綜合討論

本節針對發展性遲緩幼兒之學習表現、童玩教學對發展性遲緩幼兒精細 動作能力的影響，以及研究者的省思，加以綜合討論。

一、發展性遲緩幼兒在童玩教學時的學習表現

本研究對象與陌生人接觸時多為緘默不語，且固著性高，在為期十週的教學 實驗課程中，偶而會因為過於投入活動而出現口語反應，其餘時間則多以動作(點 頭、搖頭)、微笑等回應研究者的問話。教學之初研究對象甚至會等到研究者走 出家門，才願意與家人交談；但後期因為關係逐漸建立，開始願意在研究者未走 出家門前，與家人有互動、對話，但針對研究者仍是無法展現主動性與被動性的 口語回應行為出現。

研究對象在教學後，精細動作的課程目標皆能達到且有進步，但動作的精緻 度仍然不足，經過觀察與探究，發現可能原因為以下幾點：研究對象的手部肌力 不足、會慣用以掌心拿取大項的物品、手眼協調能力較差與缺乏練習機會等。另 外，研究對象的學習特質亦是影響成效之關鍵因素，故經過觀察並彙整如下：

1.對陌生者易有戒心，會隱藏自我情緒 2.有主見且固著性高，喜歡自我決定 3.對有興趣的活動參與度高

4.喜歡觀察別人

5.面對困難事物，易依賴他人協助

二、童玩教學對於提升發展性遲緩幼兒精細動作能力的成效

(一)童玩教學對於「手部操作能力」之成效

從研究資料所示，經過童玩教學的介入實驗後，研究對象在精細動作的「手 部操作能力」部分，課程目標的檢核百分比有提升的趨勢。

由圖 4-3 來看，在事前檢核與事後檢核皆能有所進步，除一項目標較無改變，

其餘多能達到「需要別人協助完成或不穩定」的水準；在事後檢核與追蹤檢核亦 能有所進步或是維持在原先的水準，整體亦多能達到「需要別人協助完成或不穩 定」的水準。

從三個階段的檢核資料以及質性資料來看，童玩教學對於精細動作的「手部 操作能力」介入，對研究對象有成效，此結果也與國內外的相關研究符合(吳純 純，1989；許秀菊，2004；陳蒂勻，2004；張玉巍，2006；黃明月，2008；傅秀 媚，2000；蔡錦良，2006)，因此，童玩教學對個案精細動作的「手部操作能力」

有良好的成效。

(二)童玩教學對於「動作協調能力」之成效

從研究資料所示，經過童玩教學的介入實驗後，研究對象在精細動作的「動 作協調能力」部分，課程目標的檢核百分比有提升的趨勢。

由圖 4-4 來看，在事前檢核與事後檢核皆能有所進步，有 8 項課程目標能達 到「完全會」(100%)的水準，其餘 6 項課程目標亦能達到「需要別人協助完成或 不穩定」的水準；從事後檢核與追蹤檢核資料來看，雖然部分課程目標有稍微退 步，但整體而言，亦能達到「需要別人協助完成或不穩定」的水準。

從三個階段的檢核資料以及質性資料來看，童玩教學對於精細動作的「動作 協調能力」介入，對研究對象有成效，此結果也與國內外的相關研究符合(吳純 純，1989；許秀菊，2004；陳蒂勻，2004；張玉巍，2006；黃明月，2008；傅秀 媚，2000；蔡錦良，2006)，因此，童玩教學對個案精細動作的「動作協調能力」

有良好的成效。

三、研究者省思

在整個研究期間，研究者扮演了教學設計者、觀察者與教學者的角色，從十 週的教學與觀察研究對象的回饋，除了提供自己教學的修正與調整外，經由不斷 的反思與調整，使其更能引發研究對象的學習興趣，進而能有口語的回應與互 動，也使研究對象的精細動作能力有所提升。以下就研究過程中需要改進之處進 行省思。

(一)課程的準備

課前雖就課程與活動部分加以準備，然而實際教學時，仍有一些突發狀況考 驗研究者的臨場反應，例如礙於教學地點的空間受限，在教學材料的準備與佈 置，影響教學的流暢性；教學材料不易操作，影響研究對象信心。教師在準備課 程時，除了課程內容外，應多設想可能發生的狀況，並擬好解決方案。

(二)活動的進行

研究對象不習慣與陌生者交談，在與研究者的關係尚未建立之前，都是保持 緘默不語的狀態，不願給予更直接、清楚的線索回應，使得研究者總得一再的揣 測與確認研究對象的想法。因此，教師於課前與學生的默契培養是重要的，除了 讓學生能有信任感，增加課程進行順利之外，教師亦可從回饋中修正教學的方向。