008）。茲 分述如下： 一、關懷弱勢弭平落差課業輔導計畫 九十二年起先行小規模試辦國中小英、數二科，試辦初期以偏遠地區為主， 盡量尋找大專學生為低收入戶、身心障礙、原住民、外籍配偶子女等學生進行課 業輔導。開班人數以不超過二十五人為原則，國語、數學以三年級以上、英語以 五年級以上為輔導對象。（王潔真，2008） 輔導對象為具有原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女等身分且有需要 補救教學之國中小學生。教學人員有退休教師、大專學生、具有大專學歷之志工。 （王潔真，2008） 二、國中基測成績PR值低於10達25%以上國中提昇方案 九十三年教育部對國中基測成績不理想學校規劃「國中基測成績PR值低於10 之人數達到該校應考學生數的25%以上國中」提昇方案，規劃閱讀活動、適性分 組學習輔導、親職教育活動、學習評量與診斷、教師多元教學策略等，九十三年 度共四十三校提出提昇方案，補助經費二百六十八萬元，其中有二十一校於九十 四年脫離PR<10達25%以上名單（王潔真，2008）。 三、退休菁英風華再現計畫 用智慧關懷弱勢，發揮生命良能，讓退休人員貢獻自己的寶貴經驗，幫助弱 勢學生課業輔導與生活適應，而訂出「退休菁英風華再現計畫」，受輔對象為學 習低成就及生活適應不良學生為主，其中以弱勢學童為優先輔導對象。教學人員 徵求國中小或自願參加之退休校長、主任、教師（王潔真，2008）。 四、攜手計畫──大專生輔導國中生課業試辦計畫
攜手計畫的目地是為了協助經濟弱勢的大專學生及學習弱勢的國中學生，希 望藉由大專學生的能力來幫助學習弱勢的學生，如此相得益彰，而此時的攜手計 畫還只是大專學生輔導國中學生的試辦計畫而已，隔年則檢討之後，才與其他計 畫合併而成為現在的攜手計畫（王潔真，2008）。 綜觀以上的沿革，可以發現政府極力實行弱勢學生的扶助政策，計畫開始時 目標為偏遠地區的原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女等低社經背景家庭 學童為受輔對象，漸漸打破地域的界限，將受輔對象增至學習弱勢與適應不佳的 學童，同時細膩的在課程中廣羅國語、數學、英語三科，顯現教育部補救教學政 策希望能佳惠學習低成就或社經地位弱勢的學童。
貳、攜手計畫內容
攜手計畫於九十四年訂定經九十五年、九十六年修正後之「教育部補助辦理 攜手計畫課後扶助要點」，將實施內容相關重點分述如下（資料來源：教育部補 助辦理攜手計畫課後扶助要點，2008）：（研究者以國民小學為研究對象故內容只 摘要國小部份） 一、受輔對象 （一）原住民學生。 （二）身心障礙人士子女及身心障礙學生。但接受其他輔導方案之資源服務者， 原則以不得重複接受補助。 （三）外籍、大陸及港澳配偶子女。 （四）低收入、中低收入家庭學生及免納所得稅之農工漁民子弟。 （五）失親、單親及隔代教養家庭子女。 （六）其他經學校輔導會議認定學習成就低落之弱勢者（以不超過攜手計畫受輔 對象人數百分之二十為原則)。 攜手計畫於九十四年訂定之初，原只將身心障礙學生列為受輔對象之一，在九十六年放寬為身心障礙人士子女及身心障礙學生，此時除了考量學生因素外， 亦兼顧學生家庭背景因素（王潔真，2008）；同時在九十六年增加但書為「接受 其他輔導方案之資源服務者，原則以不得重覆接受補助」，，以避免資源重覆利 用之嫌。在九十四年規定為「其他經學校認定有需要之學習成就低落弱勢國中小 學生」於九十六年修改成「其他經學校輔導會議認定學習成就低落之弱勢者」， 並且限定此項學生數以不超過攜手計畫受輔對象人數百分之二十為原則，在在顯 示教育部希望受輔學生能獲得篩選，以求得資源能被適切的利用（王潔真， 2008）。而九十六年增列失親、單親及隔代教養家庭子女為受輔對象，可見家庭 功能喪失高風險的部份，教育部亦投入關注，欲將補救的對象更加擴張。綜觀以 上，發現攜手計畫希望對受輔者能在資格部份嚴格把關外，同時兼顧需求性高的 受輔對象期盼能一一納入。 二、教學人員 （一）國小現職教師。 （二）國小退休教師。 （三）經大專院校推薦，經濟弱勢之大專學生，並具備下列條件之ㄧ者： 1、相關學科教學知能。 2、受師資培育。 3、受特殊教育訓練。 （四）國小儲備教師：指具教師資格，並未受聘擔任代理教師者。 （五）其他教學人員：如具有大專相關科系學歷之社會人士。 攜手計畫於九十四年訂定時，針對於大專學生限定家庭收入一百一十四萬以 下，在九十六年度將該條件取消而統稱為經濟弱勢之大專學生，顯然對大專學生 家庭經濟予以放寬，九十四年原規定「具英文、數學教學知能」，九十六年不再 限定，同時廢除「補救教學知能」條件，可見教育部有鑑於「補救教學知能」太
難界定，畢竟，目前國內尚無補救教學知能的鑑定，於是結合兩者，而統稱為相 關學科教學知能，然而原「受師資培育」只列為輔助條件，今在九十六年已列為 必要條件之一，可見，將大專學生的學經歷做更嚴格的把關與提升，加以學習弱 勢學童可能伴隨特殊兒童的案例，故九十六年增列「受特殊教育訓練」，綜觀以 上，都顯現教育部對資格限定漸漸考慮教學者質的提昇。 三、教學人員鐘點費補助（資料來源：九十六年度攜手計畫補助基準彙整表） （一）國小現職教師： 1、學期中週一至週五，國小每節 260 元。 2、寒暑假及學期中週六、週日，國小每節 320 元。 （二）國小退休教師： 不支鐘點費，但支付教材編輯費每學期 3000 元，每學年 6000 元。 （三）經大專院校推薦，經濟弱勢之大專學生： 1、國小每節 400 元。 2、交通費：路程十公里以內，每人每月 250 元；路程十公里以上，每人每月 750 元。 3、勞保、勞退金及就業保險費：大專生自負 144 元/月；投保單位 515 元/月/人（教 育部補助）；政府負擔 72 元/月/人。 （四）國小儲備教師：國小每節 400 元。 （五）其他教學人員：國小每節 400 元。 四、實施方式 （一）編班人數： 每班以十人為原則，至多不超過十二人，並不得低於六人。但有下列情形之 ㄧ者，不在此限： 1、偏遠地區學校，經縣市政府同意得依實際情形編班。 2、大專學生為教學人員之班級，每班人數得為三人至六人。
