童玩教學對提升發展性遲緩幼兒 精細動作能力之研究

國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文

指導教授：劉明松 博士

童玩教學對提升發展性遲緩幼兒 精細動作能力之研究

研 究 生： 張麗娟 撰

中 華 民 國 九 十 九 年 七 月

謝 誌

七月，天是藍的，風是熱的，心卻是躁的……在南來北往奔走了 大半個臺灣，如火如荼地參加考試之際，還得分一些心思來完成論 文，如今這點點滴滴的努力，終於化為甜美的果實，心裡的感動真是 不可言喻。

論文寫作是一條漫長的旅程，然而漫長的旅程當中，我不曾孤 單。感謝劉明松教授，您諄諄的教誨與指導，並且勉勵我做研究要不 斷精進，追求更上一層，更總是在我心生鬆懈之餘，適時引領我迷途 知返，繼續完成學業；感謝魏俊華教授，您給予我論文寫作盲點的提 醒與建議，讓我的研究更添充實；更感謝遠道而來的劉俊榮教授，對 於我論文提供寶貴的建議，使我獲益匪淺，謹在此致上我最深的謝意。

感謝研究期間提供協助的朋友們、研究所的同學與室友，我在台 東的日子，因為有你們而精采；感謝我的爸媽，總是默默的給我支持，

完成我進修的心願；尤其要感謝一直默默陪伴著我，在背後充當司機 與打雜小弟，還得不時忍受我歇斯底里情緒的煜棋，這趟學習的旅程 與這個暑假，我們一起寫下了一頁歷史。

最後，謹將這份成果獻給我最愛的家人以及與我的論文一同誕生 的小外甥。

麗娟 謹誌

于 2010 年盛夏

童玩教學對提升發展性遲緩幼兒 精細動作能力之研究

研 究 生 ： 張 麗 娟

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 班

摘 要

本 研 究 旨 在 探 討 童 玩 教 學 對 提 升 發 展 性 遲 緩 幼 兒 精 細 動 作 能 力 之 成 效 ， 研 究 對 象 為 一 名 就 讀 國 小 附 設 幼 稚 園 的 五 歲 發 展 性 遲 緩 幼 兒 。 本 研 究 採 單 組 準 實 驗 設 計 ， 藉 由 為 期 十 週 的 童 玩 教 學 介 入 ， 以 教 育 部 之 「學前特殊教育課程目標檢核手冊-教師用」為研究工具，探 討 研 究 對 象 在 手 部 操 作 與 動 作 協 調 能 力 之 效 果 。 經 由 實 驗 教 學 所 得 之 研 究 資 料 ， 採 目 視 分 析 法 進 行 處 理 。 本 研 究 之 結 論 如 下 ：

一、發 展 性 遲 緩 幼 兒 在 童 玩 教 學 之 學 習 表 現 有 進 步，但 動 作 的 精 緻 度 不 足 。

二 、 童 玩 教 學 對 增 進 發 展 性 遲 緩 幼 兒 精 細 動 作 之「 手 部 操 作 能 力 」具 有 立 即 效 果 與 保 留 效 果 。

三 、 童 玩 教 學 對 增 進 發 展 性 遲 緩 幼 兒 精 細 動 作 之「 動 作 協 調 能 力 」具 有 立 即 效 果 與 保 留 效 果 。

最 後 根 據 研 究 結 論 ， 提 出 具 體 建 議 供 參 考 。

關 鍵 詞 ： 童 玩 教 學 、 發 展 性 遲 緩 幼 兒 、 精 細 動 作 能 力

Study of Folk Game Instruction in Raising Fine Motor abilities for Developmental Delay Children

Li-Chuan Chang

ABSTRACT

The purpose of this study was to explore the effect of folk game instruction in raising fine motor abilities for developmental delay children.

The subject of this study is five years old kindergarten of elementary school pupils which were identified as limbs developmental delay. By adopting sign quasi experimental design. The experiment was conducted for a period of 10 weeks in folk game instruction, to explore the effect of hand operation and motor coordination ability of the subject. The data from experimental instruction adopted the visual analysis. The major results of this study were summarized as follow:

1. The learning performance of the fork game instruction has advanced,but the exquisite extend of fine motor is insufficient.

2. The folk game instruction has immediate and maintained effect on raising the hand operation of fine motor for developmental delay children.

3. The folk game instruction has immediate and maintained effect on raising the motor coordination of fine motor for developmental delay children.

Finally, based on results from data analysis we proposed specific recommendations for reference.

Key words: folk game instruction, Developmental Delay Children, fine motor abilities.

目 次

中文摘要………

英文摘要………

目次………

表次………

圖次………

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

………

第二節 研究目的與待答問題……… 4

第三節 名詞釋義

………

第四節 研究範圍與限制……… 7

第二章 文獻探討

第二節 童玩教學與遊戲之相關研究……… 16

第三節 精細動作能力之意涵及相關研究……… 27

第三章 研究方法

第二節 研究對象

………

第三節 研究工具

………

第四節 教學設計

………

第五節 研究程序

………

第六節 資料分析與處理

………

第四章 研究結果與討論

第一節 發展性遲緩幼兒在童玩教學之學習表現

…………

第二節 童玩教學對發展性遲緩幼兒精細動作能力之影響……… 62

第三節 綜合討論

………

第五章 結論與建議

第二節 建議……… 73

參考文獻 中文部分………

西文部分………

附錄

附錄二：家長同意書……… 88

附錄三：家長訪談紀錄表……… 89

附錄四：教師訪談紀錄表……… 90

附錄五：童玩教學活動設計……… 91

表 次

表 2-1 發展遲緩幼兒議題之相關研究

………

表 2-2 童玩分類方式

………

表 2-3 傳統童玩的特色

………

表 2-4 發展領域與材料設備的關係

………

表 2-5 嬰兒的小肌肉運動發展里程表

………

表 2-6 精細動作能力之相關研究整理

………

表 3-1 研究對象之基本能力現況描述

………

表 3-2 刪除之課程目標

………

表 3-3 課程目標與檢核結果……… 39

表 3-4 學前特殊教育課程目標檢核手冊-精細動作能力

………

表 3-5 童玩教學活動實驗設計……… 44

表 3-6 實驗課程結構表

………

表 4-1 研究對象反應與分析……… 57

表 4-2 課程目標檢核結果……… 63

表 4-3 「手部操作能力」檢核結果……… 65

表 4-4 「動作協調能力」檢核結果……… 67

圖 次

圖 3-1 研究架構圖

………

圖 3-2 研究流程圖

………

第一章 緒論

本研究旨在探討發展性遲緩幼兒透過童玩教學的歷程，對其精細動作能力之 影響。本章共分為四節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問 題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

「宜蘭國際童玩藝術節」以小孩子的玩具為主題，於 1996 年 7 月在冬山河 親水公園熱鬧開幕，這是一個以「童玩」是兒童時期最佳玩伴，為營造一個「兒 童的夢土」而策劃的主題活動(http://tw.myblog.yahoo.com/cycilan/article?

mid=4456&prev=4931&next=4169&l=f&fid=18)。每年活動期間超過二十個國家的 小朋友來台灣表演節目、展出童玩，為配合不同主題的規劃，更成立各種童玩博 物館，包括陀螺博物館、風箏博物館、娃娃博物館等(邱玉茹，2004)。

2007 年這個走過十二年頭的老字號地方節慶活動正式吹起熄燈號，但是童 玩節的存在，偃然成了宜蘭人成長的一部分。因為興趣所致，研究者也曾參加童 玩相關的研習，在自己動手做和遊戲的過程中，發現其中不僅運用媒材容易獲 得，多樣化和多變性的特質更蘊含了先人的巧思，在動手之餘也能動腦，是一項 老少咸宜的遊戲，因此，這也是研究者興起以「童玩」為研究素材的重要因素。

劉守成(2003)指出不論國籍、不分時代，童玩在人類成長過程中，都扮演著 重要的角色。「童玩」一詞由字面來看，是指「兒童」之「玩」，不僅是提供兒童 遊戲經驗的媒介，其內涵更蘊藏著無窮的童年文化和智慧(張世宗，2006b)。而邱 玉茹(2004)認為孩童在玩賞童玩與製作童玩的遊戲過程中，可激發孩童的思考 力、創造力與想像力；亦可培養孩童視覺、聽覺、觸覺、嗅覺的能力。

簡而言之，「童玩」即是兒童的遊戲，包括遊戲的本身及遊戲所需要的道具 ---玩具(黃惠貞，1985)。遊戲是兒童生活與成長中不可或缺的元素，是一種發自 內在的動機，和表現出一種愉悅的行為，也是增進其學習的最佳媒介和動力，透

