十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應之研究. 指導教授：林幸台教授研究生：莊璧阡撰. 中華民國一○○年九月 .

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(3) 誌謝歷時七年終於完成碩士學業，論文寫作時間，萬分感激指導教授幸台老師溫暖關懷，持續鼓勵、支持我，我才能順利完成學業！感謝柯教授平順及王教授華沛，不論是在計畫或畢業口試，都給予我許多寶貴的意見與指導，幫助我更進步！感謝好友蕙慈和芸霞，一直陪伴著我完成學業！碩士進修期間，有幸商借至教育部中部辦公室支援，感謝黃副主任新發及諸多長官厚愛，不但在行政工作上給予我許多指導，更不吝提供機會，讓我得以學以致用!感謝草屯商工蔡校長慧登、陳主任富星、特教班老師們，以及阿寶的天空全體夥伴的鼓勵與支持，讓我能無後顧之憂完成學業！感謝全省各地高職特教班組長和導師熱心協助問卷調查及後續訪談工作，若不是大家幫忙提供資料，我絕無法完成這份論文的!也感謝淑美校長、多位同在特殊教育行政工作領域的夥伴以及碩班同學們的鼓勵關懷，幫助我重拾勇氣完成學業。最後，感謝我最親愛的家人及親朋好友們，感謝各位不斷地叨念，祭出各種非人手段和利誘，促使我終能完成學業！未來，我將謹記師大教授們的教誨，以及大家給予我的鼓勵，加倍努力，期能提供更專業、精緻的特殊教育服務予需要幫助的孩子們!. 璧阡. 謹誌. 一○○年九月.

(4) 十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應之研究摘要本研究旨在暸解十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應狀況，採問卷調查、個案研究及焦點團體訪談法進行，問卷調查對象為國、私立高中職綜合職能科一年級學生共 371 人，個案訪談學生、導師及學校行政人員共 14 人，焦點團體訪談學生、家長、導師、學校行政人員、教育主管機關人員及十二年就學安置委員共 12 人。問卷調查結果以平均數、標準差、t 考驗及單因子變異數分析等進行分析。研究結果如下：一、高中職綜合職能科學生整體學校適應情形尚屬良好，其中校園生活適應表現最佳，生涯準備方面最不理想。二、不同性別之高中職綜合職能科學生學校適應有差異，女生在「課業學習」和「人際關係」的適應表現優於男生。三、不同學校類型之高中職綜合職能科學生學校適應有差異，就讀高中者的「自我概念」優於就讀高職者。四、不同學校屬性之高中職綜合職能科學生學校適應有差異，就讀私立學校者對「學校支持系統」的滿意度優於就讀國立學校者。五、不同學校所在地之高中職綜合職能科學生學校適應有差異，就讀北部學校者在「校園生活」和「人際關係」的適應表現優於就讀中部學校者，就讀北部學校者對「學校支持系統」的滿意度亦優於就讀中部、東部學校者。六、不同主修學程之高中職綜合職能科學生學校適應有差異，主修工業、家事學程者在「校園生活」的適應表現優於主修農業學程者，主修工業學程者之「生涯準備」最不理想。七、參與研究者對十二年就學安置的實施多持正向的評價，但認為仍有提升的空間。本研究根據問卷調查、個案研究與焦點團體訪談所發現的結果，提出對教學輔導、行政措施和後續研究的改進建議。關鍵字：十二年就學安置、綜合職能科學生、學校適應.

(5) A Study on School Adjustment of Students Placed in Special Education Class of Senior High Schools in the Twelve-Year Educational Placement Plan Abstract A study is developed to investigate school adjustment of students placed in special education class of senior high schools in the Twelve-Year Educational Placement Plan. Three surveys are conducted including (1) questionnaires- 371 related students are selected as respondents, (2) case studies- 14 students, teachers and school administrators are selected as respondents, and (3) focus group interviews- 12 students, parents, teachers, school administrators, education officers and committee members are selected as respondents. The data are analyzed with mean, standard deviation, t-test, and one-way ANOVA. The surveys reveal that 1. Generally, the students placed in special education class of senior high schools show good adaptation. They have the best performance in the field of campus life but don’t perform well in the field of career preparation. 2. Adaptation differs significantly between genders. Female students show better adaptation than male students in the fields of school work and interpersonal relationship. 3. Students who study in senior high schools show better self-concept than students who study in vocational schools. 4. Private school students have higher degree of satisfaction for School Supported System than students who study in national schools. 5. Students studying in schools in the northern Taiwan show better adaptation in the fields of campus life and interpersonal relationship. They also have higher degree of satisfaction for School Supported System than students studying in schools in the middle or eastern Taiwan. 6. Students majoring in industry or home economics show better adaptation in the field of campus life than students majoring in agriculture. 7. The survey respondents show positive appraisal for the Twelve-Year Educational Placement Plan but they think that there is something.

(6) more to do to improve the plan. Several suggestions for teaching counseling, official action, and future studies are proposed according to the results of this study..

(7) 目次第一章緒論………………………………………………………….. 1 第一節問題背景與研究動機………………………………………… 1 第二節研究目的與待答問題…………………………………………2 第三節名詞釋義………………………………………………………4 第二章文獻探討………………………..………………………………… 5 第一節身心障礙學生十二年就學安置……………………………… 5 第二節高中職綜合職能科實施現況……………………………….... 9 第三節學校適應理論與相關研究...……………………………… 17 第三章研究方法………………………..…………………………………27 第一節研究架構……………………………………………………. 27 第二節研究對象………………………………………………………28 第三節研究工具…………………………………………………...… 36 第四節研究程序………………………………………………………45 第五節資料處理與分析………………………………………...…… 48 第四章研究結果與討論………………..…………………………………51 第一節高中職綜合職能科學生學校適應的現況…………………. 51 第二節不同背景變項高中職綜合職能科學生學校適應的差異……56 第三節高中職綜合職能科學生學校適應遭遇的困難與解決之道... 70 第四節綜合討論………………………………………………...…… 93 第五章結論與建議……………………..………………………….…… 103 第一節結論…………………………………………………..…….103 第二節建議…………………………………………….…………… 106 參考文獻…………………………………………………………….…… 111 附錄一高中職綜合職能科班級數……………………………………. 119 附錄二預試問卷發送及回收情形……………………………………. 121. i .

(8) 附錄三十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應調查問卷各題項參考來源…………………..…………...………….………..122 附錄四學校適應調查問卷(預試問卷)…………………………………. 126 附錄五學校適應調查問卷(正式問卷)…………………………………. 131 附錄六個案研究學生訪談題綱………………………………………. 134 附錄七個案研究導師訪談題綱………………………………………. 135 附錄八個案研究學校行政人員訪談題綱……………………………. 136 附錄九焦點團體訪談題綱……………………………………………. 137. ii .

