綜合討論

本節旨在依據研究目的與前述四節問卷調查、個案研究及焦點團體 訪談資料分析結果，說明研究發現並進一步深入探討。討論重點包括高 中職綜合職能科學生學校適應的現況、不同背景變項的高中職綜合職能 科學生學校適應之差異情形及高中職綜合職能科學生學校適應所面臨的 困境與解決之道。分別說明與討論如下。

壹、高中職綜合職能科學生學校適應的現況

本研究結果發現，高中職綜合職能科學生整體學校適應情形尚可，

顯示學生在學校生活中的各項需求，大部份都能得到滿足，與學校人、

事、物、環境大致也維持在和諧的狀態。此與林惠芬（2004）發現高職 輕度智能障礙學生學校生活適應上有不錯的適應力，曾心妍(2005) 發現 高職特教班學生的心理需求困擾普遍不高，以及曾尚民(2004)發現高職 特教班智能障礙學生對學校生活品質的感受是積極正向的等研究結果相

似，由此可見，高中職綜合職能科學生在學校生活中沒有太嚴重的心理 困擾，對學校生活品質及學校適應的感受都相當正向，值得慶幸。

從分量表來看，「校園生活」是學生適應最好的項目，訪談導師及 學校行政人員的結果，也都認為學生在校園生活並沒有太大困難，推測 原因可能是近幾年校園無障礙環境及融合教育理念的影響，一般高中職 校也都能重視特殊教育學生的受教權益，故不論是在物理、心理環境設 施方面，都能考量到特教學生的需求。

另外，本研究發現學生選讀高中職的原因，主要是聽從國中老師 或家長的意見，而選校的考量主要是離家近，這與黃國禎(2003)指出學 生盲目聽從老師意見就讀綜合職能科，鈕文英、陳靜江（1999）發現智 能障礙者在日常事物選擇和決定的能力和機會上，比正常人來的低和少 的結果相似，顯示智能障礙學生自我決策能力與機會不足。

「生涯準備」則是學生表現最差的項目，透過實際到校訪談學生，

發現學生雖能表達對於畢業後升學或就業的想法，但導師及學校行政人 員觀察認為學生的生涯概念不夠清楚，此與林宏熾、林巾凱（2003）探 討我國特殊教育學校、特教班高三及已畢業離校學生的生涯自我概念，

發現學生具有較清楚的生涯目標並較具有生涯自信，但對於自我的生涯 興趣與對實際生涯的認知則相對地偏低，許天威等人（2002）發現多數 身心障礙學生對未來沒有規劃之結果相似；Super（1990）將生涯發展歷 程分為五個階段，其中 15 歲至 24 歲屬於探索時期，個體嘗試其有興趣 的職業活動，而職業偏好也逐漸趨向於特定的某些領域（引自林幸台，

2007），高中職學生正處於生涯探索階段，導師及學校行政人員認為本研 究調查對象為一年級，學校職業課程內容尚在進行職業試探，等到二年 級開始分組後才會有較清楚的生涯概念，而林惠芬（2006）也指出高職 輕度智能障礙學生隨著年齡或年級的增加，其生涯成熟度也增加，因此 本研究受測學生呈現較差的生涯準備表現，應與其身心發展歷程有關。

除了「生涯準備」外，由學生學校適應前八項得分較低的問題來看，

「課業學習」與「自我概念」也是學生適應表現較不理想的項目。

許多學者研究發現身心障礙學生在學校生活的學業學習適應狀況普 遍不理想（金慶瑞、林惠芬，2003；許天威等，2002；陳麗如，2008；

張琴音，1999 ；詹文宏、周台傑，2006），高職特教班學生的課業學習 問題以「內容聽不懂」、「不知道重點」較多（林惠芬，2004；黃政昌，

2000），而本研究「課業學習」分量表得分較低的題目有「對於成績不好 的科目，我會多花時間加強準備」、「除了老師交待的功課外，我會看課 外書或做其他練習」及「放學後我會把老師教過的內容複習一遍」，可知 學生課業學習問題為「放學後不會複習功課或加強練習」。

透過個案訪談及焦點團體座談深入瞭解學生放學後不會複習功課或 加強練習的原因，發現部分學生國中時就讀資源班，到高職特教班後課 程多為操作內容，認知課程較國中時減少，學生感覺高中的課程內容反 而比國中簡單，所以放學後不會再複習功課或加強練習準備；但同樣由 前述的訪談中，也得知學生的認知、記憶能力不足，某些學習科目對學 生來說仍有些壓力，造成壓力的科目有英文、數學和技術檢定考試的學 科及部分術科，此與林惠芬（2006）指出智能障礙學生的學習特徵有注 意力、記憶力較差，不會使用有效的學習策略來組織訊息，學習動機較 薄弱等，因此在學習上常遭遇困難的結果相似，對於學生學習困難的情 形，導師雖表示會運用一些教學策略協助，在課堂上讓學生不斷反覆練 習，但學生放學後不會複習功課或加強練習，致學習效果受限，故不難 理解學生在課業學習的適應表現不算理想。