過遊戲能造成兒童與周遭人事產生互動，在遊戲中成長與學習，所以，遊戲對於 兒童之身心發展扮演著重要的角色(吳東昇，2001；吳淑琴、楊宗仁，2002；陳映 羽，2004；莊億惠，2005；黃瑞琴，2001)。

孩子從母體內的胎兒時期就開始發展各種生理及心理的功能，在幼兒發展理 論上，各個年齡層有其預期的發展成就，孩子的發展循著其一定的步驟並且有階 段性的進行著，這些系統之間會互相作用，如果在過程中發生了失誤或整合不 良，將會對孩子的發展和學習造成很大的影響(吳東昇，2001；林晉榮，2004；洪 培堯，2008)。這些統合失常的現象顯現於外的，例如：對視覺、聽覺、觸覺刺 激及對動作改變的刺激有過度或過低敏感的情形；活動量時高時低的現象；語 言、動作發展較遲緩；行為組織能力不佳；動作計畫及協調有困難；自我形象差 等方面(吳東昇，2001)。

根據聯合國世界衛生組織(WHO)的統計，發展遲緩兒的盛行率約為 6%-8%，

若以 2003 年內政部兒童局統計，台灣 167 萬 6 歲以下兒童人口總數估算，全國 約有 10 萬名兒童可能發生發展遲緩的問題（吳瑞祥，2006）。美國 102-119 公法，

3 至 5 歲兒童的發展遲緩是指在身體發展(physical development)、認知發展 (cognitive development)、溝通能力發展(communication development)、社會與情緒 發展(social or emotional development)或適應行為發展(adaptive development)等任 何一方面有遲緩現象者(引自周俊良、李新民、安蘭桂，2005，頁 58)。

「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」(2006)第十三條所定義的發展遲緩，

係指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝 通、社會情緒或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其障礙類別無法確 定者。「兒童及少年福利法」施行細則(2004)第六條認為發展遲緩兒童，係指在認 知發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有 疑似異常或可預期有發展異常情形。綜合上述歸納，發展遲緩常見的類型包括知 覺動作、語言溝通、認知、社會適應、情緒心理、生活自理或全面性展遲緩等各 個面向。

然而發展遲緩幼兒的障礙情況並非是不可逆的，多數學者研究顯示，有一部

分小朋友可以透過早期介入，藉由醫療、社政、教育、家庭的團隊合作，持之以 恆接受復健療育，恢復到接近一般幼兒的發展(林錦鴻，2006；郭煌宗，1996；黃 惠如、何立博，2002； Bryant & Maxwell,1996; Bryant & Maxwell, 1997; Blackman, 2002; Ramey & Ramey, 1998)。

研究發現發展遲緩幼兒最常見的發展問題首推為語言問題，其次依序為認 知、精細動作、行動、自理、社會情緒等能力問題，而感官和健康問題最少(翁 菁菁、鄒國蘇，2005；葉瓊華，2000)。另外葉瓊華(2000)更進一步指出，若以年 齡層來分，則三歲以前之發展遲緩幼兒最常見的發展問題為行動及精細動作，三 歲以後則以語言上的問題最為常見，認知和精細動作問題次之。由此可知精細動 作遲緩的問題在發展遲緩幼兒中極為常見。精細動作是指手指及手腕的操作，其 內容包括抓、握、持、挾、戳、捻、按、放、拍、撥、剝、堆、套、投、插、轉、

撕、摺、舀、倒、刨、搗、泡、擠、捏、擦、捏、壓等動作，亦即抓握技能、手 處理事物的技能、兩手的協調、手眼協調、手的肌力以及應用技能等(吳純純，

1993；莊億惠，2005)。

精細動作的學習，其內容亦包含將來生活上所需要的技能，且手部功能的運 用同時是評量幼兒發展的重要依據，因此，有計畫的進行指導，讓手指操作不再 笨拙，有助於生活方面更具有協調性與獨立(洪培堯，2008；莊億惠，2005)。另 外研究也指出，身體動作的發展能幫助神經系統的整合，學齡前兒童可透過身體 動作及遊戲學習，透過讓自己處於活動的狀況中學習，此時期的基本動作能力發 展，會影響日常生活動作的品質及遊戲行為，如果因障礙狀況使得身體活動經驗 缺乏，更會因缺乏自信而導致學習動機不良，學習成效亦會不彰(林晉榮，2004；

張玉巍，2006；陳俊樑，2002；Gallahue, 1993；Weikart, 1987/2000)。

遊戲之於幼兒的重要性不言可喻，而動作技巧的協調亦是幼兒期發展最重要 的一個領域，精細動作發展是一個複雜的歷程，幼兒時期的抓握、手處理能力、

雙手協調與手眼協調能力，都會影響到兒童時期的手指靈活、書寫等。因此，如 何利用遊戲式的教學，訓練並提昇發展性遲緩幼兒的精細動作能力，降低其遲緩 問題所造成的學習影響，實是求學與生活中刻不容緩的課題。

童玩的特性正好符應「幼稚園課程標準」(1987)裡遊戲領域教材編選的原則，

除了具有利用廢物設計遊戲道具的功能，又能運用到小肌肉群的運動，同時能兼 具發展幼兒創造思考與解決問題的多元目標。部分運用童玩進行教學的對象，多 是以國小學童為主，然而，以童玩為教學題材運用於發展遲緩幼兒的研究仍為欠 缺。因此，本研究旨在運用童玩的特性，讓發展性遲緩幼兒學習精細動作技能，

提升其手部操作與動作協調能力。

第二節 研究目的與待答問題

綜合以上研究動機之敘述，本研究之研究目的、待答問題如下所述：

一、 研究目的

依據研究動機，本研究之研究目的如下：

(一)探討發展性遲緩幼兒在童玩教學之學習表現。

(二)探討童玩教學對發展性遲緩幼兒精細動作能力之影響。

二、 待答問題

根據研究目的，本研究之待答問題如下：

(一)發展性遲緩幼兒在童玩教學之學習表現為何？

1.發展性遲緩幼兒之學習特質為何？

2.童玩教學過程中發展性遲緩幼兒之學習表現為何？

(二)童玩教學對發展性遲緩幼兒精細動作能力之影響為何？

1.童玩教學對發展性遲緩幼兒精細動作之「手部操作能力」之影響為何？

2.童玩教學對發展性遲緩幼兒精細動作之「動作協調能力」之影響為何？

第三節 名詞釋義

與本研究相關之重要名詞包括「童玩教學」、「發展性遲緩幼兒」與「精細動 作能力」等，茲分別界定如下：

一、 童玩教學

就字面可分為狹義與廣義兩種說法。狹義而言，根據教育部(1997)國語推行 委員編纂之《重編國語辭典修訂本》解釋：童玩(ㄊㄨㄥˊ ㄨㄢˊ)係指兒童的 玩具，如陀螺、毽子、風箏等；廣義而言，除兒童遊戲的工具外，還包括兒童遊 戲的形式(邱玉茹，2004)。

「童玩」從字面分析有「兒童」之「玩」的意義，學者張世宗(2001)給了以 下的定義：「童」，意指 0-99 歲，有童心、還有成長空間及發展潛能之人士。「玩」， 包含了與「物」互動、與「境」互動、與人互動三種不同對象客體，以及代表兒 童主動學習的三種主要不同類型。

本研究所指童玩教學乃是以就地取材為原則，利用簡易的、多樣的媒材(如：

紙類、竹類、橡皮筋等)，由研究者根據研究對象的起點行為，結合童玩製作並 以工作分析設計相關教學活動，以遊戲方式為發展性遲緩幼兒進行教學。

教學活動為「紙蜻蜓」、「雙響炮」、「風箏」、「飄浮球」、「降落傘」、「博浪鼓」、

「沙畫」、「黏土捏塑」、「竹槍」、「竹蟬」等十個單元。

二、 發展性遲緩幼兒

「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」(2006)所謂「發展遲緩」，指未滿六歲 之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒 或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者。

「兒童及少年福利法施行細則」(2004)第六條認為發展遲緩兒童，指在認知 發展、生理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑 似異常或可預期有發展異常情形，並經衛生主管機關認可之醫院評估確認，發給 證明之兒童。

本研究所指之「發展性遲緩幼兒」為一名經由兒童發展聯合評估中心鑑定、

診斷後，在認知、溝通、社會情緒、動作及生活自理能力等方面，發展較同齡有 顯著遲緩，同時亦領有身心障礙手冊之學齡前幼兒。因幼兒兼具感官上的障礙且 兼具發展遲緩之雙重身分，研究者為避免標記的負向意義影響，故以「發展性遲 緩幼兒」稱之。

三、 精細動作能力

精細動作能力係指手指及手腕的操作，亦即抓握技能、手處理事物的技能、

兩手的協調、手眼協調、手的肌力以及應用技能等(吳純純，1993)。

本研究所指之精細動作能力，是根據「學前特殊教育課程目標檢核手冊-教 師用」檢核研究對象精細動作能力現況，篩選出「手部操作能力」及「動作協調 能力」兩個向度的評量表現，藉以評估研究對象在實施童玩教學後的成效。