(9) 圖次圖2-1 高中職綜合職能科三大領域核心課程…………………………..13 圖2-2 高中職綜合職能科職業教育課程規劃架構…………………… 14 圖3-1 研究架構圖……………………………………………………….. 28 圖3-2 學生選曲方式圖例……………..………………………………… 29 圖3-3 研究流程圖……………………………………………………….. 47. 表次表2-1 高中職綜合職能科課程學分架構比例………………………….. 14 表2-2 學校適應內涵彙整表……………………………………………. 20 表3-1 預試樣本人數分配表…………………………………………….. 29 表3-2 正式施測樣本人數分配表….…..………………………………… 30 表3-3 正式問卷發送及回收統計表…………………………………….. 30 表3-4 研究對象基本資料……………………………………………….. 34 表3-5 個案研究訪談學生人數表….…..………………………………… 35 表3-6 個案研究訪談導師人數表…………………………………….. 35 表3-7 個案研究訪談學校行政人員人數表…………………………….. 35 表3-8 焦點團體座談人數表……….…..………………………………… 36 表3-9 專家審查名單…………………………………………….……….. 37 表3-10 項目分析摘要表…………………………………………….….. 39 表3-11 因素分析結果摘要表…….…..………………………………..… 42 表3-12 信度分析結果摘要表…………………………………………..... 43 表4-1 高中職綜合職能科學生在學校適應調查問卷各分量表與全量表得分比較 51 表4-2 高中職綜合職能科學生在校園生活分量表之得分情形….…..…………...52 表4-3 高中職綜合職能科學生在課業學習分量表之得分情形….…..…………...53 表4-4 高中職綜合職能科學生在人際關係分量表之得分情形….…..…………...53 表4-5 高中職綜合職能科學生在自我概念分量表之得分情形….…..…………...54 iii .

(10) 表4-6 高中職綜合職能科學生在生涯準備分量表之得分情形….…..…………...54 表4-7 高中職綜合職能科學生對學校支持系統的意見分量表得分情形………...55 表4-8 高中職綜合職能科學生在學校適應調查問卷得分最低的前八項統計…...55 表4-9 不同性別之高中職綜合職能科學生學校適應情形差異分析摘要表………57 表4-10不同障礙類型之高中職綜合職能科學生學校適應情形差異分析摘要表…58 表4-11不同障礙程度之高中職綜合職能科學生學校適應情形差異分析摘要表…..60 表4-12不同上下學方式之高中職綜合職能科學生學校適應情形差異分析摘要表..61 表4-13 不同上下學交通時間高中職綜合職能科學生學校適應情形差異分析摘要.63 表4-14 不同學校類型之高中職綜合職能科學生學校適應情形差異分析摘要表...64 表4-15 不同學校屬性之高中職綜合職能科學生學校適應情形差異分析摘要表..65 表4-16 不同學校所在地之高中職綜合職能科學生學校適應情形差異分析摘要表.66 表4-17 不同主修學程之高中職綜合職能科學生學校適應情形差異分析摘要表.68 表4-18 高中職綜合職能科學生學校適應不同背景變項研究結果摘要表………97. iv .

(11) 第一章緒論第一節問題背景與研究動機特殊教育的發展是國家教育進步的重要指標，也是實現教育機會均等、因材施教及有教無類等教育理想的重要措施，而延長教育年限，則是特殊教育發展的目標趨勢。教育部於民國 89 年提出「身心障礙學生十二年就學安置四年實施計畫」（教育部，2000b），目標是輔導身心障礙學生都能充分升學高中、高職，以獲得接受適性教育的機會；此計畫自民國 90 學年度實施迄今，就讀高中職綜合職能科學生人數持續成長，自 90 學年度 2,613 人至 99 學年度的 4,533 人（教育部，2010），成長近二倍。惟智能障礙學生是一群異質性相當大的群體，每個人的學習特徵都不完全相同，在學習上常遭遇困難（林惠芬，2006），而學校生活經驗是影響青少年困擾的主要因素，學校各項教學措施安排失當，都可能帶給學生不良適應(莊明貞，1985)。適應不良的人，在學業動機、學業成就、學習持續性、學校參與、學習準備渡和學業競爭上皆較差（Spencer,1999）；同時，可能在自我方面缺乏安全感，過度的自我防衛、從眾、反社會傾向，表現不成熟的社會態度與行為 (劉雅芬，1985)。因此，促進學校中全體學生的行為適應，是學校輔導工作的主要目標，亦是學校教育體系中不可或缺的一環（吳武典，1997）。故探討高中職綜合職能科學生的學校適應情形，確有其必要性，為本研究動機之一。身心障礙學生十二年就學安置計畫，在學生安置需求不斷增加的情況下，也產生了諸多問題，如：社區化安置理想仍有執行上的困難、安置結果未符合學生興趣、事前宣導不夠、高中職學校特殊教育服務配套措施不足、安置入學學生與其他同學能力差距過大、縣市教育局對安置作業程序不熟悉，無法順利推動安置工作、高中職學校開缺意願及安置容量不足等（呂偉白，2003；金慶瑞、王家玲，2003；周台傑口述，徐藝華紀錄，2002）。至於在智能障礙學生的安置方面，最大的問題是無法社區化就近安置，其次為缺額不足（黃桓萱，2009）。林寶貴（2000）指 1.

(12) 出：鑑定、安置如果發生下列的錯誤：1.沒有鑑定出應該接受特殊教育者 2.不被一般學校所接納 3.安置錯誤或安置不當，則不但特殊學生不能得到適性的教育，整個特殊教育的投資也造成浪費。 Ysseldyke 、 Algozzine 與 Thurlow(2000)亦認為如果有不適當或偏差的鑑定及安置，將限制了學生可能的發展與學習機會。因此，惟有透過適當的鑑定及安置，學校提供學生合適的教育及相關服務，才能落實特殊教育的目標，故探討十二年就學安置實施情形，為本研究動機之二。目前國內有關身心障礙學生學校適應研究，其研究對象多為就讀普通班之身心障礙學生，有視障、聽障、肢障、腦性麻痺、學障、自閉症、智能障礙類等類別(王華沛，1990；林怡杏，2007；林怡慧，2006；胡致芬，1988；高佑仁，2005；許天威等，2002；陳麗君，1995；張照明， 2003；張聖莉，2008；詹文宏、周台傑，2006)，針對就讀特殊教育班之身心障礙學生者，主要為國中、國小階段(王天苗、范德鑫，1998)，高中職階段的篇數較少，且追蹤調查身心障礙學生在接受十二年就學安置後的學校適應狀況者，更是闕如，故為本研究動機之三。研究者參與教育部中部辦公室辦理之「臺灣省及金馬地區身心障礙學生十二年就學安置計畫」多年，所接觸到的家長、老師常反映安置未能適性，未落實社區化就近原則，而實際擔任高職綜合職能科教學時，也常發現學生學習動機低落，自我概念較差，常有行為問題發生，與普通班學生互動不足等問題，故探討十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應情形，瞭解學生目前在校所遭遇的困難與解決之道，應是十二年就學安置計畫中重要的工作項目。. 第二節研究目的與待答問題根據問題背景與研究動機，提出研究目的如下：一、瞭解十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應的現況。二、比較不同個人背景變項十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應的差異。 2.