3、退休教師為教學人員之班級，得視需要以一對一、一對二方式實施輔導。 （二）編班方式： 以抽離原班實施為原則。 （三）領域及年級： 1、國語文及數學：一年級至九年級均得實施。 2、英語：三年級以上始得實施。 五、 實施時間： 除早自習及午休外，以課餘時間實施進行為原則。但經專業評估，於正式課 程時間抽離實施之必要，且效果較佳者，得經學校輔導會議或特教推行委員會通 過，並得經家長同意後實施。 從攜手計畫之補助要點中，可以看出兼具「關懷弱勢弭平落差課業輔導計 畫」、「國中基測成績PR值低於10達25%以上國中提昇方案」、「退休菁英風華再現 計畫」及「攜手計畫－大專生輔導國中生課業試辦計畫」等四項計畫的特色（王 潔真，2008），其終極目的均是對弱勢學生的課業輔導，希望能透過對弱勢族群 進行補償教育的方式，消除城鄉不利因素、家庭不利因素及學習不利因素，達到 教育機會均等的理想。
第二節 工作滿意之意義與相關理論
壹、工作滿意之意義
「工作滿意」（job statisfaction）的概念是 Hoppock（1935）於出版的「工作滿 意度」一書中首先提出，他認為工作滿意是個人從內在的心理與生理結合外在的 環境，以自己所扮演的工作角色為基礎，將自身對現況的直覺、工作經驗予以情 感取向的評價。（游肇贀，2003；黃郁宜，2008）
一、學者觀點：
說明與論述如下： Adams（1963）認為工作滿意是指個人在工作中的付出與回饋的比例，在與他 人比較後所得到的心理感覺。差距愈小，工作滿意度愈高。（游肇贀，2003） Kalleberg（1977）認為工作滿意是多向度的，一個人可同時存在滿意或不滿 意的感覺，只是向度不一樣罷了。他認為工作滿意應包含六個向度：1.工作本身； 2.便利性 ；3. 經濟情形；4. 與同事關係；5. 工作前瞻性；6. 資源的足夠性。（洪 錫欽，2006） 任晟蓀（1985）認為國民小學教師之工作滿足，係指國民小學教師個人對其 教學工作本身、學校環境、教學視導行為、教學工作回饋及工作變動性上，所持 主觀的知覺而有情意性的反應，當其預期將獲得價值與實際獲得價值間，差距愈 小，工作滿意程度高，否則，滿意程度低。（何佳樺，2006） 蘇進棻（1991）認為工作滿意是個體實際從事某工作後，考慮與工作相關的 各層面問題時產生的正向積極的情意取向。（黃郁宜，2008） 吳月娟（1998）認為工作滿意的定義可分為五類：需求滿足性定義、價值比 較性定義、層面性定義、參考架構性定義、綜合性定義，除了參考需求滿足理論 及工作預期或期望的結果與實際結果之間的差距來決定工作滿意程度之理論 外，同時將工作相關因素（如：薪資報酬、行政支援、工作環境等層面。）、自 我參考架構（如：性別、個人能力、職位高低等）結合情意取向所感受到的反應 與評價統整為滿意度的定義。（洪錫欽，2006；黃郁宜，2008；盧柏全，2005） 許瑞芳（2001）認為教師的工作滿意是指教師實際從事教學工作後，思考與 工作相關的種種因素，而產生的一種正面情意取向的程度。包含對工作報酬、學 校行政、同事關係、進修狀況、教學工作及工作環境等六個層面的滿意。（洪錫 欽，2006） 王惠俐（2002）認為工作滿意是個人從工作經驗中，綜合形成的一種主觀的 反應。可分為內在因素及外在因素兩部份：內在因素是指個人是由工作本身所得
到的滿意程度，如成就感、回饋。外在因素則包括主管的肯定和讚許、同事間的 和諧關係、良好的工環境、福利、薪資等。（黃郁宜，2008） 賴奕文（2004）認為工作滿意係指考慮到有關工作的各層面時，所具有的一 種積極情意導向的程度，是一種主觀的評價與感受。若是積極導向則工作滿意度 「高」，若消極，則工作滿意度「低」。（黃郁宜，2008） 盧柏全（2005）認為工作滿意度是工作者對其工作中各項影響因素與自我背 景因素交互作用後所產的一種主觀性的感覺。（盧柏全，2005） 洪錫欽（2006）認為教師工作滿意是教師對其工作，所具有的看法及一種主 觀情感反應的程度，此程度若有積極情意傾向時稱之為「滿意」；若為消極情意 傾向時，則稱之為「不滿意」。（洪錫欽，2006） 二、綜合上述學者之看法，本研究將工作滿意定義如下 工作滿意度是個人以自我的角色為基礎，融合外在的工作層面如：鐘點費或 薪資、資源投入、職場環境、行政支援及內在的心理因素如：專業成長、社會觀 感，將內外因素彼此激盪下，針對工作現況予以主觀評價的過程。
貳、工作滿意之相關理論
根據國內學者吳月娟將有關工作滿意相關理論整理成兩大類：一、需求滿足 理論：含需求層次理論、ERG 理論、激勵－保健理論。二、以工作預期的結果與 實際結果之間的差距來決定工作的滿意程度之理論：含期望理論、差距理論、公 平理論。以下分別說明之：（吳月娟，1998） 一、需求滿足理論（一）需求層次理論（Needs Hierarchy Theory）（張春興，2002）
Maslow（1970）發表以內發動機為主的需求層次理論，認為人類因需求動機 而產生種種行為，同時將人類的需求由低而高分為七個層次，層次間有順序的差 別，若低層次需求滿足後，才能滿足較高層次的需求，茲分別說明如下：
1、生理的需求（Physiological Needs）： 包含人類賴以為生的需求。例如：食物、空氣、水、性及睡眠等，指金錢能 購買的事物。所以對參與攜手計畫教學的教師而言，生理的需求，即是鐘點費能 否滿足其最基本的生存需求。 2、安全的需求（Safety Needs ）： 免於疾病、災難、恐懼等需要。即在保障人類的生存安全需求。 3、愛與隸屬的需求（Love and belongingness Needs）：