第四節 研究範圍與限制

本研究由於人力與時間等現實因素的考量，無法對童玩教學進行全面性探 討，茲就研究範圍與研究限制說明如下：

一、 就研究對象而言

在人力、時間各方面因素的限制下，以立意取樣選取宜蘭縣某國小附設幼稚 園之一名發展性遲緩幼兒進行處理，以探討童玩教學對發展性遲緩幼兒精細動作 能力之影響，鑑於不同地區與學生的差異性，在解釋與推論上宜格外小心，有所 斟酌。

二、 就研究方法而言

本研究之實驗設計採單組準實驗設計，針對一名發展性遲緩幼兒進行個別教 學，以瞭解該幼兒在教學前後之精細動作能力提升與否，因此在結果的解釋與推 論上有其限制。

三、 就研究工具而言

本研究之前測、後測與追蹤測驗均使用相同量表，可能導致在研究結果的推 論上有所偏誤，因此於推論上宜格外小心。此外，在追蹤測驗的部分，礙於時間 因素，因此於實驗課程結束的兩週之後進行，在持續效果的評估上有其限制。

第二章 文獻探討

本研究旨在探討童玩教學對提升發展性遲緩幼兒精細動作能力之影響與變 化。本章針對研究主題共分三節，第一節為發展遲緩幼兒之意涵及相關研究；第 二節為童玩教學與遊戲之相關研究；第三節為精細動作之意涵及相關研究。

第一節 發展遲緩幼兒之意涵及相關研究

洪榮斌(2006)認為從國家整體投資建設的角度來看，投資早期療育一元能為 國家和社會省下一百元。藉由早期療育跨專業團隊整合，及早的介入與療育，不 僅能減輕發展遲緩幼兒的障礙程度，提升其優勢能力發展，更能使其順利融入社 會。

本研究之對象因兼具感官上的障礙與發展遲緩之雙重身分，為避免標記的負 向意義影響，故以「發展性遲緩幼兒」稱之。其定義係指在生理功能、心智功能 及心理功能產生障礙，經醫療診斷、鑑定後，其障礙致使幼兒有知覺動作、語言 溝通、認知、社會適應、情緒心理、生活自理能力或全面性發展遲緩，同時亦領 有身心障礙手冊之學齡前幼兒。「發展性遲緩幼兒」因具有發展遲緩之特性，故 於此節將針對發展遲緩幼兒之定義、特質及早期療育相關研究探討如下。

一、發展遲緩幼兒之定義

福祿貝爾為「幼兒教育之父」且致力於幼兒教育的推展，強調早期發展與其 後發展有關聯(林玉体，1996)，其後，經過人類發展學的研究，幼兒期是人類發 展關鍵期的觀念，亦廣為人們所接受(柯平順，1998)。早期生理發展特質是相當 快速的，生理的發展是從頭到尾、由近而遠、由整體而分化再整合、循序漸進、

重疊而整合、持續不斷(宋海蘭、李明珠，1988；柯平順，1998；傅秀媚，2000)。

「發展」，是兒童成長的過程中，器官功能及智能等各方面的進步、成熟(洪 榮斌，2006)。郭煌宗(1996)指出兒童的發展是定義在以神經系統及肌肉骨骼系統

為主，其「功能」隨孩子年齡的成長而增長的現象，例如在運動、感覺、反應、

社會適應、行為、情緒、語言及認知各方面能力的增強及成熟。Hudspeth &

Pribram(1992)從實驗研究發現一至六歲孩子的腦部是快速成長的，成熟度是不一 致的，此時期大腦的變化對學前特殊教育具有特別意義。

目前我國關於發展遲緩兒童的定義，可從相關法規來加以瞭解。從「特殊教 育法」(2004)第三條：「本法所稱身心障礙，係指因生理或心理之顯著障礙，致需 特殊教育和相關特殊教育服務措施之協助者。」其一為發展遲緩。而「身心障礙 及資賦優異學生鑑定標準」(2006)第十三條：「發展遲緩，係指未滿六歲之兒童，

因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能 力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者。」「兒童及少年 福利法」施行細則(2004)第六條：「本法所稱發展遲緩兒童，係指在認知發展、生 理發展、語言及溝通發展、心理社會發展或生活自理技能等方面，有疑似異常或 可預期有發展異常情形。」

郭煌宗(1996)指出兒童因為各種不同的原因，使其在發展上造成各種程度不 同的落後現象，稱之為發展遲緩兒童。洪榮斌(2006)對發展遲緩的定義為兒童在 器官功能、感官知覺、動作平衡、語言溝通、認知學習、社會心理、情緒等發展 項目上有一種、數種、或全面發展速度落後或品質上的異常。

美國 102-119 公法，3 至 5 歲兒童的發展遲緩是指在身體發展(physical development)、認知發展(cognitive development)、溝通能力發展(communication development)、社會與情緒發展(social or emotional development)或適應行為發展 (adaptive development)等任何一方面有遲緩現象者(引自周俊良等人，2005，頁 58)。

洪榮斌(2006)則指出發展遲緩兒童的類型有動作發展遲緩、語言溝通發展遲緩、

認知發展遲緩、社會適應發展遲緩、情緒心理發展遲緩、全面性發展遲緩等。

發展遲緩兒童的成因多元，很難予以明確定義，概括來說，發展遲緩意指在 認知、語言溝通、知覺動作、社會適應、情緒心理、生活自理等面向有發展遲滯 現象，有些是單項的發展遲緩，有些則合併多種遲緩同時存在。

二、發展遲緩幼兒之特質

人類的大腦天生擁有上兆個神經連結。雖然有許多新的突觸隨著早期知覺系 統的發展而產生，但是大量的突觸是後來產生的。我們的大腦本來就有神經的網 絡連結存在，豐富的環境則使得神經連結源源不絕的產生(梁雲霞譯，2003)。一 個大腦健全的孩子，能夠整合遊戲及其他日常活動中所得到的感覺動作經驗，藉 由持續不斷的感覺整合的過程，大腦的分工愈來愈精細，功能愈來愈好，愈能發 展其潛能與學習新技巧(羅鈞令，2000)。

發展心理學與幼兒教育的研究也同時證實，嬰幼兒早期的經驗對後來的發展 具有重大的影響，大腦會刪除不需要的細胞和大量未使用到的連結(梁雲霞譯，

2003)。探究兒童發展遲緩的原因可分為產前、產中、產後與社會心理文化因素，

產前因素有遺傳、染色體基因異常、藥物、環境汙染、母親抽煙、酗酒等；產中 因素有早產、缺氧、高黃膽、感染等；產後因素有腦部及生理疾病、意外傷害、

嚴重營養不良等；社會心理文化因素則有早期環境、教養方式、家庭狀況、教育、

心理社會刺激不足、個人特質等(洪榮斌，2006)。因為上述種種的傷害，造成兒 童在發展上有所受限，導致發展遲緩。

發展遲緩的主要特徵可分為生理功能障礙、心智功能障礙及心理功能失調。

其中可能包括的問題有：粗大/精細動作之發展遲緩，視力、聽力障礙，語言溝 通困難，認知及學習能力遲緩，生活、社會適應能力不良，以及情緒、行為等問 題。這些問題可能單獨發生在一位幼兒身上，但也可能混合的發生在同一位幼兒 身上(遲景上，1997)。

葉瓊華(2000)指出最常見於發展遲緩幼兒的發展問題首推為語言問題，其次 依序為認知、精細動作、行動、自理、社會情緒等能力問題，而感官和健康問題 最少。若以年齡層來分，則三歲以前之發展遲緩幼兒最常見的發展問題為行動及 精細動作，三歲以後則以語言上的問題最為常見，認知和精細動作問題次之。

發展遲緩及發展障礙兒童在發展過程中，有一部分孩子仍有趕上一般幼兒的 潛力與機會(周俊良等人，2005)，若沒有及早提供適當的教育與醫療，則會在日 後轉變成程度不同的各種問題，有些是進行性或退化性的、有些則是靜止型或非

退化型的(郭煌宗，1996)。

黃榮真、盧台華(2003)指出發展遲緩幼兒乃為具有特殊需求的學齡幼兒，兼 含有一般幼兒的發展特質，以及特殊化的身心發展差異。Cipani & Spooner(1994) 認為針對發展遲緩幼兒所設計之課程，宜兼採功能與發展之課程特質。發展有系 統、有組織的活動，以達成幼兒發展或教育的目標(葉瓊華，2000)，並基於發展 遲緩幼兒具有幼兒階段普遍化的身心發展序階，及異質化之特殊教育需求，著重 均衡化、統整化、實用化、個別化之特性，以粗大動作、精細動作、語言、社交、