(13) 三、比較不同學校背景變項十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應的差異。四、瞭解十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應遭遇的困難與解決之道。依據研究結果提出十二年就學安置高中職綜合職能科學生就學輔導之建議。根據研究目的，提出以下待答問題一、十二年就學安置高中職綜合職能科學生在整體及各分項學校適應現況為何？二、不同個人背景變項十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應差異為何？ (一)不同性別之十二年就學安置高中職綜合職能科學生，在整體及各分項學校適應是否有差異？ (二)不同障礙類型之十二年就學安置高中職綜合職能科學生，在整體及各分項學校適應是否有差異？ (三)不同障礙程度之十二年就學安置高中職綜合職能科學生，在整體及各分項學校適應是否有差異？ (四)不同上下學方式之十二年就學安置高中職綜合職能科學生，在整體及各分項學校適應是否有差異？ (五)不同上下學交通時間之十二年就學安置高中職綜合職能科學生，在整體及各分項學校適應是否有差異？三、不同學校背景變項十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應的差異為何？ (一)不同學校類型（高中、高職）之十二年就學安置高中職綜合職能科學生，在整體及各分項學校適應是否有差異？ (二)不同學校屬性（國立、私立）之十二年就學安置高中職綜合職能科學生，在整體及各分項學校適應是否有差異？ (三)不同學校所在地之十二年就學安置高中職綜合職能科學生，在整體 3.

(14) 及各分項學校適應是否有差異？ (四)不同主修學程之十二年就學安置高中職綜合職能科學生，在整體及各分項學校適應是否有差異？四、十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應遭遇的困難與解決之道為何？第三節名詞釋義一、十二年就學安置十二年就學安置是指教育部為配合一般學生升學高中、高職之多元入學方案，並輔導國中畢業身心障礙學生順利升學、發展潛能，依「完成國民教育升學輔導辦法」規定，由各主管教育機關（臺北市政府、高雄市政府、教育部中部辦公室）自訂規定辦理之身心障礙學生十二年就學安置計畫。本研究所稱「十二年就學安置」是指教育部中部辦公室辦理之「臺灣省及金馬地區身心障礙學生十二年就學安置」，並以智能障礙類升學高中職綜合職能科為研究範圍。二、高中職綜合職能科學生本研究所稱高中職綜合職能科學生，是指 99 學年度第 2 學期就讀於教育部中部辦公室負責之國立及臺灣省私立高級中等學校，經註冊在籍之綜合職能科學生，並以一年級為研究範圍。三、學校適應本研究所稱學校適應，從概念型定義來看，是指學生在學校生活的適應情形，及學生在學校生活中與學校環境產生的一系列互動關係及動態歷程（林清江，1978；林進財，1992；張春興，1989；黃春枝，1999）。從操作型定義來看，學校適應指高中職綜合職能科學生在研究者自編之「高中職綜合職能科學生學校適應調查問卷」的得分情形而言，內容包含校園生活、課業學習、人際關係、自我概念、生涯準備及對學校支持系統的意見等六個層面，得分愈高者，代表其學校適應愈好，得分愈低，則表示學校適應愈差。 4.

(15) 第二章文獻探討本研究旨在探討高中職綜合職能科學生學校適應狀況，在進行研究之前，整理相關文獻以作為本研究之理論基礎。本章將分為三節呈現，第一節身心障礙學生十二年就學安置、第二節高中職綜合職能科實施現況、第三節學校適應理論與相關研究，分別說明如下：第一節身心障礙學生十二年就學安置一、發展沿革我國自民國 57 年起全面實施九年國民義務教育後，對於國民素質的提高，國民經濟能力與競爭力的加強，均產生莫大助益，因此，在民國 72 年起政府即有延長國民教育之議，並小規模試辦「延長以職業教育為主的國民教育班」（教育部，2007a）。特殊教育雖然起步較晚，急起直追在民國 73 年公布了特殊教育法，積極推展並改進特殊教育，其後在 82 年起連續推動兩期之「發展與改進特殊教育計畫」，擴增安置資源（特殊學校、特殊班、資源教室等）及改善普通教育環境，使混合的身心障礙學生獲得融合 (吳武典，2004)。因此，國中階段智能障礙學生就讀特教班或特殊學校的人數逐年成長，從民國 79 年的 2,147 人，至 82 年成為 5,916 人，三年內成長兩倍餘，惟國中階段就學大量擴充後，智能障礙學生國中畢業後的進路與轉銜問題接踵而來(周台傑、陳枝祥、張昇鵬、吳訓生、劉襲裔，1998)。政府為使國中畢業身心障礙學生在離校時能有一技之長，得以順利就業，並達成十年國教目標，故於民國 83 學年度起實施「發展與改進國中技藝教育方案-邁向十年國教目標」，除提供國中畢業身心障礙學生充分升學機會，並藉由技藝的習得與輔導，培養身心障礙學生獲得一技之長，促進其學習成就及未來就業(林幸台，1998)。另，為協助國中畢業身心障礙學生在彈性多元安置方式下，接受完整 3 年高級中等教育階段之適性教育，增加其社會服務能力，同年亦於普通高中職試辦以招收輕度智能障礙學生為主的 3 年制高職特教實驗班；自此，身心障礙學生在完成九年國民義務教育後，也有多元的升學機會，接受後期中等教育， 5.

(16) 提升個人、社會及職業適應能力，促進未來就業與學習。其後，為了符應越來越多身心障礙學生及家長升學高中職的期待，以及身心障礙學生就近選擇適合其能力、興趣的高中職學校就讀之迫切需求，更為奠定身心障礙學生十二年國民基本教育的基礎，教育部依據特殊教育法及民國 88 年訂頒之「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」規定（教育部，2011），於民國 89 年提出「身心障礙學生十二年就學安置四年實施計畫」，並將高職特教實驗班納編，改名為綜合職能科，自此特殊學生正式納入高職學校教育體制，接受特殊教育服務（郭世育， 2002）。「身心障礙學生十二年就學安置四年實施計畫」自 90 學年度正式實施，將身心障礙教育再向上延伸三年，朝終身教育再邁進一步。其後，因應十二年國民基本教育政策實施，教育部於 96 年度再提出「高中職身心障礙學生就學輔導發展方案」（教育部，2007b），98 年頒訂「臺灣省暨金馬地區身心障礙學生升學公私立高級中等學校十二年就學安置實施計畫」（教育部中部辦公室，2009），賡續推動此項業務。二、計畫內涵教育部（2000b）身心障礙學生十二年就學安置計畫是由臺北市政府教育局、高雄市政府教育局、教育部中部辦公室分別訂定招生簡章辦理，在教育部中部辦公室負責的臺灣省、金門縣及連江縣，安置需經縣、市鑑輔會鑑定後提出安置建議後，再由中部辦公室組成聯合安置會議負責分發安置。其內涵說明如下：（一）安置對象：國中畢業具有升學意願之身心障礙學生。（二）安置方式：參酌學生、家長意願及居家遠近等相關因素，以社區化就近入學為原則。（三）實施原則 1.身心障礙學生十二年就學安置，並非十二年國民義務教育，惟應配合學生升學需要，提供充份就學機會，安置設施應力求普及化與社區化。 6.