包括對所處環境的歸屬感、與同儕能彼此接納、關愛的需求。此種需求若不 能滿足，常導致不能適應社會環境的情形。 4、自尊的需求（Esteen Needs）： 能否產生對自己的自信及成就感，同時別人對自己的看法或評價是否獲得滿 足。可以從地位、成就、別人認可、尊重等看出。所以對參與攜手計畫教學的教 師而言，自尊的需求，即是社會觀感能否滿足其自尊的需求。 5、知的需求（Needs to know）： 個人對種種事物無法理解時，能主動探求該知識的需求。例如：探究、進修、 閱讀等。所以對參與攜手計畫教學的教師而言，知的需求，即是個人專業成長能 否滿足其求知的需求。 6、美的需求（Aesthetic Needs）： 對美好事物欣賞的需求。例如：事物是有秩序、有規律、符合自然法則等。 7、自我實現的需求（Self-Actualization Needs）： 充分發揮自我潛能、自我發展與創造，而達成其人生目標，在需求層次中， 屬於最高層。 需求層次中，較低的前四層為基本需求，較高的後三層為成長需求，當一種 需求已被滿足，人們將會尋求更高層次的滿足，當基本需求滿足後，漸漸提高至 成長的需要，期間次序不能變更，層次更不能逾越而行。
（二）ERG 理論（Existrnce Relatedness Growth Theory）（何佳樺，2006；黃郁宜， 2008；盧柏全，2005）
Alderfer（1969）提出 ERG 理論，包含存在需求（existence needs）、關係需求 （relatednees needs）與成長需求（growth needs）（何佳樺，2006）。茲分述如下： 1、 存在需求（existence needs）： 指人類生理與安全的需求。例如：饑餓、食物、工作環境等基本需求。即個 人需藉由薪資福利獲得工作安全的保障。 2、關係需求（relatednees needs）： 指與其他人建立和諧、友善的關係，例如：和長輩和同儕間彼此關懷，對工 作產生向心力，對同儕產生認同感。 3、成長需求（growth needs）： 個人發展潛能，創造個人價值的需求。對每個人而言，能成為有貢獻之人， 將能激發其尋求發展的欲望，而達到成長需求的滿足。
Alderfer 的 ERG 理論與 Maslow 的需求層次理論皆認為需求是有層次的，然而 Alderfer 覺得 Maslow 的需求層次理論各需求層次間的界限無清楚界定，此外，一 個人可以有不同層次的需求，並非如 Maslow 所言，需求的路徑有一定順序，需 求的位階必由低層次滿足，才會追求高層次的需求。意即當需求獲滿足時可以不 必有前進的途徑，就算進入較高層次的需求，若無法獲得滿足時，則會產生退縮 的現象，甚至出現退而求其次的心態（盧柏全，2005）。 （三）激勵－保健理論（Motivation-hygiene Theory）（何佳樺，2006；洪錫欽， 2006；黃郁宜，2008；盧柏全，2005） 此為 Herzberg（1959）所提出，其認為影響工作滿意有激勵因素（成就、認 同感、工作挑戰性、升遷、個人專業成長等）及保健因素（公司政策與管理、上 級視導、工作環境、薪資、工作地位等）兩因素，故又稱為雙因子理論（Tow-factors Theory）（黃郁宜，2008）。這些因素若不能達到理想，個人將不能獲得滿足。
Herzberg 認為激勵因素是屬於較內在的又稱為「滿意因素」，可激勵個人，有 助於提高績效；保健因素是屬於較外在的又稱為「不滿意因素」，當不能達理想 時，個體會因此而感到不滿足，當獲得滿足時卻只能消除不滿意。故對參與攜手 計畫教學教師而言，教學現場中能提供良好的工作環境只能消除其不滿意罷了， 若管理政策、上級視導、薪資等無法滿足其需求，必定使其匱乏感加重，而有不 滿意的心態；加上缺乏供其專業成長的激勵因素，必定使教師們工作士氣更加下 降，滿意度必然下降而無法提高績效。故激勵及保健因素必須相輔相成，才能促 成資方與勞方良好的合作關係。 二、以工作預期的結果與實際結果之間的差距來決定工作的滿意程度之理論 （一）期望理論（Expectancy Theory）（洪錫欽，2006；盧柏全，2005） Vroom（1964）提出，包括動機模式、誘力模式、行為模式。個人會努力在工 作上尋求表現，常會預期適當的回饋，當回饋不如預期時，會減低其努力的動機， 此外個人才能，亦能提高其工作表現，若能獲得回饋，仍維持著努力動機。所以， 動機、努力、目標達成、獲得適當回饋，形成一個模式。期望理論認為只有個人 認知的回饋與實際回饋没有差距時才能得到滿足。 （二）差距理論（Discrepancy Theory）（黃郁宜，2008；盧柏全，2005） Porter,Edward 等人為代表所提出，秦夢群（1997）指出，差距理論認為：人 在工作上的動機、熱忱與滿足是基於，個人對所期待報酬的評量與個人在努力之 後能夠確實獲得所期待報酬的機率。換句話說，工作滿意的程度是依照個人預期 與實際獲得之間的差距而定。若兩者間的差距大則感到不滿意，差距小則感到滿 意。（黃郁宜，2008；盧柏全，2005） （三）公平理論（Equity Theory）（何佳樺，2006；洪錫欽，2006；黃郁宜，2008） 由 Adams（1965）提出，此理論主要有四點變項：（黃郁宜，2008） 1、個人：能知覺公平與否的個體。 2、投入：個體投入工作中所有的一切，例如：時間、心力、技術。
3、報酬：由於個體的付出而獲得的回饋，例如：薪資、地位、自我成就。 4、比較：個體投入與產出比率的結果，同時與相同地位的人作比較。 公平理論主張個人工作成就是來自與同等地位的同儕作比較，個人會先考慮 自己的內在因素，如：年齡、工作過程、努力程度，比較自己的外在因素，如： 薪資，升遷、職位是否相當，若發現與同儕的所得有差距時，個體會先尋求自我 平衡的基礎，一旦個人覺得遭到不公平對待時，可能採取消極或積極的態度面對 此工作（洪錫欽，2006）。Adams（1963）認為工作滿意取決於工作者知覺到投入 與報酬間的公平性。如果工作者認為公平則感到滿意，反之則將感到不滿意，並 造成認知上的失調（何佳樺，2006）。
參、工作滿意向度之相關研究