認知、生活自理等六大領域為主，設計成為領域的相關教學活動(黃榮真、盧台 華，2003)。

三、發展遲緩幼兒之早期療育

早期療育是為零至三歲發展遲緩幼兒及其家庭所提供的「教育」與「治療」

(Savage & Culbert , 1989)，是一種講究人性化、主動而完整的服務，其運作模式 是利用專業整合的團隊合作來解決發展遲緩或發展障礙兒童(尤其是 0~6 歲)的各 種醫療、教育、家庭及社會相關問題，透過初級、次級與三級的預防，以便能支 持並加強孩子的發展，一方面開發孩子的潛力，另一方面減輕孩子障礙程度，使 孩子能有正常生活能力，在適當的年齡及能力之下整合入社會團隊中，以期能有 效的減少長期的社會成本(Simeonsson, 1991；王國羽，1996；洪榮斌，2006；郭 煌宗，1996；傅秀媚，2000)。

周映君(1999)認為所謂的早期療育，在定義上是指零到三歲時期發展遲緩兒 的治療計畫，在台灣是指零到六歲的特殊兒童，尤其對有障礙(如腦性麻痺兒、

唐氏兒)的孩子，早期的治療介入，不僅能預防不當的併發症，如關節攣縮、肌 肉僵硬，而且能誘發孩子在感覺動作、知覺認知、遊戲發展、社會能力、自我照 顧等各方面的發展，使孩子在預防或改善疾病帶來的問題後，能達到最大潛能，

擁有獨立生活的能力，成為家庭與社區中的一份子。

許多提倡並從事早期療育的專業人員指出唯有以積極、有效地早期療育計畫 來介入這一群小朋友及其家庭，才是一項有意義的協助。國內早期療育的演進過

程，從起初民間早療服務辦理超前於政府，直至九○年代，可說是台灣早期療育 服務快速發展的階段，有鑑於發展遲緩兒童的福利服務需求殷切，開始喚起政府 推動相關的立法(周文麗、鄭麗珍、林惠芳，2000；徐澄清，2003；莊凰如，1996)。

國內對於早期療育的法源依據有「特殊教育法」(2004)第十七條：「為普及身 心障礙兒童及青少年之學前教育、早期療育及職業教育，各級主管教育行政機關 應妥當規劃加強推動師資培訓及在職訓練。」第二十五條：「為提供身心障礙兒 童及早接受療育之機會，各級政府應由醫療主管機關召集，結合醫療、教育、社 政主管機關，共同規劃及辦理早期療育工作。」又「兒童少年福利法」(2008)第 十九條、第二十三條分別提到：「建立發展遲緩兒童早期通報系統，並提供早期 療育服務。」「政府對發展遲緩兒童，應按其需要，給予早期療育、醫療、就學 方面之特殊照顧。」「早期療育所需之篩檢、通報、評估、治療、教育等各項服 務之銜接及協調機制，由中央主管機關會同衛生、教育主管機關規劃辦理。」針 對發展遲緩兒童之早期療育，在教育、社政方面相關條文可知，政府除建立完善 的通報系統、師資培訓，且結合醫療、教育、社政提供相關照顧與服務的共識是 一致的。

美國提出「啟蒙方案」(Head Start Program)，希望儘早提供三至四歲文化不 利幼兒早期療育介入，以補救兒童的學習困難，避免他們處於造成障礙與發展遲 緩的危險環境中(Evans, 1975；王天苗，1988；林貴美，1993)。而 1995 年花蓮縣 則結合適當的轉介來源(老師、醫院及家長)，醫療診斷、資料整合中心及第二線 評估工作與早療中心，進行一個以中心式為主的早療執行計畫，之後，有鑑於早 期療育服務特別強調是以家庭為中心的需求評估，更將家長納入孩子的療育責任 與動機的一環，組成家長成長團體，希望借家長之力以使力，讓家長在教養上增 權賦能，提升其親職能力(郭煌宗，1996)。

學習與經驗對於一個人心智的成長與能力的增進是有幫助的，對成長中的幼 兒以至於青少年尤其重要。將實驗動物飼養在變化愈多，刺激愈豐富的環境中，

其腦部神經連結的數目比養在貧乏環境中的動物來得多(陳慧雯譯，2000)。及早 提供多元刺激的環境，才能發揮早期療育的重要性及其功能，同時在特殊教育推

展的過程中，也曾發現障礙幼兒因錯過早期療育的黃金時期，致使未來的學習產 生事倍功半的結果(柯平順，1998)。早期療育就像投資無風險的績優股，穩賺不 賠(洪榮斌，2006)，唯有及早提供這些障礙幼兒更多的照顧、指導及協助，不要 因早期的障礙造成日後學習經驗更大的挫敗，如此一來，才會讓他們更有機會跨 越環境的障礙(周俊良等人，2005)。

早期介入方案有其發展之必要，歸納早期療育對於發展遲緩幼兒的幫助，有 如下幾項功能(Bailey & Wolery, 1992；Hanson & Lynch, 1989；張秀玉，2003；陳 東陞，1990；黃世鈺，2000；引自黃榮真，1998，頁 279-280)：

1.早期去除障礙因素，減少幼兒功能發展上的差異，提升語言溝通、認知、

精細動作、粗大動作、社會適應、生活自理各領域能力。

2.可以及早防止一些不當行為或反應的產生，預防未來障礙程度的加深，減 少未來適應及學習上的困難。

3.提供家庭支持與協助，可建立障礙者父母對自我及對障礙子女的正確觀念 與信心，提升家庭自我成長的動力。

4.促使家長、教師、社會各界的重視，結合衛生、社政、教育相關單位資源，

透過親職教育、支持性方案、遺傳諮詢等，幫助社會大眾有所瞭解。

5.由經費預算的著眼點觀之，提早介入可減低未來需接受特殊教育的人口，

故可降低醫療、教育與社會性成本的經費支出。

針對發育遲緩兒的治療教育，不可以單單只從「人體」加以照顧，還必須從

「整體的發育」給予援助(森上史朗、柚木馥編，2001b)。因此，早期療育強調 專業團隊合作，其相關運作模式大致可分三種(廖華芳譯，2005；黎蓮嬌，2004)：

「多專業團隊模式」(multi-disciplinary model)：每個專業人員各自治療或訓練個 案，彼此之間沒有溝通交換意見。「專業間團隊模式」(inter-disciplinary model)：

每個專業人員各自治療或訓練個案，彼此間會有討論交換意見。「跨專業團隊模 式」(trans-disciplinary model)：個案在同一時間內能接受多種治療或訓練，可能 由一位治療師全權負責，或視幼兒需要有兩種以上的專業人員負責，毋須奔波於 多處療育場所。

同時多年研究中，也發現國內早期療育的推廣有其困境存在，郭煌宗(1996) 提出下列幾點說明：1.缺乏兒童各項生長與發指標的常模 2.缺乏評估工具 3.專 業療育技術與經驗的不足 4.專業技術的整合困難 5.專業人員的培訓工作國內尚 在起步 6.跨專業的整合更困難。針對以往醫療模式為主的治療，也發現因病患 家屬滿意度差，專業人員不足，治療時間不足，等待時間太長，沒有整合的專業 意見及少以孩子需要為導向的整體主動介入等現象，致使家長在孩子接受持續療 育的意願上大打折扣(林雅雯，2003；郭煌宗，1996)。

然而面對兒童的發展遲緩，世界上的每一個國家都試著提供相關的社會福 利、特殊教育及醫療介入服務，新的思維應該摒棄舊有慣例的作法，重新思考將 福利服務、支援系統、資源運用納入整合系統，給予發展遲緩幼兒及其家庭較完 整、全方位、主動的關懷介入(郭煌宗，1996)。近年台灣對於發展遲緩幼兒議題 的重視及倡議愈見深入，可見早期療育觀念已逐漸落實，成效也愈顯蓬勃，但是 要如何更加喚起家長與社會對早期療育的共識，有計畫並積極訓練早期療育專業 人員，建立早期療育機構之實施標準與評鑑細則，以及如何突破現有的困境，則 仍有待相關單位的立法與思考(洪榮斌，2006)。

早期療育的及早期介入與成效，不僅有助於發展遲緩幼兒日後的學習，甚至 對於未來的家庭照顧、社會資源的整合與運用、教育及醫療經費的支出，以及大 眾的接納等面向都息息相關，更可謂國家進步指標的象徵，因此，及早且適當的 支持介入對於發展遲緩幼兒是有所助益的。