(17) 2.高中、高職特教班以招收輕度智障學生為原則。特殊教育學校以招生中、重、極重度身心障礙學生為原則。三、高中職綜合職能科學生之安置方式高中職綜合職能科學生的安置，是依據民國 88 年訂頒之「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」（教育部，2011）規定採自願就讀方式辦理，安置方式說明如下（教育部中部辦公室，2011）：一、安置對象：21 歲以下之輕度、中度智能障礙或含智能障礙之中度多重障礙國中畢業(或具同等學力)學生。二、安置流程：（一）學生報名與審查：符合報名資格的身心障礙學生，依簡章規定向原就讀國民中學辦理報名，國中將報名學生造冊後送交學校所在地縣市教育局審查。（二）能力評估：報名經審查通過的學生須參加能力評估，以作為安置分發的參考；能力評估項目包含基本學習能力和職業能力。（三）初步安置：由各作業區安置委員會依學生能力評估結果及學生志願順序、生活適應狀況、障礙程度、學校資源等綜合研判，決議初步安置。（四）聯合安置：初步安置結果提交聯合安置委員會確認。四、高中職綜合職能科學生安置遭遇的問題教育部中部辦公室辦理之「臺灣省及金馬地區身心障礙學生十二年就學安置」實施以來遭遇諸多問題，茲將與高中職綜合職能科相關的問題，依不同安置時期，分別說明之：一、安置前（一）對國中宣導不足：國中身心障礙學生家長、教師及學校行政人員對各種高職類型及各校開設之職類資訊不足，以致無法有效輔導學生適性選填志願，又因對於十二年就學安置的情形不清楚，致使身心障礙的孩子失去繼續就學的機會(周台傑口述，徐藝華紀錄，2002)。 7.

(18) （二）國中升學輔導不足：少數未領有身心障礙手冊學生，懷疑自己為何進來綜合職能科就讀，並盲目聽從老師意見就讀綜合職能科；少數學生對於自己就讀的綜合職能科名稱，仍不甚瞭解(黃國禎，2003)。（三）高中職開缺不足：部分高中職對身心障礙學生就讀接受意願不足，影響安置工作，無法落實社區化安置原則 (周台傑口述，徐藝華紀錄，2002)。（四）學生鑑別不實：學生障礙類別與程度在身心障礙手冊登載不實，此外，部份醫師因應家長要求開具與事實不符的身心障礙證明，造成安置錯誤 (周台傑口述，徐藝華紀錄，2002)。另，有家長要求子女在入學前的基本能力評估與職業能力評估會場裝笨，目的是為了進入綜合職能科(黃國禎，2003)。二、安置中（一）未符合適性安置：安置時未考慮身心障礙學生之職業性向及興趣，逕行分發安置，造成少數學生就讀職類與個人興趣不合；且唱名分發方式，可能造成低分高就，造成學生入學後學習與生活適應的困擾，對學校和家長亦產生諸多困擾 (周台傑口述，徐藝華紀錄，2002；張萬峰，2009)。（二）跨區協商機制不足：跨學區及跨縣市學生安置工作，協商機制待建立 (周台傑口述，徐藝華紀錄，2002)。（三）未有效安置：部分身心障礙學生（如學習障礙、情緒障礙等）未能有效安置(周台傑口述，徐藝華紀錄，2002)。（四）未就近安置：部分學生通勤時間超過半小時以上，有違就近安置的理想(黃國禎，2003)。三、安置後（一）課程與興趣不符合：高職綜合職能科受限原校設備、師資，提供課程僵化，難以完全因應學生興趣及潛能，而進入高職綜合職能科之智能障礙學生，可能發現學校所提供之訓練，並非自己的興 8.

(19) 趣或未來可能就業的種類，無法學以致用，部分學生對於所學科目、環境，感到失望沒有興趣（林燕玲，2004；金慶瑞、王家玲， 2003；黃國禎，2003）。（二）少數情緒障礙學生合併精神疾病，造成教師教學與班級經營困擾 (黃國禎，2003)。（三）感到不受尊重：對於學校行政措施，多數忘了職能科的存在，少數同學感到受到忽視不受尊重(黃國禎，2003)。（四）未落實融合精神：部分學生對於校內普通班學生感到陌生、疏離，受到歧視(黃國禎，2003)。（五）學生心態問題：領有身心障礙手冊學生對於標記問題甚為敏感，未領有身心障礙手冊學生，歧視並嘲笑領有身心障礙手冊學生（黃國禎，2003）。（六）學校人力負擔沉重：十二年就學安置入學學生人數日益增加，學校行政業務繁重，員額編制並無增加，只由一位特教組長負責，對於學生的照顧及未來發展，早已超出學校人力負擔(教育部中部辦公室，2008a)。綜合以上，高中職綜合職能科學生安置所遭遇的困難，在安置之前主要有對國中的宣導不足、國中未落實升學輔導、高中職開缺意願不足及學生鑑別不實等問題；在安置中，則有未能適性、未有效、社區化就近安置，以及跨區協商機制不足：至於安置入學後，則有學校課程不合學生興趣及缺乏轉科、轉校機制、學校特殊教育人力不足、學校未落實融合精神、學生心態等困擾。. 第二節高中職綜合職能科實施現況一、高中職綜合職能科的設立緣由在我國高中職教育非義務教育，綜合職能科設立之前，國中畢業智能障礙學生多數選擇就業 (林寶山，1990；林茂榮、郭素英，1985；許 9.

(20) 澤民、蕭金土，1985；陳榮華，1989；引自周台傑等，1998)，而就業的學生，因年紀尚小，身心成熟度不足外，教育程度也同樣影響就業意願與生活品質，而選擇繼續升學者，因需與一般生一樣參加升學甄試(或聯招)，限於招生名額無法入學者，不在少數；無法考入一般高中職的學生，雖也可報考特殊學校高職部，但因為特殊學校高職部容量有限，加上部分家長不願其子女就讀被隔離的學習環境，因此有部份輕度智能障礙學生閒置在家，出路非常有限（周台傑等，1998）；至於順利進入一般高中職就讀者，也因身心特質、學習特徵與同學差異極大，和普通生一起學習，常因缺乏特殊輔導，造成很大的挫折且未能適性發展（郭世育， 2002）。智能障礙者經過適當的教育與訓練，也是能夠發揮所長，分擔家庭與社會責任的，而智能障礙者可從事之低技術性或體力工，亦可充實國內較為缺乏的勞力市場，充分發揮人力資源；基於以上因素，且自 81 學年度開始，國中畢業生的升學機會高達百分之ㄧ百以上，而許多學校仍有空缺招收不到學生，造成師資、設備與場地等資源浪費，在許多關心特殊教育人士的倡議下，提出在高職試辦特殊教育實驗班的構想，運用現有高職豐富的教學資源，協助輕度智能障礙學生能在國中畢業後繼續接受教育，讓學生在畢業後能有適當的就業機會，自食其力（郭世育， 2002）；同時，也符應政府自民國 72 年起即有的延長國民教育的政策方向（教育部，2007a），以及憲法、身心障礙者權益保障法及特殊教育法中對於身心障礙者接受教育的權益保障。二、高中職綜合職能科的設置沿革高中職特殊教育實驗班自 83 學年度開始試辦，並組成專案推動指導小組負責設置類科之規劃、招生、宣導、課程訂定、教材編製、師資培育及訪視評估等工作，並研訂 83 學年度先以獨立設班（正規班）及實用技能班方式實驗（劉寶貴，1996）；正規班修業年限為 3 年，實用技能班修業年限為 1 年，對象限收國中畢業輕度智障學生（88 學年度起，放寬以輕度及中度障礙功能較佳者），每班學生以 6 至 15 人為原則，並保留 10.