本研究為探討參與攜手計畫教學之教師其工作滿意的現況，藉由鐘點費（或 教材編輯費）、攜手計畫補救教材設計、攜手計畫課程安排、教學環境、行政支 援、個人專業成長、社會觀感等七個滿意向度來探討，七個滿意向度定義及相關 研究如下： 一、鐘點費（或教材編輯費）：在需求層次理論（Needs Hierarchy Theory）、ERG 理論（Existrnce Relatedness Growth Theory）、激勵－保健理論（Motivation-hygiene Theory）曾提及金錢的確 能使個體達到滿足感，而根據學者 Kalleberg（1977）、吳月娟（1998）、許瑞芳 （2001）、王惠俐（2002）曾把薪資福利或財務報酬列入滿意度的重要向度中， 故本研究亦以薪資福利列為滿意向度之一。 本研究對於薪資福利以「教育部補助辦理攜手計畫課後扶助要點」為主，按 參與教師實際教學節數來計算，故不以薪資定義教師所得，而以鐘點費稱之，其 中教學者身份若為退休教師，則不領取鐘點費，而以每學期教材編輯費支付。 在薪資福利方面，學者饒邦安（1991）、謝金青（1992）等研究顯示，女性在
薪資福利滿意高於男性。學者謝百亮（1995）研究顯示，在待遇方面男性滿意度 高於女性。學者梅媛媛（1995）、謝月香（2002）、黃郁宜（2008）研究顯示，國 小教師對薪資福利滿意度最低。學者何佳樺（2006）研究顯示，臺中縣市國民小 學教師以工作報酬滿意度最低。學者張明麗（1991）研究顯示，都市教師比鄉村 教師對待遇較不滿意。學者林建呈（2006）研究顯示，執行教育優先區計畫學習 輔導、陸及外籍配偶子女教育輔導、關懷弱勢弭平落差課業輔導、加強弱勢學生 學習輔導遇到的問題最多為輔導鐘點費太低。學者王潔真（2008）研究顯示，鐘 點費影響教師參加意願最深。 二、攜手計畫補救教材設計：
公平理論（Equity Theory）中，學者 Adams 曾提出個體衡量回饋是否如預期 般，會考慮四個變項，其中一變項為投入（心力、技術）（黃郁宜，2008；盧柏 全，2005），學者 Kalleberg（1977）認為資源是否足夠也是滿意的向度之一（洪 錫欽，2006），所以技術及資源的投入在滿意度亦為必要的一部份，加上攜手計 畫屬於教育部政策性計畫，且針對教材內容有授課年段的不同及內容的限定（以 補救教材為主，不以原班教學進度為主），故以補助教材設計做為滿意向度之一。 本研究對於補救教材設計是根據「教育部補助辦理攜手計畫課後扶助要點」， 攜手計畫為補救教學性質，故各地方政府層級應發展補救教學教材。而補教教材 包含國語、數學、英語，其中英語以國小三年級以上為課業輔導實施對象。 在課後照顧教材設計方面，學者李鈺奐（2007）研究顯示，不同性別、不同 年齡、不同學校地區、不同年資、不同教育程度教師滿意度没有顯著差異。學者 林建呈（2006）研究顯示，執行大陸及外籍配偶子女教育輔導、退休精英風華再 現學習輔導、關懷弱勢弭平落差課業輔導、加強弱勢學生學習輔導遇到的問題之 一為缺乏補充教材。 三、攜手計畫課程安排：
般，會考慮四個變項，其中一變項為投入（心力、技術）（黃郁宜，2008；盧柏 全，2005），學者 Kalleberg（1977）認為資源是否足夠也是滿意的向度之一（洪 錫欽，2006），所以技術及資源的投入在滿意度亦為必要的一部份，加上攜手計 畫屬於教育部政策性計畫，且針對課程安排有節數的限定、由各校彈性安排上課 時間，故以課程安排做為滿意向度之一。 本研究對於課程安排是根據「教育部補助辦理攜手計畫課後扶助要點」，攜手 計畫為補救教學性質，故各地方政府層級應發展補救教學課程。課程規畫每學期 最多為 72 節，但 98 學年度開始，在攜手計畫總量管制下可依實際需求彈性調整 節數。課程內容為小三以上含國語、數學、英語三科，小二以下為國語、數學兩 科。 在課後照顧課程安排方面學者李鈺奐（2007）研究顯示，未婚的學校行政人 員對課程滿意度高於已婚者。學者林建呈（2006）研究顯示，執行大陸及外籍配 偶子女教育輔導、退休精英風華再現學習輔導、關懷弱勢弭平落差課業輔導、加 強弱勢學生學習輔導所遇到的問題之一為缺乏多元的課程安排。學者宋美瑤 （2008）研究顯示，在「政策設計的妥適性」方面，補救教學的課程規劃，少有 針對學生學習落差設計不同方案。 四、教學環境： 激勵－保健理論（Motivation-hygiene Theory）認為保健因素是讓個人没有不 滿足的因素之一，而學者任晟蓀（1985）、吳月娟（1998）、許瑞芳（2001）、王 惠俐（2002）均把工作環境定義為滿意度的一環，故本研究仍把教學環境列為滿 意向度之一。 本研究之教學環境以實際上課教室設備為主，如：教室安靜、教室固定、黑 板（白板）、照明、桌椅、媒體設備及教具設備。 在教學環境方面學者李鈺奐（2007）研究顯示，不同性別、不同年齡、不同 學校地區、不同年資、不同教育程度教師滿意度没有顯著差異。學者陳聖芳（1999）
研究顯示，臺東地區國小教師對於學校工作環境有較高滿意度。學者謝月香 （2002）研究顯示，在工作環境上 12 班以下之教師滿意度最高。學者任晟蓀（1985） 研究顯示，在教學工作環境滿意度女性高於男性、年齡大者高於年輕者。 五、行政支援： 激勵－保健理論（Motivation-hygiene Theory）認為保健因素之一為公司經營 管理及視導，而學者吳月娟（1998）在層面上的定義滿意度包含行政支援、許瑞 芳（2001）曾把學校行政視為滿意度取向之一，基於以上論述，再參考攜手計畫 的行政管理包含中央層級和學校層級，牽涉範圍較廣，故將行政支援列為滿意向 度之一。 本研究之行政支援包含中央層級（教育部）所訂定的補助計畫與宣導討論內 容；學校層級提供的補救教學資源、學生學習資料、師資整合、校內外資源利用、 攜手計畫執行及發表成果。 在行政支援方面學者李鈺奐（2007）研究顯示，未婚的學校行政人員對教學 行政支援滿意度高於已婚者。學者張明麗（1991）研究顯示，40～44 歲的教師對 行政監督與支援較滿意。學者郭明德（1994）研究顯示，國小教師對行政監督與 支援屬中度滿意。學者宋美瑤（2008）研究顯示，學校行政人員與教學人員溝通 協調的情況還好。學者羅時桓（2008）研究顯示，學校在行政作業方面最大的問 題為填寫的表件太多。 六、個人專業成長：