四、發展遲緩幼兒之相關研究

針對發展遲緩幼兒的服務，講究社會福利、教育、醫療各領域的資源投入與 整合，因此其相關議題的討論十分廣泛，研究者以「發展遲緩」、「學齡前幼兒」、

「學齡前兒童」與「早期療育」為關鍵字搜尋，將發展遲緩幼兒的相關研究，統 整分析如下表 2-1：

表 2-1 發展遲緩幼兒議題之相關研究

研究者 研究對象 研究方法 研究結果 石英桂

(2007)

1 位發展遲 緩兒童

行動研究 利用生活經驗故事的確可以提升發展遲緩幼兒的認 知、語言、社會情緒能力的發展。

朱芳誼 (2007)

390 位一般 幼兒和 88 位發展遲 緩幼兒

問卷調查 發展遲緩幼兒的象徵遊戲能力顯著落後於一般幼兒的 象徵遊戲能力發展。

何立博 (2002)

2 位早療日 托中心教 師

質性研究 教師運用中國童玩於早期療育會隨著歷程前後的改 變，產生不同的教學計劃決定。

李國治 (2008)

40 位感覺 統合失調 發展遲緩 兒童

實驗研究 實驗組參與運動遊戲課程後，其粗大動作改善情況比 對照組明顯且進步程度較大。

林小玲 (2006)

11 位高功 能自閉症 幼兒與 11 位輕度智 能障礙幼 兒

交叉對照 實驗設計

經 12 週的健康體能活動介入後，在身體組成、心肺耐 力、腹肌耐力、手最大握力、粗大動作發展，以及日 常生活參與可獲得顯著進步。

林怡君 (2006)

180 對兒童 與主要照 顧者和 91 對兒童和 主要教師

問卷調查 有 27.8%和 50.5%的兒童在家庭遊戲活動與在學校遊 戲活中有使用遊戲輔具，而分別有 58.4%和 66.6%的兒 童在家庭遊戲與在學校遊戲中有遊戲輔具需求，粗動 作遊戲輔具類是兒童最常使用也最有需求的遊戲輔具 類型。

林錦鴻 (2006)

1 位發展遲 緩幼兒

個案研究 遊戲介入能提升個案之粗大動作能力，亦增進其自信 心、口語表達能力、同儕關係及師生關係。

林惠琴 (2008)

3 位發展遲 緩幼兒

行動研究 1 以幼兒為中心設計的教學，能促進發展遲緩幼兒在 活動中的主動參與度。

2 活動本位教學介入對三位發展遲緩幼兒同儕間的互 動行為有正向調整與改變作用。

張玉巍 (2006)

1 位發展遲 緩幼兒

質性研究 發展遲緩幼兒在遊戲活動中手部精細動作能力已提升 且懂得求助與學習自我解決問題。

黃雅芳 (2004)

3 位發展遲 緩幼兒

單一受試 之跨受試 實驗設計

透過自然環境教學法，3 名發展遲緩幼兒均能表達出 功能性語言，且在學習維持上有良好的效果。

表 2-1(續) 劉鶴珣 (2006)

72 位發展 遲緩兒童

實驗研究 本研究發現發展遲緩兒童從事較多的中高強度身體活 動，其基本動作技巧表現也會較好，特別是在移位能 力和物體操作能力兩個次領域部份。其中又以室外之 身體活動優於室內之身體活動。

蔡淑惠 (2003)

1 位發展遲 緩兒童

個案研究 逐漸褪除提示系統教學策略對發展遲緩兒童在認知學 習－「配對、分類、圖卡指認」上的學習是具有成效 的。

資料來源：研究者彙整

發展遲緩幼兒的研究方向可分成教育、家庭、社福與醫療等四大主軸，根據 上述 12 篇研究資料彙整發現，主題內容有發展遲緩兒童的語言溝通(石英桂，

2007；黃雅芳，2004)、認知學習(石英桂，2007；蔡淑惠，2003)、動作能力(李國 治，2008；林小玲，2006；林錦鴻，2006；張玉巍，2006；劉鶴珣，2006)、遊戲 活動(朱芳誼，2007；何立博，2002；李國治，2008；林怡君，2006；林錦鴻，2006；

張玉巍，2006；林惠琴，2008)。

從相關研究資料也發現，發展遲緩幼兒的教學活動介入，又可分為粗大動作 能力方面：李國治(2008)採活動本位教學、林小玲(2006)採健康體能活動介入、林 怡君(2006)採粗動作遊戲輔具、林錦鴻(2006)則是運用遊戲活動介入教學；認知學 習方面：石英桂(2007)利用生活經驗故事提升發展遲緩幼兒的認知、語言及社會 情緒能力、蔡淑惠(2003)則採用褪除提示教學策略進行研究。其中童玩教學方面 有何立博(2002)以中國童玩運用於早療機構；精細動作能力方面：張玉巍(2006) 則是利用遊戲活動提升精細動作能力。

第二節 童玩教學與遊戲之相關研究

童玩是前人巧思的集合，將童玩運用於教學之中，不僅富有承先啟後的教育 功能，玩具中更蘊涵著前人無形的智慧，具有培養雙手萬能、手腦並用的創造能

力，學習解決問題的能力(呂桂生，1996b；許委琳，1985)。學習者透過遊戲式的 活動，更能主動樂於參與，並達到「做中學」、「玩中學」、「行中思」等「遊戲學 習」的最終教育價值(張世宗，2001)。本節針對童玩的定義與內涵、童玩教學及 遊戲與教學的相關性加以探討。

一、童玩的定義與內涵

吳美雲等人(1982)根據田野調查發現，兒童遊戲是隨時隨地皆可自發而產生 的，古代兒童在一年四季中各有不同的遊戲，且會隨區域的不同而出現具有地方 性特色的童玩。在那個沒有才藝班的，也沒有安親班的年代，兒童的才藝教育就 是一大群孩子透過一起遊戲，彼此互動、觀摩，所共同進行的群體學習(王灝，

1998)。

針對童玩的定義可分為狹義與廣義而言。狹義的定義，以教育部(1997)國語 推行委員編纂之《重編國語辭典修訂本》解釋：童玩(ㄊㄨㄥˊ ㄨㄢˊ)係指兒 童的玩具，如陀螺、毽子、風箏等。另有其他說法則更完整的說明為台灣早期物 質不豐的年代，利用手工自製的兒童玩具，如竹蜻蜓、陀螺、毽子、風箏等傳統 童玩的範圍(高敬文，1982)。廣義的定義，則認為童玩泛指一種能提供兒童遊戲 經驗的媒介，從形式上分析，包含了有形的玩具和無形的遊戲(高敬文，1982；

張世宗，2001；黃惠貞，1985)。劉得劭(1999)對於童玩的詮釋一指兒童的玩具，

也就是提供兒童遊戲的媒介；另一意指兒童的活動，即兒童與物、與環境、與人 互動的活動。施學哲(1985)亦認為童玩是兒童的遊玩，是兒童的遊戲，亦即童戲，

包含遊戲，玩具製作、兒歌邊玩邊唱等遊戲、活動，是動態生活中的一切，是兒 童成長的外在資源，是兒童發展過程中，不可或缺的情境。

亦有學者更進一步就「童玩」二字加以分析深究，認為其字面意義有「兒童」

之「玩」的意義：「童」，意指 0~99 歲，有童心、還有成長空間及發展潛能之人 士，可涵蓋許多以成人為主而從事的游藝活動；「玩」，包含與外界互動的不同對 象客體，也代表兒童主動學習的三種主要不同類型(張世宗，2001，2006b)：

(一)「玩」—與「物」互動，也就是操作、把弄各種實物，如玩具、沙……。

(二)「遊」—與「境」互動，到一特定環境中體驗、感受新的經驗刺激，如遊覽、

旅行、爬山……。

(三)「戲」—與「人」互動，與同玩伴間的社會性交往與互動學習的行為，如扮 家家酒、團體遊戲、競賽……。

早期台灣曾嘗試在學校推廣童玩教學，希望將這個童玩的價值融入課程，高 敬文(1982)在其「推行童玩」的經驗中，便強調童玩的精神即是相信「兒童在遊 戲中成長」、「兒童從遊戲中學習」與「兒童由遊戲中社會化」，顯見童玩文化的 散佈與流傳、承襲與創新，對於兒童學習、成長、社會化具有正向功能。張世宗 (2001)以垂直的時間軸來看，童玩文化確實具有「傳承性」和「變革性」；自水平 性的空間軸來看，童玩文化也具有「地域性」和「獨特性」的特質。

童玩可說是人們在日常生活中為消遣、娛樂而創作、衍生而出的「事物」， 是各民族、各地區傳統生活型態的縮影，從琳瑯滿目的童玩中，除了可回味童年 的趣味，更可窺探前人的巧思與各地方文化演變的軌跡，並且間接反映了歷代童 年生活的環境與物質條件的演變(吳美雲等人，1982；張世宗，2001)。因此，藉 由童玩為媒介，豐富兒童的生活與學習經驗，是一種傳承，同時也是饒富意義的 教材。