(21) 2 名予非應屆結業生（教育部，1999）。高中職特殊教育實驗班的師資，因初期為實驗班，無正式納編教師，多數為校內現有一般教師兼課方式，少數為特殊教育合格教師；設科規劃則是就校內師資及設備，開設單一類科（教育部，1999）；課程部分，由於高職課程不符合特教班需要，為配合特殊學生的身心特性與就業考量，由教育部統籌集合特教學者、技職專家與學校教師共同研擬課程綱要，將各類科之教育目標、課程架構、教材大綱、課程鐘點節數及每週教學節數表訂定之（陳清和，2001）。三、國、私立高中職綜合職能科的實施現況高職特殊教育實驗班，於 88 學年度起納入學校正式班級並改名為綜合職能科迄今，依教育部特殊教育通報網（2011）統計資料，99 學年度國、私立高中職綜合職能科有 74 校共 295 班；其中，國立高中職有 56 校 232 班，私立高中職有 18 校 63 班，詳附錄一。以下就學生現況、師資進用、課程規劃、教學評量及學校行政支援情形，分別說明之。（一）學生現況 99學年度就讀國、私立高中職綜合職能科學生總計3,859人（教育部特殊教育通報網，2011)。 1.依性別男生較多，共 2,222 人(佔 57.58％)，女生共 1,637 人(佔 42.42％)。 2.依障礙類別以智能障礙類最多，次為多重障礙類，再其次為自閉症類、其他障礙類別。各障礙類別學生數及所佔比例為：智能障礙3,457人（89.58％），多重障礙286人（7.41％），自閉症68人（1.76％），學習障礙15人（0.39 ％），其他顯著障礙9 人（0.23％），肢體障礙8人（0.21％），情緒行為障礙5人（0.13％），身體病弱5人（0.13％），語言障礙3人（0.08 ％），聽覺障礙2 人（0.05％），視覺障礙1人（0.03％）。 3.依障礙程度以輕度最多（2,398人，佔62.14％），次為中度（939人，佔24.33 11.

(22) ％），持鑑輔會證明者（364人，佔9.43％）、重度（127人，佔3.29％）、極重度（31人，佔0.80％）。（二）師資進用高中職綜合職能科的教師進用，是依據教育部民國 88 年訂頒之「特殊教育設施及人員設置標準」第 9 條及第 12 條規定（教育部，2009），每班置教師 3 人，每班置導師 1 人，由教師兼任之。依研究者實際任教於高中職綜合職能科的觀察，特教班師資規劃除了一般科目較多由特教老師擔任外，專業科目常會與產業界合作，外聘相關專長教師、師傅擔任，或邀請校內一般合格教師、教官等擔任。（三）課程規劃高中職綜合職能科的課程過去為單一職種設科方式，不但無法配合學生個別差異及未來就業場需要，課程的規劃亦多遷就校內師資及設備，產生諸多問題，故於 89 年教育部再委請臺灣師大規劃課程綱要，整理課程特色如下（教育部，2000a）： 1.以綜合職能學程規劃將 88 學年度以前設置的類科，以職業群集方式或職科歸類方式整理為五大職能學程，各校可進行綜合職能科之設置（以其中某一學程為主，其他學程為輔）：（1）農業職能學程（將園藝科、農場經營科歸併此學程）（2）工業職能學程（將汽車科歸併此學程）（3）商業職能學程（將文書事務科、資料處理科歸併此學程）（4）家事職能學程（將家政科、美容科、食品加工科歸併此學程）（5）服務職能學程（將餐飲服務科、水產製造科歸併此學程） 2.採三大領域核心課程特教班課程以實作為主，並加強與社區及職場之聯繫，藉由校內外實習，落實轉銜目標之達成，採核心課程規劃為個人生活、社會生活及職業生活等三大領域。 12.

(23) 圖2-1 高中職綜合職能科三大領域核心課程（教育部，2000a）. （1）個人生活：指自我照顧的生活能力，包括實用語文、實用數學、溝通、生活禮儀、生活科技、健康休閒、消費理財、藝術活動、獨立自主、解決問題、生涯規劃等。（2）社會生活：指群己關係的生活能力，包括人際關係、社會適應、法治教育、倫理道德、能源環保、生態保育、國家認同等。（3）職業生活：指未來工作的能力，包括行業知識、基本技能及職業道德等。 3.採學年學分制配合 88 學年度實施的職業學校新課程標準，為使學校行政的一致性，特教班課程亦採學年學分制，課程內容可依據其特性調整課程比例及開課科目，以規劃其教學節數及學分數：（1）每週授課節數為 35 節以上（含班週會及聯課活動等活動科目）。（2）每週上課 1 節持續 1 學期（或 18 節）以 1 學分計。（3）每學期修習的學分數為 31 學分以上（不含班週會及聯課活動等活動科目）。（4）畢業至少修畢 150 學分。. 13.

(24) 表 2-1 高中職綜合職能科課程學分架構比例類別. 一般科目. 學分數 78-96 學分所佔比例（40-50％）應修學分 186 學分. 專業及實習科目. 活動科目（含週會、班會、聯課活動）. 90-108 學分（50-60％）. 24 學分 24 學分（另計）. 資料來源：教育部（2000a：6）. 4.以職業教育為發展重點高中職綜合職能科係提供輕度智能障礙者就讀職業學程的機會，以培育個人、社會與職業適應的能力，使其成為獨立自主的國民，因此職業生活領域（專業及實習科目）比例較高，課程重點為：一年級以職業試探，二年級以專業技能，三年級乙職場實習為主之教學。. 探索性. 高一. 職場參觀(每學期四~八次). 職場見習(每學期約一至二星期). 高二. 或實習(每週半天至一天). 訓練性. 職場實習. 高三. 高三上(每週一至二天) 高三下(每週二至四天). 圖 2-2 高中職綜合職能科職業教育課程規劃架構資料來源：教育部（2000a：5）. 5.開設科目以符合學生需要、學校發展及社區特色為目標各校自行開設之各項科目，係依學生志趣、能力及需要、社區特色、學校發展、配合學校師資、設備條件及個別化教育方案規劃，結合職訓機構、產業界及其他單位之教學資源開設之。（四）教學與評量 14.

(25) 高中職綜合職能科之教學實施，教師除依學生個別化教育執行外，教學及評量上，可依下列方式進行（教育部，2000a）： 1.教材的選擇以實用、簡單、生動並適合學生能力為原則。 2.教學的實施以適性發展、統整連貫、注重功能彈性並與社區生活結合，必要時可採分組或協同教學。 3.智能障礙者的教學應針對學生特質、就業職場的工作之知能需要、社區及學校資源條件等因素實施，實施過程中需注意下列事項：（1）應充分利用社區資源，適時帶領學生校外參觀，使理論與實際相結合，提高學習興趣及效果。（2）實施個別化教學，教學方法宜採多示範、觀摩並提供學生演練機會，必要時可採分組教學或協同教學。（3）容易患淆的教材應分開，俟熟練後再同時呈現以增加分辨能力，同一類教材亦是如此，避免學生習新忘舊，並依難度循序漸進。（4）給予學生充分練習機會，以達熟練水準，並不斷復習舊教材。 4.教學評量應採多元化、個別化、形成性評量，並依評量結果實施增廣或補救教學。（1）評量的方法可採觀察、口試、筆試、測驗、實作。（2）評量時應採個別化評量，尤重形成性評量並鼓勵學生多做自我比較。（3）教師應利用教學評量結果，做為改進教材、教法及輔導學生的參考；未通過評量的學生，教師應分析診斷其原因，實施補救教學；對於能力強的學生，應實施增廣教學，使其潛能獲得充分發展。（五）學校行政支援為協助身心障礙學生順利完成學業，並促進其生活、學習、社會及職業等各方面之適應，教育部訂有「國立及臺灣省私立高級中等學校輔導身心障礙學生實施要點」，學校據以提供行政支援如下(教育部中部辦公室，2008 b)： 1.建立無障礙校園環境：改善各項硬體設施，提供最少限制之學習環境，以增進身心障礙學生學習成效及身心健全發展。 15.