需求層次理論（Needs Hierarchy Theory）中提到知的需求、激勵－保健理論 （Motivation-hygiene Theory）個人專業成長為激勵因素，可以讓個體感到滿意的 因素之一，學者 Dessle（1980）、許瑞芳（2001）、王惠俐（2002）均認為專業成 長是促成個體滿意的向度之一，而教師研習進修是教育現埸工作者必備的投入， 故以個人專業成長列為滿意向度之一。
習予以界定，同時對於補救教材設計、教具製作、教學方法適當，輔以定義個人 專業成長。 學者位明先（1993）研究顯示，兼任行政教師進修成長滿意度較高。學者黃 郁宜（2008）研究顯示，國小教師進修升遷屬於中度滿意。學者游肇賢（2003） 研究顯示，在不同性別與婚姻中，國中教師進修升遷滿意度無顯著差異，而高齡 者滿意度高於年輕者。 七、社會觀感：
需求層次理論（Needs Hierarchy Theory）提到個體對自尊的需求，需要從別人 的評價中獲得滿足，Vroom（1964）以情感取向定義滿意度（盧柏全，2005）， Dessler（1980）提到自尊在滿意度的必要性（何佳樺，2006；謝月香，2002）， 蘇進棻（1991）、吳月娟（1998）、王惠例（2002）、賴奕文（2004）認為工作的 各層面均會影響滿意度，於是結合情意取向、自尊的需求（如：人際關係）、工 作各層面（如：成就感、地位）而把社會觀感視為本研究滿意向度之一。 本研究以自我認同、親友認同並擴大到社會認同為主軸，同時結合教育專業 與社會弱勢關懷輔以定義社會觀感。 學者謝月香（2002）研究顯示，在社會地位認同 51 歲以上較 30 歲以下教師 有較高滿意度。
肆、影響工作滿意之相關背景因素
工作滿意度的決定因素是個人的特性和其工作、外在環境的交互影響而產 生。Robbins（1998）認為學校職場、資源投入、專業自主、性格、工作因素等皆 會影響教師工作滿意度（何佳樺，2006）。所以影響教師工作滿意度的因素是多 面向的，本研究界定的工作滿意度是參與攜手計畫教學的教師對其參加攜手計畫 的職務內容、自身態度、教學情境所產生的主觀感受，包含「鐘點費（或教材編 輯費）」、「攜手計畫補救教材設計」、「攜手計畫課程安排」、「教學環境」、「行政支援」、「個人專業成長」、「社會觀感」。 本研究有關背景變項有身份、參與攜手計畫年資、教育程度、學校所在區域 等，以下茲就這些因素一一探討。 一、身份 激勵－保健理論（Motivation-hygiene Theory）曾提出保健因素包含工作地位， 就此而言所謂工作地位除了可解釋為職等高低外，其實更可視為不同身份者對其 工作現埸的主觀知覺會影響其工作滿意度的看法，再者，根據「教育部補助辦理 攜手計畫課後扶助要點」，對於教學人員有限制五種特定身份者才能參與教學工 作： （一）國小現職教師 （二）國小退休教師 （三）經大專院校推薦，經濟弱勢之大專學生，並具備下列條件之一者： 1、相關學科教學知能。 2、受師資培育。 3、受特殊教育訓練。 （四）國小儲備教師（指具教師資格，並未受聘擔任代理教師者） （五）其他教學人員（具有大專相關科系學歷之社會人士，如：控管教師、支援 教師、實習教師、短代教師）。 其中，其他教學人員中本研究者依實務聘用情形加註為：控管教師、支援教 師、實習教師、短代教師。 學者王潔真（2008）研究顯示國小現職教師是所有教學人員中最多的，且對 於鐘點費為 260 元會降低其參與攜手計畫的意願。退休教師只能領取每學期 3000 元教材編輯費而無鐘點費降低其參與意願，使得退休教師在攜手計畫中很少見。 大專學生對於鐘點費為四百元會提高他們參與攜手計畫的意願。儲備教師及其他 教學人員以賺取生活費及新鮮感為其參與攜手計畫的原因
二、參與攜手計畫年資 行政院從九十四年八月二十六日院臺教字第 0940036477 號函核定「攜手計畫」 至九十八年已有四年，而實際參與攜手計畫的教師年資約為一~四年，故本研究 將工作年資列為背景變項，同時界定年資為參與攜手計畫的教學年資共分為： 1 年 、2 年 、3 年 、4 年以上。 服務年資與工作滿意的關係，研究結果共有四種，一是没影響（吳清基， 1979）；二是年資愈高滿意度愈高（任晟蓀，1985）；三是年資愈高滿意度愈低 （Culver, Wolfle,＆Cross,1990，引自何佳樺，2006）；四是服務年資較淺時工作滿 意度較高，但隨著年資增加而降低其滿意度，其後又隨著年資再增加而其工作滿 意度再度提高（邱秀惠，1993）。 三、教育程度 根據「教育部補助辦理攜手計畫課後扶助要點」教學人員限定為五種身份， 原本九十四年的規定，並未要求其他教學人員需有相關科系學歷，只要有大專學 歷之志工即可擔任教學人員，同時從九十六年度開始，將資格提高到具有大專「相 關科系」學歷之社會人士，由具相關科系的人員來授課，應更能維持教學的品質 （王潔真，2008），此外大專學生身份者在九十四年「受師資培育」只列為輔助條 件，今在九十六年已列為必要條件之一，同時，學習弱勢學童可能伴隨特殊兒童 的案例，故九十六年增列「受特殊教育訓練」，綜觀以上，都顯現教育部對資格 限定漸漸考慮教學者質的提昇。可見除了現職教師、退休教師、儲備教師具師資 培育資格外，大專學生及其他教學人員亦有資格及學歷的限制，可見教育部對教 學人員學歷有一定的要求，故本研究依據攜手計畫要點的規範下探討教育程度對 滿意度的看法，共分為碩士 、大學 、專科 、現職大學生。 在教育程度與工作滿意之關係研究結果共有三種，一是没影響（舒緒偉， 1980；饒邦安，1991；謝百亮，1995；李鈺奐，2007）二是教育程度愈高工作滿 意度愈高（任晟蓀，1985；顏玉雲，1989；位明先，1993）；三是教育程度愈高