在早期，台灣製作童玩的材料，都是在周邊很容易取得的材料，且大多是廢 物利用，不但物盡其用，自己創作的古早童玩，對兒童而言，除了領略自己動手 做的樂趣以外，更能從製作過程中去認識媒材種類與早期生活的記憶，營造親子 互動情感(http://www.mfa.org.tw/05_towon.htm)。近來年，由於工商業發達，一切講 求經濟、便捷，於是在「商業主義」的影響下，兒童的各種遊戲用具都被大量的 生產，成為一種商品(林風南，1990)。若要區分早期和現代兒童遊戲的最大差別，

王灝(1998)認為現代兒童的童年玩具多了些聲光的刺激，而早期兒童的童年玩具 則含有濃濃的土味和野趣，隨著時代的演變，早期兒童遊戲與玩具的巧思和古 味，也隨之被商業化與機械化。

童玩種類繁多，依其分類方式則有以童玩材質、依童玩功能、依節慶時令、

依分布地區或依遊戲進行的空間大小等特性作為分類依據(張世宗，2001)，以下

將不同學者之分類整理如表 2-2：

表 2-2 童玩分類方式

研究者 分類方式

馮喜秀(1982)

1.自然類 2.益智類 3.遊戲類

許委琳(1985)

1.季節性的童玩 2.大自然的童玩 3.小空間玩藝兒 4.科學遊戲 鄉土童玩：依材質

1.木屬(包括木質、竹質、紙質、草質、布質等) 2.金屬

3.水屬 4.火屬 5.土屬

張世宗(2001)

益智童玩：依形式、功能 1.拼板玩具

2.排板玩具 3.滑板玩具 4.堆積玩具 5.裝箱玩具 6.組木玩具 7.巧環玩具 8.繩板玩具 資料來源：研究者整理

馮喜秀(1982)將童玩分為自然類、益智類與遊戲類三種：

(一)自然類：窰蕃薯、鬥蟋蟀、竹笠捉蜒引螞蟻等。

(二)益智類：葉子編織、紙上戰場、奕棋、比甘蔗、香腳排、果核玩具等。

(三)遊戲類：踢罐子、撿鴨蛋、開火車、舞畚箕等。

許委琳(1985)在學校推展童玩教學，將童玩分為下列幾大類：

(一)季節性的童玩：放風箏、打陀螺、竹陀螺、打尺、竹蜻蜓、竹氣槍、竹 水槍、踢毽子、騎竹馬、騎馬戰等。

(二)大自然的童玩：竹葉公雞、樹葉面具、林投葉鴿子、烤蕃薯、蕉柄槍、

榕樹葉斗笠、林投喇叭、紙風車等。

(三)小空間玩藝兒：猜拳、中指、比腕力、摺紙、猜字、跳格、棋類遊戲、

橡皮筋、走迷宮、臂部拔河等。

(四)科學遊戲：翻花、萬花筒、旋轉塔、迴轉盤與答答鈴、推輪胎、踩王與 奪寶、仙人開鎖、數字遊戲等。

張世宗(2001)編輯《兒戲非兒戲－台灣傳統童玩與益智游藝集》，將傳統童玩 分為「鄉土童玩」與「益智童玩」兩大基本類別。傳統鄉土童玩主要是過去流行 的鄉土童玩或自製童玩，以材質來作為分類的依據，分成木屬(包括木質、竹質、

紙質、草質、布質等)、土屬、火屬、金屬、水屬；傳統益智童玩則是指傳統流 傳中有具體形狀、可供操作類型，以能操作、以怡情益智為主要功能，依其形式、

功能把它分為拼板玩具、排板玩具、滑板玩具、堆積玩具、裝箱玩具、組木玩具、

巧環玩具、繩板玩具等。

傳統鄉土玩具依五行元素，分別敘述如下：

(一)木屬：陀螺、猴爬竿、木人走線、日月球、小搖梆、扯鈴、筷子槍、竹 蜻蜓、竹響板、紙氣球、紙燈籠、摺紙球、草編蚱蜢、葉編蜥蜴等。

(二)金屬：滾鐵圈輪、九連環、壓按飛鳥等。

(三)水屬：樟腦船、水沙畫等。

(四)火屬：鞭炮、走馬燈、孔明燈、皮影戲、手影戲等。

(五)土屬：捏麵人、泥叫虎等。

益智童玩依其形式、功能分類如下：

(一)拼板玩具：拼圖、T 形板、五方連。

(二)排板玩具：七巧板。

(三)滑板玩具：介於拼板、排板等「板類玩具」與「棋類玩具」之間的益智 玩具，這類玩具都有一個底盤，底盤上有些可滑動、形狀一樣、大小相

同的單元板塊。例如：重排九宮、華容道。

(四)堆積玩具：是由各自分開的單元組件合組在一起，完成後形成一個穩定 的立體構造塊體，但其單元組件之間並未結合，可隨意分離。例如：建 構積木。

(五)裝箱玩具：和堆積玩具一樣，都是由分開的立體單元塊組件合組，一體 成形，但裝箱玩具卻多了外層容器的包裝，由各個組件之間凹凸相容加 以固定。

(六)組木玩具：「組木」，也就是「組合積木」之意。單元組件不像堆積或裝 箱是分開鬆散的，而是彼此間凹凸相對、此虧對彼盈，同時又相互搭扣 不分離的。組木游藝與中國傳統木工中製作「接榫」的技術息息相關。

組木玩具有一個特色，就是「拆開容易，組合難」，例如：六子聯芳、三 星歸位。

(七)巧環玩具：以金屬製成的「巧環」玩具，由於黃分解脫離原理不同，所 以可以再分為兩大類：一種是「硬式」，如「巧脫雙鉤」；另一種則是「軟 式」，如「鴛鴦扣」。

(八)繩板玩具：「繩板」類玩具和巧環一樣，也是一種拓樸玩具，或者我們 也可以把這類玩具看作是「軟性的巧環」。例如：貴妃秤、仙人登梯、仙 人擺渡、仙人開鎖、仙人穿梭等。

就傳統童玩而言，在學者的蒐集與分析裡，有許多的材料與玩具，經過時代 的更迭，可能已經不復見於現代，又或者玩法幾經流傳而改變，但究其特色大致 有就地取材、手製加工及使用物理動力等項敘述如表 2-3：

表 2-3 傳統童玩的特色

就地取材 手製加工 物理動力

塑膠、人造合成物等化學 合成材質尚未應用於玩 具的製造，因此玩具的材 質大多是利用身邊隨手 可得的天然素材製成，所 以各地出現的玩具都相 當具有當地的資源特色。

除了少數如鐵皮玩具等 是由半手工機器製作量 產之外，製作方法多以手 工為主。另外，也有許多 販賣的量產玩具是以家 庭手工的方式製作而成 的。

電池、馬達尚未應用於玩 具，功能性玩具所需的動 力多以橡皮筋、發條、自 然動力……等物理作為 動力來源。

資料來源：兒戲非兒戲—臺灣傳統童玩與益智游藝，張世宗，2001，34 頁。

綜合上述，學者們從這些早期童玩的蒐羅發現，童玩不僅限於狹義的玩具，

更可延伸其範疇至與物、境、人的互動遊戲歷程。再者，就其設計而言，寓含巧 思與創意，兼具玩樂與益智目的；就其操作形式、功能、材料運用等不同類屬可 以分門別類，且符合隨手拈來、就地取材、物盡其用的原則，在物質不豐的年代，

著實為貧乏的兒童生活創造許多驚奇與玩樂，挹注許多創意因子的養分，同時也 豐富、滿足了兒童的心靈嚮望。

二、童玩運用於教學之研究

張世宗(2001)對兒童的游藝文化投注相當的精神，歷經多年時間蒐羅與研究 各國童玩與遊戲文化，發現童玩是兒童極佳的遊戲(非正式)學習教材，可寓「教 育」於「遊戲」之中，同時被認同是有效的教育管道，故強調童玩不僅是遊戲的 道具，也可以是教育的工具。呂桂生(1996a)則認為童玩的創作，誘發了兒童「能 得玩」的心理，基於這樣的動機，使兒童有興趣於「做」與「玩」的體驗學習，