在智能障礙學生的「自我概念」方面，同樣也因受限於認知能力，

在日常生活中遇見困難的機會較一般人多，存在較高的預期失敗心理，

其自我概念普遍較一般人低，陳淑瑗(2004)指出高職輕度智能障礙學生 自我概念較一般學生低，孫雅琇（2008）亦指出高職特教班輕度智能障 礙學生自我認同發展仍有提升的空間，而高職輕度智能障礙學生在自我 概念的困擾上，多覺得自己的能力不好（林惠芬，2004），黃政昌（2000）

的研究亦發現高職特教班輕度智能障礙青少年自尊心較低、自我接納程 度不足，普遍認為能力不如同學。本研究「自我概念」分量表得分較低

的題目為「我曾在課堂上或運動場上的比賽中得到好名次」、「我覺得自 己的功課很好」，同樣反映出學生對自己的能力沒有信心，再由到校訪談 導師及學校行政人員發現造成學生沒有自信的原因，可能是受到國中時 的挫折與無助感影響，需要較多鼓勵，與何華國（1999）認為過去長期 失敗的經驗，導致智能障礙者對自己的內在資源缺乏信心，抱負水準也 較低的看法一致，因此自我概念較差的結果並不讓人感到意外。

另，「人際關係」在六個分量表內排第三，題平均數為 3.16 分，高 於中間值 2.5 分，顯示高中職綜合職能科學生在學校中與老師及同學互 動情形還不錯，但再由訪談導師及學校行政人員得知，學生與普通班學 生互動機會較少，雖在參加學校社團、週會、少數課程及專車上時，有 機會與普通班學生接觸，但學生大部分時候還是只跟自己同學交談，且 學校有部分活動特教班無法參與，學生渴望跟普通班學生交朋友；此與 林惠芬（2004）發現高職輕度智能障礙學生的同儕關係問題多在於不知 道如何與普通班同學做朋友，且即使是安置在普通班級內的智能障礙學 生也僅能與少數的正常同儕做很有限的互動（曾心妍，2005）的結果相 似，推測原因可能與智障者僅具有狹隘的社交行為能力有關，而高中職 的融合教育似仍有提升的空間。

貳、不同背景變項的高中職綜合職能科學生學校適應之差異情形

為更了解高中職綜合職能科學生不同背景變項對學校適應的影響，

故針對不同背景變項的研究結果，整理如下表 4-18，達到顯著差異者打 v，以更清楚看出不同背景變項對於整體及各分量表學校適應的差異。以 下即由整體學校適應及分量表分別說明之。

表 4-18 高中職綜合職能科學生學校適應不同背景變項研究結果摘要表

全量表 分量表

校園生活 課業學習 人際關係 自我概念 生涯準備 學校支持

性別 v v

障礙類型 障礙程度 上下學方式 上下學時間

學校類型 v

學校屬性 v

學校所在地 v v v

主修學程 v v

一、整體學校適應

此部分係反映學生在學校生活中的各項需求，是否皆能得到滿足，

與學校人、事、物、環境是否能維持和諧狀態。本研究調查對象無論是 個人背景變項之「性別」、「障礙類型」、「障礙程度」、「上下學交通方式」、

「上下學交通時間」或學校背景變項之「學校類型」、「學校屬性」、「學 校所在地」、「學校特教班一年級開設之主修學程」在整體學校適應上都 沒有顯著差異。林惠芬（2004）探討高職輕度智能障礙學生學校生活適 應狀況，發現在整體心理需求困擾上，所有背景變項「地區」，「性別」、

「年級」都沒有差異；曾心妍(2005)探討高職特教班智能障礙學生心理 需求困擾，在整體心理需求困擾上，只有在「區域」有差異，就讀於都 市學校的學生心理需求困擾比鄉鎮學校學生高，而在其他背景變項之「性 別」、「國中有無接受特教服務」、「年級」、「主修學程」都沒有差異，各 個研究者似未能有一致定論，此情形有待未來進一步探討。

二、校園生活

此部分係反映學生對於整體校園環境的感受，以及參與學校舉辦活 動的意願、程度等。本研究調查對象只有在「學校所在地」、「主修學程」

兩個變項有差異，北部學校學生的校園生活適應表現優於中部學校學 生，推測原因可能是北部資源普遍較中南部豐沛，北部學校的特教師資 可能也較齊備，於推動學校特殊教育工作時，能有較足夠的專業知能運 用資源，爭取機會讓特教班學生參與學校的各項活動，充分融入校園，

故學生對校園生活有較高的滿意感受。而主修工業、家事學程者的校園

故學生對校園生活有較高的滿意感受。而主修工業、家事學程者的校園