工作滿意度愈低（林坤豐，1982） 四、學校所在區域 依彰化縣教育局教學視導共分成八個區域：和美區（和美鎮、伸港鄉、線 西鄉）；彰化區（彰化市、花壇鄉、芬園鄉）；鹿港區（鹿港鎮、福興鄉、秀水 鄉）；二林區（二林鎮、芳苑鄉、大城鄉、竹塘鄉）；溪湖區（溪湖鎮、埔鹽鄉、 埔心鄉）；員林區（員林鎮、大村鄉、永靖鄉）；北斗區（北斗鎮、田尾鄉、埤 頭鄉、溪州鄉）；田中區（田中鎮、社頭鄉、二水鄉）。彰化縣 26 鄉鎮中其行 政區劃分包含臨海鄉鎮、北彰化、南彰化，故本研究以八區域劃分，探討不同 區域下滿意度的看法。 學者李鈺奐（2007）研究顯示，不同學校地區課後照顧教師其工作滿意度 無顯著差異。
第三節 相關研究
在探討彰化縣國民小學參與攜手計畫教師之工作滿意度時，是以過去有關教 學滿意度與弱勢學生學習輔導之研究為參考依據。茲將與本研究有關的研究論文 整理如下： 洪錫欽（2006）在國民小學教師退休態度與工作滿意度之研究，結果顯示年 齡較大的國民小學教師在工作滿意度上最為滿意。教學年資 41 年以上的國民小 學教師在工作滿意度上最為滿意。經濟收入 12 萬元以上的國民小學教師在工作 滿意度上最為滿意。（洪錫欽，2006） 何佳樺（2006）在臺中縣市國民小學教師生涯發展與工作滿意度之研究中， 結果顯示教師整體工作滿意度偏向中高程度，其中以「同儕互動」層面的滿意度 最高，其他依序為「學校環境」、「教學工作」、「行政領導」、「獎勵升遷」，最後 以「工作報酬」層面的滿意度最低。而「同儕互動」層面的滿意度最高，在「工作報酬」層面的滿意度最低。（何佳樺，2006） 林建呈（2006）在宜蘭縣辦理國民小學弱勢學生學習輔導現況之調查研究中， 將弱勢學童課後輔導所呈現的問題做排序，對於弱勢學童的課輔輔導，普遍多為 輔導鐘點費太低、缺乏多元的課程安排、缺乏補充教材、師資不足等。（林建呈， 2006） 李鈺奐（2007）在臺東縣國小高年級課後照顧服務實施現況、需求與滿意度 之調查研究中，結果顯示在不同性別、不同婚姻別、不同族群別、不同年齡、不 同學校地區、不同職務、不同年資、不同教育程度課後照顧老師對於課後照顧滿 意程度皆未達顯著差異。（李鈺奐，2007） 王潔真（2008）在國民小學攜手計畫之政策執行研究－以苗栗縣為例，結果 顯示如下：校內宣導攜手計畫略顯不足；大專生授課特需協助；授課教師對計畫 認知不足；班級導師為授課首選；教師意願主導開班申請；鐘點費影響意願最深； 教師的專業影響執行；每班受輔人數過多不利執行；數學國語所需提升的程度 大；對教師產生正負面影響如下：負面，教師本身可自行運用的時間變少，或延 誤下班時間；正面，在教學過程中，發現學生易出錯的地方，不只著眼於弱勢學 生的學習，更有助於平日的教學。（王潔真，2008） 宋美瑤（2008）在苗栗縣「攜手計畫課後扶助」政策執行成效評估之研究-以 回應性評估觀點，結果顯示，在「政策設計的妥適性」方面，實施方式適當合理， 補救教學的課程規劃，少有針對學生學習落差設計不同方案者，經費補助普遍認 為不足。在「執行者的態度與意向」方面，經費與教學人員的不足是學校最迫切 需要協助解決的問題，學校行政人員與教學人員溝通協調的情況還好。在「回應 性的感受」方面，執行程序、課程安排及下學期繼續參與的意願高。（宋美瑤， 2008） 黃郁宜（2008）在取消免稅政策對於彰化縣國小教育人員工作滿意影響之調 查研究中，結果顯示在取消免稅政策的前提下，國小教師在整體工作滿意屬於「中
度」滿意，其中以「兼差的慾望」滿意度最高，其他依次為「進修升遷」、「對組 織的認同」、「薪資福利」。（黃郁宜，2008） 羅時桓（2008）在攜手計畫課後扶助在學校實施現況之研究-以苗栗縣國民小 學為例，研究結果顯示：授課教師在實施現況較偏向同意的看法； 不同學校規 模之授課教師對攜手計畫課後扶助實施現況之看法，有顯著差異； 不同教學年 段授課教師對攜手計畫課後扶助實施現況之看法，部分達顯著差異；學校在行政 作業的大問題為填寫的表件太多；學校在師資進用的大問題為校內教師缺乏意 願；授課教師在輔導學生課業方面，的大問題為學生程度差異太大； 影響授課 教師在上課意願方面，的大問題為要填寫的表件太多。（羅時桓，2008） 綜合上述的實證研究可知，過去的研究多為弱勢兒童課後輔導或攜手計畫等 現況研究，而少有參與教師滿意度研究，然而參與攜手計畫之教學人員滿意度調 查也許能反應出教學現場中隱而不察的困境，是值得未來研究的。
第三章 研究設計與實施
本研究旨在探討彰化縣國民小學參與攜手計畫教學教師其工作滿意情形。本 章分為五節，第一節闡明研究架構與假設；第二節說明研究對象；第三節介紹研 究工具；第四節為資料處理。茲分節依序加以說明。第一節 研究架構與假設
本節根據研究動機、研究目的及相關文獻的探討，提出本研究之研究架構， 如圖 3-1 示： 圖 3-1-1 研究架構 1. 鐘點費（或教材編輯費） 2. 攜手計畫補救教材設計 3. 攜手計畫課程安排 4. 教學環境 5. 行政支援 6. 個人專業成長 7. 社會觀感 1.身份 2.參與攜手計畫年資 3.教育程度 4.學校所在區域 背景變項 教師工作滿意度壹、研究變項
一、背景變項 （一）身份：分為五類 1.國小現職教師 。 2.國小退休教師 。 3.大專學生 。 4.國小儲備教師（指具教師資格，並未受聘擔任代理教師者）。 5.其他教學人員（具有大專相關科系學歷之社會人士，如：控管教師、支援教師、 實習教師、短代教師）。 （二）參與攜手計畫年資：分為 1 年、2 年、3 年、4 年以上等四類。 （三）教育程度：分為碩士、大學、專科、現職大學生等四類。 （四）學校所在區域：分為八類 1.和美區（和美鎮、伸港鄉、線西鄉） 2.彰化區（彰化市、花壇鄉、芬園鄉） 3.鹿港區（鹿港鎮、福興鄉、秀水鄉） 4.二林區（二林鎮、芳苑鄉、大城鄉、竹塘鄉） 5.溪湖區（溪湖鎮、埔鹽鄉、埔心鄉） 6.員林區（員林鎮、大村鄉、永靖鄉） 7.北斗區（北斗鎮、田尾鄉、埤頭鄉、溪州鄉） 8.田中區（田中鎮、社頭鄉、二水鄉） 二、工作滿意度變項 本研究中所謂的「工作滿意度」，係指教師對其參與攜手計畫教學工作中，對 於工作本身、情境內部所產生的整體性主觀感受。包括在工作過程中對工作整體 的主觀評價以及個人情緒的反應。教師工作滿意度向度共分為七類，分別為鐘點費（或教材編輯費）、攜手計畫補救教材設計、攜手計畫課程安排、教學環境、 行政支援、個人專業成長、社會觀感。