願意動手設計屬於自己特色的玩具，達到創造思考教學以及做中學的目標。

學習講究眼到、耳到、手到、口到、心到等並用，童玩的製作能使手腦並用，

具有下列的教育功能(許委琳，1985)：

(一)童玩本身就是一種遊戲，遊戲對發育中的兒童生理與心理具有建設性 的功能。

(二)玩具是兒童遊戲的媒介，兒童利用各種自製玩具從事各項活動，其樂 無窮。

(三)自製玩具，需要手腦並用，從做中學記得深牢，這種自我訓練，探求 科學新知的方法，正是生動活潑的教學的方法。

(四)從團體遊戲中，培養負責、守法、勇敢、合作、互助合群的美德、團 隊精神的發揮，是生活活潑的教育不可缺乏的一環。

施學哲(1985)在童玩的研究過程中，認為童玩有以下幾點特性：

(一)隨時制宜：隨著時節的變化而選擇不同的童玩遊戲。如逢年過節放鞭 炮。

(二)就地取材：利用在地的自然物或廢物，取得材料，讓兒童隨時可以自 製童玩，如取樹葉做笛子、船等。

(三)簡便經費：簡單輕便，便宜的材料，可節省經費。如紙飛機等。

(四)即席可行：不拘同伴多寡，度地即可遊戲。如跳房子。

(五)趣味濃厚：能適合兒童的程度，玩的過程不複雜或困難，且能滿足兒 童之慾望，有興趣的童玩。

邱玉茹(2004)在探討童玩對於多元文化藝術的教育意義，藉由參觀宜蘭「2003 童玩小子 Fun 心玩」活動，認為主要展覽內容為世界各地機械性童玩的「Fun 動 館」，陳列了許多豐富活潑的大型動態童玩，可讓孩童學感受到美勞作品的創意 之外，也可啟發孩童對於基礎科學原理的思考。透過自己的雙手來操作童玩，使 童玩不再是遙不可及的展覽物品，反而可讓孩童從「玩」中進一步了解這類童玩 的製作原理，培養孩童對於觸覺、以及形體結構的認知，甚至進一步了解其中的 物理原理。

何立博(2001)將傳統童玩運用於早期療育，發展兒童中心的教學。張麗娟、

劉明松(2008)亦運用童玩於融合班教學，引起發展遲緩兒童學習動機，再介入各 項領域的教學目標，擴展兒童的學習面向。在推行童玩教學的文獻中，主要以學

前幼兒、學齡兒童為對象，實施遊戲化為導向的活動童玩教學，學者們發現兒童 在遊戲中學習，不僅可獲得健全的身心發展，增進親子感情，滿足其成就感，瞭 解科學原理，且能吻合兒童學習心理及能培養富有創造性、自主性的兒童(包梅 芳，1982；呂桂生，1996a；施學哲，1985；高婉瑜，1996；許委琳，1985；陳處 世，1982)。

早期兒童遊戲的方式或一人、或三三兩兩，或者呼朋引伴，窩在廟場上、菜 園子旁、稻埕邊、大樹下、小河邊、家門前等，就著各種不同的情境，從大自然 或生活事物中就地取材，編草弄葉做成鳥、船、雞、蝗蟲或是風車等，配合節慶 時令，順勢發展出許多應節玩具(王灝，1998；吳美雲等人，1982)。但是隨著時 代的演變，傳統童玩教學也出現了一些盲點，可能是因失去其所依存的生活環境 條件而凋零、甚至消失了，有些鄉土自製玩具材料則是取得不易，或是製作程序 繁複，或是製作過程僵化，或是玩法需長久的時間及其過程複雜等，所以要將童 玩視為學習管道與教材，實有其環境不利之處，普遍推行有其困難度(呂桂生，

1996b；張世宗，2001)。

三、遊戲與教學

沒有一個小孩的童年和遊戲分得開的(王灝，1998)，幼兒的世界是個遊戲的 世界，遊戲對幼兒來說是一種天賦本能，是一種工作，更是一種學習，也是他生 活的全部(林風南，1990；梁培勇，1995；森上史朗、柚木馥，2001a；盧美貴，

1993)。史郁凱(1989)認為遊戲的本身，即是模仿成人的生活、行動而來的。周映 君(1999)則指出孩子的工作就是遊戲，從遊戲中，孩子能得到豐富的感覺經驗、

動作經驗以及小型的社會經驗。

維基百科上的解釋：遊戲是人的一種娛樂活動，遊戲的道具稱為玩具；在英 語，體育比賽(game)亦是遊戲的一種，而體育運動亦是由遊戲演變出來

(http://zh.wikipedia.org/w/index.php?title=%E6%B8%B8%E6%88%8F&variant=zh-tw)。

梁培勇(1995)指出遊戲是主動的而且是動態的，被動的或是消極的旁觀行為並不 能算是遊戲，且遊戲包括不在乎外在的規則及主動參與兩項重要特色。

在幼稚園的活動課程中，幾乎所有的教學皆是以遊戲方式進行，幼兒在遊戲 時，不僅是在活動，同時也是在學習、適應、生活(張巧燕，2006)。遊戲是最自 然、最自由的活動，不僅帶給兒童心情的喜悅和滿足，並且具有極大的教育功能 (吳美雲等人，1982；林風南，1990)，吳美雲等人(1982)透過田野調查的過程中，

發現遊戲能增進兒童的體能、心理平衡、創造力以及對將來參與社會的能力和道 德感的建立。林風南(1990)則指出透過能對耳、眼、皮膚及前庭感覺形成刺激的 遊戲，可促進兒童對各種事物的認知能力，從遊戲的自然狀態中，亦可讓兒童學 習有關大小、高低、寬窄以及顏色的辨別等知覺。

除此之外，遊戲過程中需要語言的表達，在彼此互動之中，亦能增進幼兒情 緒的發展，更能增進思考的發展(Vygotsky, 1966)。三至六歲的學前階段幼兒，喜 愛身心各方面的活動，尤其是愛好團體遊戲，遊戲進行中非正式社會化形式的同 儕團體情境，可讓幼兒學習到團體規範的重要性，輪流、等待以及與人分享的技 巧應用，感官能力的發展，心智能力的激發，同時也可增進人際關係、解決問題 的能力，建立正確的生活態度(張春興，1996；葉玉珠，2005；鄭淑俐，2001)。

藉由遊戲式的教學，將教學內容融入遊戲中，是誘發學生學習動機的方式之 一，但是教師平時在運用遊戲於教學時，仍必須注意到幼兒的發展、需求、程度 等條件的差異，且需要與遊戲的性質、種類、難易程度，相互搭配輪替使用，才 能真正達到有效教學的目的(吳幸玲、郭靜晃譯，2003)。

平時幼兒遊戲中所使用的器具與材料，部分與童玩操作的原理相似，除了能 達到玩的目的之外，這些日常中的材料、設備都能視為幼兒的極佳學習教材，增 進幼兒在身心各領域的發展，如表 2-4 中整理出各項材料和設備與各發展領域的 相對應關係。

表 2-4 發展領域與材料設備的關係

發展領域 材料和設備

身體發展

攀登架、帶輪玩具、積木、輪胎、球、鈕扣框架、穿鞋帶玩具、

穿珠玩具、形狀卡、平衡木、梯子、剪刀、木工工具、玩沙工 具、拼圖和能讓幼兒發展大肌肉或小肌肉的任何其他設備或材 料。

社會發展 有關幼兒經驗的材料，如：郵局或雜貨店的道具、扮家家材料 和能讓兩位或更多幼兒一起工作的活動或經驗。

智能發展

動物、植物、操作的材料、沙、水、木塊、積木、天平、放大 鏡、配對遊戲、積木附件(停止標誌、玩具卡車等)、圖書、錄 音帶、錄音機、樹、石頭、小樹枝、花、圖畫、拼圖、烹飪和 能讓幼兒思考和運作的其他材料。

創造力發展

各種顏料、各種不同大小、形狀和質料的紙、黏土、廢物利用、

豆子、米、漿糊、金屬線、布、線、織框架、刀片、剪刀、蠟 筆、印製的材料、積木、服裝、吸管、木塊和幼兒能用來表達 他們的世界的任何其他材料。

語言發展

圖書、錄音帶、語言經驗的材料、圖表、故事、手指遊戲、布 偶、幼兒自製書、扮演的服裝、社會情境、與其他幼兒和大人 互動的機會。

情緒發展 能讓幼兒獲得成功經驗的任何材料、給予幼兒挑戰但不使其挫 敗、讓幼兒獲得成就感。

資料來源：幼兒遊戲課程，黃瑞琴，2001，台北市：心理。

總而言之，遊戲的功能不再只是被視為單純的玩樂，更是一種寓含豐富教育 性、意義性、統整性的活動，對於幼兒之動作技能、認知發展、問題解決、創造 力、語言發展、情緒、社會能力等各方面身心發展都能有正向的提升，同時也提 供了幼兒最無拘束、最無壓力的互動與表現機會，在自然而然的情境中，與周遭 人、事、物產生互動。童玩的操作除了包含遊戲的「物」，亦包含了遊戲的「玩」；