(26) 2.發揮整體支援功能：各校有關單位及人員應密切配合，發揮整體輔導與相互支援功能，充分利用社會資源，成立志工制度，以協助身心障礙學生克服課業及生活上之問題。 3.提供融合學習機會：安排普通班學生與身心障礙學生進行各項交流互動之活動。 4.始業輔導：學校對於新生入學之身心障礙學生，應於開學二週內安排專業教師、輔導老師、志工或工讀同學，並舉行座談實施生活輔導及學業輔導。 5.個別及團體輔導：各校應聘請輔導、心理諮商人員或任課教師，依學生個別差異、事實需要，以及問題類別採定時或不定時之個別或團體輔導方式，予以必要之協助。 6.社團及志工制度：運用特殊教育性質之社團或由具有服務熱忱之同學中，選派專人輔導身心障礙學生學習或成立志工制度，遴選優秀志工協助障礙學生克服課業及生活上之問題。 7.研習營及自強活動：利用假期舉辦自強活動或夏（冬）令營，以提倡正當休閒活動，促進身心健康外，並得安排身心障礙學生參加各類成長營與研習活動，擴展人際關係，學得一技之長。 8.親師座談及專題研討：定期規劃辦理親師座談會，並邀請特殊教育與輔導方面之相關學者及專家辦理專題研討，藉以溝通觀念，瞭解問題，以達解決困難之目的。 9.個別化教育計畫（IEP）：各校除建立身心障礙學生完整基本資料外，應擬訂個別化教育計畫，給予個別或混合之學業輔導、生活輔導、職業輔導、心理輔導、體能訓練等，並應於每輔導過後，詳載個案或輔導紀錄，以提供進一步協助及適切輔導之依據。 10.個別化轉銜輔導（ITP）：各校應於身心障礙學生入學時結合個別化教育計畫，規劃提供轉銜服務，結合教務處、學務處、實習輔導處與輔導室相關人員，規劃身心障礙學生轉銜服務及輔導。 11.生涯輔導：提供身心障礙學生升學或職業輔導相關訊息，並培養適應 16.

(27) 未來生活知能，促進身心障礙學生生涯發展能力。綜合以上，可知學校為協助身心障礙學生克服課業及生活上之問題，提供的行政支援服務種類頗多，上述支援服務可歸類為學生校園生活、課業學習、人際互動、人格培養、生涯發展等五方面。在學生校園生活方面，學校提供學生無障礙校園環境及新生始業輔導等；在課業學習方面，提供學生個別化教育計畫；在人際關係方面，提供身心障礙學生與普通班的融合學習機會及各類研習營、自強活動等，拓展學生學生人際關係；人格培養方面，提供學生個別及團體輔導；生涯準備方面，提供學生生涯輔導及個別化轉銜輔導，同時，學校會藉由親師座談及專題研討，與家長溝通觀念，瞭解學生問題，並運用社區志工與資源，提供學生整體支援服務。. 第三節學校適應理論與相關研究一、適應的定義「適應」(adjustment)一詞的原始涵義，依據 Lazarus 於 1969 年和 1976 年的解釋：適應(adaptation)一詞原是達爾文在 1859 年提出生物學進化論時，最先使用之名詞。達爾文認為生物進化的法則是優勝劣敗、適者生存的自然選擇，生物為了生存，適度的改變自己，以期與客觀環境配合，謂之「適應」(引自李坤崇，1995)；後來的心理學者應用此種學說，把適應視為個體與社會和環境奮鬥過程，並把適應一詞，由 adaptation 改為 adjustment(洪冬桂，1986)。然而，對於「適應」的定義，不同的學者有不同的解釋，但大致可分為動態的歷程、靜態的結果及因應的行為等三種觀點，說明如下：（一）動態的歷程許多學者認為適應是個體與環境的交互作用，經由此作用以達到合諧的狀態(林清江，1981；洪冬桂，1986；張春興、林清山，1983； Coan,1983)。適應的過程受到個人與環境之間交互作用的影響，即適應 17.

(28) 是雙向的過程，有時人必須適應環境以求和諧，但有時也主動改變環境（Arkoff,1968）。因此，適應是指是一種生活調適的連續歷程，在此歷程中，個人努力使自己適存於物理與社會環境，同時又努力改變個人的環境來配合自己的需要，以達成個人與環境兩相諧和的境地（楊國樞， 1983）。（二）靜態的結果簡茂發(1986) 認為適應不但是一種動態的過程，也是一種靜態的狀態，強調適應的結果，用來衡量適應的好壞。就靜態的觀點來看，適應是指個人的需求，在環境中得到滿足的狀態，也是個體與環境間合諧的狀態。（Miller,Yahne,& Rhodes,1990）（三）因應的行為適應是一種成功的因應行為，個體利用各種技巧或策略，企圖掌握、應付及超越生活中所面臨的挑戰，以期與內外在環境維持一種和諧的關係(Kaplan & Stein,1984; Lazarus,1976) 綜合以上，「適應」不但是一種動態的歷程，也是一種靜態的結果，同時也是一種個人因應行為，是個人為了解決日常生活種種重要問題，並滿足個人的需求，利用各種技能與策略，適應環境或主動改變環境，以達到其與環境間維持合諧的關係。二、學校適應的定義與內涵（一）學校適應的定義學校適應也可以說是學校生活適應，是屬於生活適應的一環(楊淑媛，1985)；學校生活適應是指學生在學校生活的適應情形，及學生在學校生活中與學校環境產生的一系列互動關係及動態歷程（林清江，1978；林進財，1992；張春興，1989；黃春枝，1999）。而學校適應同樣也可分為動態歷程、靜態結果及因應行為等三種觀點來探討，以動態歷程觀點來說，學校適應指的是學生與其學校生活環境交互作用的動態歷程（黃春枝，1999），以靜態的結果來看，學校生活適應是學生快樂的學習，滿足自我成長的需求，和同學、老師建立良好 18.

(29) 的人際關係（徐沐蓮，1987）；在因應行為方面，曾肇文(1996) 認為學校適應是學生採用適當性的因應行為，來處理學校中發生的事物後，所達到的一種適應狀況，是學生處理學校壓力的終點狀況，其中個人與外在環境是平衡合諧的；林淑理(1999)認為學校適應為個體在學校裡與學校環境互動中，經由同化與調適作用，形成合理的因應行為，以滿足個體自我成長的需求；許瑞蘭(2002)將學校適應定義為學生在學校環境中，為了因應自身需求與人際互動的衝突，採用問題解決方式來維持個人與學校生活間合諧關係的狀態。綜合以上，學生的學校適應是學生在學校生活中，為了滿足自我成長的需要，以及處理學校壓力及人際互動的衝突，採用問題解決方式，達成個人與學校生活間合諧關係的狀態。（二）學校適應評定的內涵學生在學校的生活中，不僅要面對課業壓力，還有與老師、同學相處的問題等，因此學校生活適應乃是多層面的，不單是學業此一範圍，學業成就只是學校生活適應的指標之ㄧ(Noel & Levitz,1985)。有研究顯示，學生將趕上學業功課、維持友誼、與教師保持友好的關係，視為充分的學校適應（Elias, Ubriaco, Reese, Gara, Rothbaum, & Haviland, 1992）；學生是否積極參與班級活動、是否具有良好的班級常規，以及是否表現出適當學業成就也可以評定其適應情形（Berndt & Keefe,1995）。國內學者張春興（1989）認為學生在校是否適應良好，主要按以下三個標準來評定：1.學業方面的成就能達到適於自己能力的水準；2.行為方面能遵守學校既定的規範；3.社會關係與情緒人格方面，能友愛合群與同儕相處良好；何慧玥(1993)也提出學校生活適應能力，有人際關係、課堂上的適應、溝通技能、自我概念、社會支持及對父母正向的心理獨立等六個因素；學校適應評量的範圍主要內容是學業成就、操行表現、在校的生活情形，如學校環境、課程、教材的設計、師生關係及同儕關係等(張照明，2003)。茲將學者研究學校適應的內涵整理如下表 2-2： 19.