貳、研究路徑
根據圖 3-1-1 研究架構，茲說明如下： 一、以彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師為背景因素下，瞭解參與攜手計 畫教學之教師對各向度工作滿意情形。 二、以個人背景變項為自變項，教師工作滿意度為依變項，探討不同背景變項之 彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意度的差異為何。參、研究假設
根據上述研究架構，本研究提出的研究假設如下： 一、彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意度有差異。 二、不同背景變項之彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意度有差 異。 （一）不同身份之彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意度有差異。 （二）不同參與攜手計畫年資之彰化縣國民小學攜手計畫教學教師工作滿意度有 差異。 （三）不同教育程度之彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意度有差 異。 （四）不同學校所在區域之彰化縣國民小學參與攜手計畫教學之教師工作滿意度 有差異。第二節 研究對象
本研究者任教於彰化縣某國小，針對學習成就低落學生教育部所辦理的攜手 計畫深感其必要性，考量地利之便，決定以彰化縣已實施攜手計畫之國民小學為 研究對象，進行問卷調查，以探討彰化縣攜手計畫之教學教師滿意度情形。壹、研究對象
一、研究母群體 根據本研究之動機說明，基於教育正義，許多蘊涵積極性差別待遇的教育政 策如雨後春筍般，紛紛施行，如：九十七學度起，亦施行以弱勢學童為對象的課 後輔導，而執行時間為夜間，計畫名稱為「夜光天使」。在教育部視為重點政策 的攜手計畫，目前於各國中小正如火如荼的大力推行，本研究為了探討參與攜手 計畫教學教師之工作滿意度，乃以彰化縣各鄉鎮國民小學參加攜手計畫之教學教 師為研究母群體，俾以有利於本研究之進行。 二、預試問卷研究對象 本研究以研究者服務之彰化縣某鄉鎮抽取一間辦理攜手計畫學校，該校攜手 計畫開班數為兩班，故由該兩位攜手計畫教學教師為預試對象，以填答預試問 卷，為得到受試者充分配合，研究者在每份預試問卷中說明研究目與填答說明， 而兩份問卷亦完整回收。貳、正式研究對象
本研究以彰化縣國民小學參與攜手計畫教學教師為研究對象，為使樣本具有 代表性，因此在正式調查階段，其取樣方法則採簡單隨機抽樣，以彰化縣參加攜 手計畫國民小學為取樣對象，懇請各正式樣本學校協助問卷之施測及回收，同時 在每份調查問卷中說明研究目的與填答說明。彰化縣各國民小學參與攜手計畫 者，九十七學年度統計有 174 所小學申請，其中全縣參與攜手計畫學校分布如表3-2-1 所示。根據此 174 所學校，按鄉鎮比例，以簡單隨機抽樣的方式來取樣。 表 3-2-1 彰化縣各鄉鎮參與攜手計畫學校數量表 編 號 學校名稱 （國小） 開班數 編 號 學校名稱 （國小） 開班數 編 號 學校名稱 （國小） 開班數 1 中山 6 2 民生 6 3 平和 4 4 南郭 6 5 南興 4 6 東芳 4 7 泰和 5 8 三民 3 9 聯興 4 10 大竹 6 11 國聖 2 12 快官 2 13 石牌 1 14 忠孝 5 15 芬園 3 16 富山 2 17 寶山 2 18 同安 3 19 文德 2 20 茄荖 2 21 花壇 6 22 文祥 2 23 華南 3 24 僑愛 2 25 三春 3 26 白沙 6 27 和美 6 28 和東 4 29 大嘉 3 30 大榮 4 31 新庄 5 32 培英 1 33 線西 2 34 曉陽 2 35 新港 5 36 伸東 5 37 伸仁 2 38 大同 3 39 鹿港 4 40 文開 3 41 洛津 3 42 海埔 3 43 新興 2 44 草港 4 45 頂番 5 46 東興 4 47 管嶼 4 48 文昌 4 49 西勢 3 50 大興 3 51 永豐 2 52 日新 3 53 育新 1 54 馬興 4 55 華龍 4 56 明正 3 57 陜西 2 58 育民 2 59 溪湖 2 60 東溪 4 61 湖西 3 62 湖東 3 63 湖南 4 64 媽厝 4 65 埔鹽 3 66 大園 2 67 南港 2 68 好修 3 69 永樂 1 70 新水 4 71 天盛 2 72 埔心 5 73 太平 2 74 舊館 3 75 羅厝 1 76 鳳霞 3 77 梧鳳 3 78 明聖 4 79 員林 5 80 育英 5 81 靜修 5 82 僑信 5 83 員東 5 84 饒明 5 85 東山 3 86 青山 5 87 明湖 3 88 大村 5 89 大西 2 90 村上 5
表 3-2-1（續） 編 號 學校名稱 （國小） 開班數 編 號 學校名稱 （國小） 開班數 編 號 學校名稱 （國小） 開班數 91 村東 4 92 永靖 1 93 福德 2 94 永興 4 95 福興 4 96 德興 2 97 田中 4 98 三潭 2 99 大安 3 100 內安 2 101 東和 2 102 明禮 1 103 社頭 3 104 橋頭 4 105 朝興 4 106 清水 3 107 湳雅 6 108 二水 3 109 復興 3 110 源泉 4 111 北斗 3 112 萬來 5 113 螺青 5 114 大新 3 115 螺陽 4 116 田尾 6 117 南鎮 6 118 陸豐 4 119 仁豐 5 120 埤頭 4 121 合興 5 122 豐崙 2 123 芙朝 4 124 中和 4 125 大湖 2 126 溪州 3 127 僑義 3 128 三條 4 129 水尾 3 