不僅可單獨遊戲，亦可團體或親子同樂，因此在應用上，可說是非常的彈性化與 適性化，故本研究將童玩結合遊戲的元素，運用於發展性遲緩幼兒之精細動作能

第三節 精細動作能力之意涵及相關研究

各種感官傳來的消息，經過神經系統的過濾、組織與整合之後，在大腦形成 一個完整的概念，幫助我們知覺到內在及外在環境的需求，我們再根據這些訊 息，計畫並做出適當的反應(羅鈞令，2000)。幼兒的認知奠基於感覺動作的基礎 上(高麗芷，2004)，動作發展是一種學習控制與統合的反應歷程，此一歷程依賴 的是大肌肉動作與小肌肉動作的發展(柯平順，1998)。發展遲緩兒童的指導重點，

首先應以精細動的小肌肉動作做為最重要的學習內容，係指手指及手的操作，其 內容不僅限於目前所需要的一些技能，同時需包含將來生活上需要的技能(吳純 純，1989)。本節主要討精細動作的定義、精細動作的意涵，及精細動作之相關 研究。

一、精細動作能力之定義

動作發展的順序，起初手臂是在肩膀的周圍活動，逐漸使用到向前、向後、

然後手腕、手部、手指頭，然後整個大肌肉動作，才能隨之發展(傅秀媚，2000)。

粗動作的發展先於精細動作的發展；前臂與腕關節的發展先於手指功能的發展；

手眼協調必先有神經系統內部結構的改變，使手部力量增加，才能配合知覺動作 而產生協調(宋海蘭、李明珠，1988)。

林寶貴、吳純純(1998)認為精細動作是各科學習所需要的身體微小肌肉動 作，主要為手與眼的控制能力。維基百科亦提到精細動作是發生在小肌肉動作協 調方面，例如在手指或手部動作技巧的應用上，包含了手眼協調、手的靈活度等 (http://en.wikipedia.org/wiki/Fine_motor_skill)。黃明月(2008)認為所謂手指精細肌 肉動作是指手指小肌肉運作工具的情況，例如生活上用筷子夾、拿積木堆、開瓶 蓋、扣鈕釦等動作都是屬於手指精細肌肉的動作。

幼兒一般會發展的是精細動作，比較注重的是手指頭的移動與協調能力，是 一種需要高度控制和精確的動作，包含畫出形狀、書寫、使用剪刀剪東西和使用 食具，幼兒期為精細肌肉動作發展的關鍵期，良好的精細肌肉動作發展對兒童將

的書寫能力有幫助(黃明月，2008；傅秀媚譯，2000)。胡月娟(1991)曾提到神經 系統的成熟是動作發展的要件，但是操作物體的過程對兒童精細動作也有幫助。

動作技能發展的關鍵時期是在 18 個月到 60 個月中間，假如一個孩子到了五歲 的，還沒有發展主要的大動作與精細動作的控制，即需要給予幫助了(傅秀媚，

2000)。

嬰兒和學步期幼兒正在發展基本的抓握和操作技巧，對學前幼兒來說，這是 一種精緻的動作學習(Essa, Young & Lehne, 1998)。幼兒如有神經上的問題或發展 遲緩可能導致精細動作技巧有困難。小肌肉精細運動與其他的能力一樣，在某種 程度上會受到遺傳因子的影響，但精細動作能力會發展到何種程度，大部分是根 據兒童的學習經驗來決定的(吳純純，1989)。

綜合上述，精細動作泛指小肌肉動作的發展，舉凡塗鴉、書寫、扣鈕釦、使 用剪刀等動作皆是精細動作的技能，其內涵包括手部操作、手指靈活、手眼協調 等能力的應用。

二、精細動作能力之內涵

陳慧雯(2000)指出內在訊息會從腦部出發，經由神經幹線及脊髓，再控制肌 肉並引發動作，動作的發生乃是集合許多腦部區域共同運作所產生的淨值。從腦 幹沿著脊髓往下走的腦神幹線共有四條，分別職司半反射性的節律運動、協調與 視覺及感官刺激有關的動作、平衡、四肢動作的控制等，另外，還有一種是不受 這四種系統控制的動作，即是手指的微細動作。嬰兒出生後最初數個月內，皮質 內的髓鞘會大量增加，當皮質中的神經元發揮最大效率時，才可能做出自主伸展 這類的精細動作。

小肌肉運動的單元是為抓握技能，手處理事物的技能，兩手的協調，手眼協 調，手的肌力及應用等的發展而設計，並為一連串有系統的排列(吳純純，1989)。

小肌肉運動技能運用的是臂部和手的肌肉，基本上包括操作活動。小肌肉運動技 能從整隻手臂的拍打動作開始，接著是整隻手掌握拳，然後也是在差不多滿一歲 前後，幼兒能做出鉗子式的以拇指和食指捏住物品的動作(薛絢，2002)。羅鈞令

(2000)指出較精細的手部動作還需要視覺的引導，孩子必須能夠靈活動控制眼部 的肌肉，手眼協調才能發展好。

嬰兒表現出拾取物體的技巧，通常是在出生快滿一歲、不被人注意的狀況下 發生。小嬰兒的手指只能同時動作，而較大幼童的手指則可以個別動作，就連用 拇指和食指捏取小東西的動作，都可以做出來。這種指頭運動極細緻，也是最複 雜的。手指在大腦運動皮質中占有的神經元分布最廣，此外，運動皮質一旦受損，

即使其他動作能夠奇蹟似地復原，細微的手指運動卻往往難以回復。能夠個別活 動的手指，能使手的靈巧度大為提升(陳慧雯譯，2000)。

黃志豪(2005)指出兒童前期(2~6 歲)之精細動作發展：此時期中剪刀的使用大 約要 5~6 歲才會發展完成，因為它需要手指單獨使用，雙手合作及手眼協調，兒 童前期是學習精細動作的重要時期，這些動作需要新的熟練度、對稱協調，及手 眼協調。

兒童在一天的生活中，有關身邊自理的各項動作、遊戲、學校內的學習活動 等，皆需要使用手及手指的活動，如飲食、穿著、如廁、刷牙、洗浴等。假若精 細動作技能欠佳時，這些活動可說是無法勝任的，手指無力不能靈巧運用，或手 僵硬、手臂、手指及手腕等的活動無法受到控制，當然動作就不靈活，想達到效 果就較困難(吳純純，1989)。因此，針對精細動作遲緩的訓練，有下列幾項能力 可作加強(引自宋海蘭、李明珠，1988)：

(一)手的操作：如玩積木、拼圖、黏土、布偶、穿珠、拉拉鍊、扣鈕釦、縫 工、扭轉瓶蓋、打字及彈琴等。

(二)手眼協調：用鎚釘釘子、搭積木為高塔以及走迷宮時所繪的線不能碰到 外線等。

(三)手部肌肉的運作：如丟球及傳球等

(四)知覺動作的協調：如剪貼、著色、鉛筆畫、手指畫及描繪等課程。

林風南(1990)認為操作性運動可以說是手指尖的運動，稱為 fine movement。

在兒童的遊戲中，真正開始發揮這種操作能力，大致要在基本的粗大運動學會之 後，亦即 2.5 至 3 歲以後的年齡階段。當然，在這之前的年齡階段雖然也有這種

機能，但由於靈活運用手指、手眼協調性與視知覺能力尚未成熟，而不能達到充 分的技巧。其主要評量項目如下：能用手抓玩具、能用單手越過正中線拿玩具、

能用手分別去拿同時出現的兩個小玩具、能堆積木、會把杯子的水倒入另一個杯 子裡、會使用剪刀剪紙、能抓(接)住彈跳中的球、能投擲球、會拍球、能把釘子 插入盤孔中、能用夾子夾豆粒。以下為嬰兒的小肌肉運動發展參考(表 2-5)：

表 2-5 嬰兒的小肌肉運動發展里程表

開始時間 小肌肉運動技能

出生 一~三個月 三個月 四~五個月 六~七個月 九個月 十個月

十二~十四個月 十八個月

反射式的抓握

伸手抓搆(但抓不到) 自主的抓握

伸手搆到並抓住東西 控制自如搆抓

鉗子式(拇指與食指)捏抓 握手

胡亂鬆手放掉物品 控制自如的鬆手放物

資料來源：薛絢譯(2002)。Lise Eliot (無日期)。小腦袋裡的祕密-探索 0-5 歲大腦 發展的黃金期。台北市：新手父母，頁 283。

精細動作的發展是有其順序性與階段性，先由手臂的拍打、手掌的握掌再到 手指的細部動作；由手指的同時動作再到個別動作。並且在不同階段也有不同的 發展目標，大致在 3 歲以後，精細動作的發展漸趨成熟，能靈活運用手指、手眼 協調性也漸佳。

三、精細動作能力之相關研究

研究者蒐集及探討國內精細動作的相關研究後發現，目前的相關論文並不 多，而研究對象多為國小以上學童，分別將彙整結果敘述如下表 2-6：