(30) 表 2-2 學校適應內涵彙整表（依姓氏筆劃排序）學者/年代. 學習適應. 江明樺（2001）. v. 李坤崇（1992）. v. 吳武典（1997）. v. 高佑仁（2004）. 常規適應. 人際關係. 自我概念. 內涵生涯資源校園準備服務生活. v. v. v v. v. v. v. v. v. 許天威等(2002）. v. v. 陳麗君（1994）. v. v. 黃韻如（2004）. v. v. 詹文宏（2006）. v. v. 謝佳男（2001）. v. v. 蘇彥如（2008）. v. v. v. 10. 3. 8. 小計. v. 身心適應. 休閒社交. v. v. 學生交通. 情緒適應. v v. v v. v. v. v. v. v. v. v. v v. v. v. v v. 5. 1. 2. 5. 2. 1. 1. 2. 由上述可知，學校適應的內涵頗多，但以課業學習、人際關係、自我概念、校園生活適應較常為學者所討論，而生涯準備與資源（支持）服務兩項內涵雖然討論較少，但依研究者任教綜合職能科的實際經驗與感受，其對於身心障礙學生學校適應仍有某程度的影響，故本研究將以課業學習、人際關係、自我概念、校園生活、生涯準備及對學校支持系統的意見等六個層面，探討高中職綜合職能科學生學校適應狀況。三、影響身心障礙學生學校適應的因素青年所遇到的問題與困擾，既不是單獨決定於外在的環境因素，也不是單獨決定於內在的身心因素，而是二者交互作用促成的（洪冬桂， 1986）。影響身心障礙學生學校適應的因素，經參考多位學者的研究，發現以學生個人因素之性別、年級、障礙類別、障礙程度及外在環境因素之學校類別、學校所在地、學校支持系統及開設之主修學程等經常被學者所討論，說明如下：（一）性別國內以性別為變項，針對身心障礙學生學校適應相關研究中，多數顯示女生的學校適應情形優於男生（王美蓮，2006；林怡慧，2006；蘇彥如，2008)，但也有研究發現男生的學校適應優於女生（陳麗君；1994）。 20.

(31) 另外，也有發現性別並不會影響身心障礙學生學校適應情形，曾景蘭（2006）調查國中普通班聽障學生的學校適應狀況，不會因性別而有所差異；詹文宏(2005) 研究高中職學習障礙學生自我概念、因應策略、學校適應及其因果模式，發現不同性別的學障學生之學校適應沒有差異。綜合上述，性別因素是否造成身心障礙學生在學校適應上的差異，諸多學者沒有一致的定論，有待進一步探討。（二）年級許多學者研究發現高年級學生的學校適應情形較佳，王天苗、范德鑫(1998)調查台北市國中小普通班、資源班、啟智班及被轉介接受特殊教育學生鑑定的身心障礙學生，研究發現國小啟智班學生多項適應條件均不如國中啟智班學生。詹文宏(2005) 研究高中職學習障礙學生自我概念、因應策略、學校適應及其因果模式，在同儕關係方面，三年級優於一年級學生；林怡慧（2006）調查高中職普通班身心障礙學生學校生活適應，三年級較一、二年級為佳。另有學者研究發現低年級適應較好，陳麗君（1994）研究大學視覺障礙學生學校生活適應情形，大一學生得分高於大三學生。就身心障礙學生學校生活適應而言，有些研究指出年級並非重要因素，王華沛(1990) 探討臺北市國小自閉症兒童教育安置現況調查及其學校生活適應相關因素，不同年段之自閉症兒童，其學校生活適應差異未達顯著，張照明(2003)研究普通高中職視覺障礙學生學校生活適應及學校支持系統，不同年級的視障生在人際適應、環境適應、課業適應、自我概念及整體學校生活適應方面的得分均無差異。上述研究範圍涵蓋國小、國中、高中職及大學，而在不同教育階段，學校對學生的要求標準不同，是否因此造成不同年級學生適應情形的不同，值得探討。（三）障礙類別許天威等人（2002）發現聽障生與腦性麻痺學生在校園生活適應方面，沒有不方便之處，但視障生在日常生活與休閒活動方面感到不方便， 21.

(32) 而學業學習方面，以腦性麻痺學生較為嚴重。也有研究發現障礙類別並非影響學生學校適應的重要因素，林怡杏（2007）研究台北市高中職肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱學生自我概念與學校適應情形，肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱學生其學校適應並無顯著差異；劉靜怡（2009）探討國中學習障礙學生學校適應與學業成就的現況與差異，不同學障類型的國中學障生在學校適應上均無顯著差異。對於障礙類別是否造成身心障礙學生學校適應的影響，各個學者見解不同，但身心障礙學生是一個異質性相當大的族群，不同障礙類別的學習特質皆不同，探討學生學校適應時，可能因研究層面不同而有所不同結果，值得進一步探討。（四）障礙程度陳麗君（1994）研究大學視覺障礙學生學校生活適應情形，發現大學弱視男生在學校生活適應上優於大學全盲學生；王華沛(1990) 調查台北市國小自閉症兒童教育安置現況及其學校生活適應相關因素，發現輕、中度自閉症兒童，其學校生活適應優於重度自閉症兒童；張照明(2003) 研究普通高中職視覺障礙學生學校生活適應及學校支持系統，輕度視障生在環境適應量表的得分，較中重學生高；曾景蘭(2006)研究國中普通班聽覺障礙學生學校生活適應與情緒和行為表現，不同聽力損失的學生，在學校適應各向度有所差異，輕度聽障學生的學習適應高於重度聽障學生，在人際互動方面，輕度及中度聽障學生的，顯著高於重度聽障學生，在學校適應總得分上，中度聽障學生明顯高於重度聽障學生。綜合以上研究發現，輕度學生的適應情形普遍較中重度學生良好。也有學者發現中重度學生的適應情形較輕度學生良好，曾尚民(2004) 研究大台北地區高職特教班學生學校生活品質，中重度智障學生在學校整體感受的得分高於輕度障礙學生。有些研究指出障礙程度並非重要因素，張琴音(1999) 研究國中智能障礙學生學校生活素質，不同智障等級的學生所知覺之學校生活素質沒 22.