130 潮洋 3 131 成功 4 132 圳寮 2 133 大莊 3 134 南州 3 135 二林 4 136 興華 3 137 中正 4 138 育德 3 139 香田 3 140 廣興 3 141 萬興 4 142 新生 6 143 中興 4 144 原斗 4 145 萬合 5 146 大城 5 147 永光 2 148 西港 3 149 美豐 5 150 頂庄 2 151 潭墘 3 152 竹塘 4 153 田頭 3 154 民靖 2 155 長安 4 156 土庫 4 157 芳苑 6 158 後寮 2 159 民權 3 160 育華 3 161 草湖 3 162 建新 3 163 漢寶 6 164 王功 5 165 新寶 4 166 路上 5 167 和仁 3 168 鹿東 3 169 舊社 5 170 崙雅 4 171 信義 2 172 大成 1 173 新民 3 174 湖北 3 資料來源：彰化縣 97 年度攜手計畫課後扶助期末研討會（52-54 頁） 其取樣步驟如下： 第一階段：先統計出彰化縣國民小學參與攜手計畫共有幾所學校，再將每鄉
鎮依彰化縣教育局教學視導區域劃分為八區，依序如下：和美區（和美鎮、伸港 鄉、線西鄉）、彰化區（彰化市、花壇鄉、芬園鄉）、鹿港區（鹿港鎮、福興鄉、 秀水鄉）、二林區（二林鎮、芳苑鄉、大城鄉、竹塘鄉）、溪湖區（溪湖鎮、埔鹽 鄉、埔心鄉）、員林區（員林鎮、大村鄉、永靖鄉）、北斗區（北斗鎮、田尾鄉、 埤頭鄉、溪州鄉）、田中區（田中鎮、社頭鄉、二水鄉）。 第二階段：雖然將全縣劃分為八區，根據參與攜手計畫 174 所學校，按鄉鎮 比例，以簡單隨機抽樣的方式來取樣。但礙於每校開班數不一致，及願配合填答 學校有限下，故八區的抽樣人數很難達到平均分布的現象。 正式問卷調查時間為九十八年六月十五日寄發 67 所國民小學計 311 份問卷， 至九十八年六月二十六日止共回收 56 校 252 份問卷，回收率為 81.0％，剔除回 收樣本資料填答不全，合計有效樣本為 244 份問卷，可用率 78.5％，有關正式問 卷有效樣本分布及回收統計情形如表 3-2-2 所示。
表 3-2-2 正式問卷有效樣本分布及回收統計情形 區域 學校名稱 發出份數 回收份數 回收率（％） 可用份數 可用率（％） 大嘉國小 3 3 100.0 3 100.0 大榮國小 6 6 100.0 6 100.0 新庄國小 6 6 100.0 6 100.0 伸東國小 5 4 80.0 4 80.0 伸仁國小 2 0 0.0 0 0.0 線西國小 5 3 60.0 3 60.0 和 美 區 曉陽國小 2 0 0.0 0 0.0 東芳國小 4 4 100.0 4 100.0 泰和國小 6 6 100.0 6 100.0 忠孝國小 5 0 0.0 0 0.0 花壇國小 6 6 100.0 5 83.3 華南國小 6 6 100.0 6 100.0 芬園國小 3 3 100.0 3 100.0 富山國小 6 6 100.0 6 100.0 彰 化 區 茄荖國小 3 3 100.0 3 100.0 海埔國小 3 2 66.7 2 66.7 頂番國小 5 3 60.0 3 60.0 西勢國小 4 4 100.0 3 75.0 永豐國小 6 6 100.0 6 100.0 明正國小 4 4 100.0 4 100.0 鹿 港 區 育民國小 2 1 50.0 1 50.0 香田國小 6 6 100.0 5 83.3 原斗國小 4 0 0.0 0 0.0 萬合國小 5 4 80.0 4 80.0 芳苑國小 6 6 100.0 6 100.0 路上國小 5 5 100.0 5 100.0 大城國小 5 0 0.0 0 0.0 永光國小 2 0 0.0 0 0.0 美豐國小 5 5 100.0 5 100.0 田頭國小 6 6 100.0 5 83.3 二 林 區 土庫國小 4 4 100.0 4 100.0 東溪國小 4 3 75.0 2 50.0 湖西國小 3 1 33.3 1 33.3 溪 湖 區 湖南國小 4 0 0.0 0 0.0
表 3-2-2（續） 區域 學校名稱 發出份數 回收份數 回收率（％） 可用份數 可用率（％） 好修國小 3 0 0.0 0 0.0 新水國小 6 6 100.0 6 100.0 天盛國小 2 0 0.0 0 0.0 舊館國小 6 6 100.0 6 100.0 梧鳳國小 6 6 100.0 6 100.0 溪 湖 區 明聖國小 6 6 100.0 6 100.0 員東國小 5 4 80.0 4 80.0 饒明國小 5 1 20.0 1 20.0 青山國小 5 5 100.0 5 100.0 大村國小 5 5 100.0 5 100.0 村上國小 5 5 100.0 5 100.0 福德國小 6 6 100.0 6 100.0 員 林 區 永興國小 4 0 0.0 0 0.0 螺青國小 5 4 80.0 3 60.0 螺陽國小 4 4 100.0 4 100.0 田尾國小 6 6 100.0 5 83.3 南鎮國小 6 6 100.0 6 100.0 陸豐國小 6 6 100.0 6 100.0 埤頭國小 6 6 100.0 6 100.0 豐崙國小 4 4 100.0 4 100.0 芙朝國小 6 6 100.0 6 100.0 溪州國小 3 0 0.0 0 0.0 潮洋國小 6 6 100.0 6 100.0 成功國小 6 6 100.0 6 100.0 北 斗 區 南州國小 3 2 66.7 2 66.7 大安國小 3 2 66.7 2 66.7 東和國小 6 6 100.0 6 100.0 明禮國小 1 0 0.0 0 0.0 橋頭國小 4 2 50.0 2 50.0 朝興國小 6 5 83.3 4 66.7 舊社國小 5 5 100.0 5 100.0 復興國小 6 6 100.0 6 100.0 田 中 區 源泉國小 4 4 100.0 4 100.0 合計 311 252 81.0 244 78.5