(33) 有顯著差異，高佑仁（2005）調查高中職普通班聽覺障礙學生心理社會適應情形，不同障礙程度的高中職聽障生的心理社會適應沒有差異。綜合以上，輕度障礙學生的適應表現似多比中重度障礙者良好，但由上述不同看法的研究結果中，發現可能在某些障礙類別或較保護的安置型態下，障礙程度對學生適應表現的影響，產生與一般印象不同的結果，值得進一步探討。（五）學校類別有研究發現，學生就讀之不同學校類別將影響學生學校適應情形，林怡杏（2007）研究台北市高中職肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱學生自我概念與學校適應情形，就讀公立高中的同儕關係適應最佳，師生關係問題最少；也有研究發現此因素不構成影響，高佑仁（2005）調查高中職普通班聽覺障礙學生心理社會適應情形，不同學校屬性（國立、私立）在整體與分量表的心理社會適應得分均未達顯著，不同學校類別（普通高中、綜合高中、高職）亦沒有差異；詹文宏、周台傑（2006）比較高中職學習障礙學生和一般學生學校適應模式，不同學校類別(公立、私立)的學障學生其學校適應並無顯著差異。由上述研究發現，不同就讀學校類別在肢體障礙等類學生的學校適應上造成影響，但對其他障別學生影響似乎不大，或許是因不同障礙類別的學生，對於學習環境有不同程度的要求所致，值得進一步探討。（六）學校所在地諸多研究都發現都會區學生適應情形較佳，王天苗、范德鑫(1998) 探討國中小智障學生適應能力的差異，發現台北市與新北市兩地區特殊教育學生學校適應能力表現有所不同；張聖莉（2008）探討臺東縣高中職接受融合教育身心障礙學生學校適應情形，台東市學區身心障礙學生，於師生關係適應與物理環境適應上，明顯優於關山學區；林進財（1992）比較城郊地區國小高年級學生學校適應狀況，來自城巿的學生優於來自郊區的學生。綜上，學校所在地應是影響學生學校適應表現的重要因素。 23.

(34) （七）主修學程有學者研究發現不同主修學程對於學生學校適應有所影響，曾心妍 (2004)調查臺灣地區高職特教班智能障礙學生心理需求困擾，發現在心理需求困擾及家庭親情需求困擾兩分項上，主修商業、家事服務學程之學生其生理需求困擾顯著高於主修農業學程的學生，主修家事服務學程的學生，在家庭親情需求困擾上，亦顯著高於主修農業學程的學生。但也有研究發現學生主修學程不構成影響其學校適應的重要因素，詹文宏、周台傑（2006）比較高中職學習障礙學生和一般學生學校適應模式，不同就讀學程(農業、工業、商業、家事服務業、綜合高中)的學障學生其學校適應並無顯著差異。綜合以上，學者看法不一，推測或許是因研究對象之障礙類別不同所致，值得進一步探討。由上述可知，學生性別、年級、障礙類型、障礙程度，以及學校的類別、所在地，開設的主修學程等因素，都可能是影響身心障礙學生學校適應狀況的因素。另外，黃桓萱（2009）探討國中特教班家長及老師參與十二年就學安置的狀況，發現十二年就學安置最大的問題是無法社區化就近安置，高中職綜合職能科部分學生通勤時間超過半小時以上 (黃國禎，2003)，而學生通勤時間是否造成其學校適應問題，值得探討。因此，考慮到本研究對象為高中職綜合職能科一年級學生，故排除年級因素，將以學生個人因素之性別、障礙類型、障礙程度，以及學校因素之學校類別、所在地、開設的主修學程，再加上學生的交通現況，來探討高中職綜合職能科學生學校適應的影響因素。四、身心障礙學生學校適應相關研究學校適應的研究，常依教育階段與學校特性，有不同的研究範圍(黃玉枝，1993)。搜集身心障礙學生學校適應相關文獻，發現有：國小自閉症兒童(胡致芬，1988；王華沛，1990)、國中小智能障礙學生(王天苗、范德鑫，1998) ，高中職就讀普通班之智能障礙、情緒行為障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、聽障、視障、學障學生等（張照明，2003； 24.

(35) 高佑仁，2005；詹文宏、周台傑，2006；林怡慧，2006；林怡杏，2007；張聖莉，2008)。大專校院之視障、聽障、腦性麻痺學生(陳麗君，1995；許天威等，2002)。國內與高中職綜合職能科學生學校適應相關的研究尚不多，僅有曾尚民（2004）探討台北縣市高職特教班智能障礙學生學校生活品質之現況，發現高職特教班智能障礙學生所知覺的整體學校生活品質是積極正向的。黃政昌（2000）調查台北市某私立高職特教實驗班學生之學校適應狀況，發現在學校問題情境中，不論全體或個別男女，以課業問題最多， 20 個問題情境中則以發生爭執的情形最高，男生是課業內容聽不懂較多，女生以發生爭執問題最多；至於問題情境的因應方式，學生最常採用求助他人的方式因應處理，男生常採用轉向反應或消極逃避方式，女生則採求助他人或消極逃避方式。施清嵐（2003）研究臺北市高職特教班自閉症學生學校適應情形，教師認為學校適應差的為語言表達、人際互動、學習表現及職場實習，學校適應較好的為語言理解、常規適應及整體適應；但家長認為學校適應差的是人際互動、特殊行為的影響，其餘皆屬學校適應好；而在學校支持系統提供方面，家長認為學校在調整教材教法、作業及評量、IEP 內容符合需求這三項沒有提供。林惠芬（2004）探討就讀臺灣地區高職特教班的輕度智能障礙學生在學校的生活適應情形、面臨的困難及其因應方式，其研究結果指出，高職輕度智能障礙學生在課業學習、師生相處、同儕相處、遵守校（班）規、自我概念及校外實習等六方面的學校生活適應上有不錯的適應力；就所面臨的困難而言，以課業學習的「不知道重點在哪裡」和同儕關係的「不知道如何和普通班同學做朋友」的比例最高，佔 40%分以上；在因應策略方面，高職輕度智能障礙學生以正向方式，如請老師、同學、家人幫忙或自己解決為主，負向解決如傷害自己或破壞東西的比率相當低。 25.

(36) 曾心妍(2005)比較臺灣地區高職特教班學生與一般生心理需求困擾的差異，發現高職特教班學生的心理需求困擾普遍不高，僅在安全需求困擾方面較為嚴重；而與高職一般學生的差異上，高職特教班學生在一般人際關係需求困擾、異性人際關係需求困擾、尊重需求困擾等三方面顯著高於高職一般學生。由上述研究結果，得知高中職綜合職能科學生在學校生活適應或心理需求困擾上，遭遇的問題似以課業學習與人際關係問題偏多，而課業學習的問題主要為課業內容聽不懂、不知道學習重點在哪裡，人際關係上的問題則有容易發生爭執、不知道如何與普通班同學做朋友，而學生最常採取的因應方式多為求助他人，如：請老師、同學、家人幫忙或自己解決。另外，就研究對象而言，上述研究是以台北市、台北縣或整個台灣地區（含台北市、高雄市）的高中職綜合職能科為對象進行探討，故本研究將探討台灣地區（不含北、高二市），即教育部中部辦公室所屬之國立及台灣省私立高中職校綜合職能科學生學校適應情形，期能有所比較瞭解。. 26.

(37) 第三章研究方法本研究旨在瞭解十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應狀況；針對研究目的一至三，以問卷調查法，蒐集高中職綜合職能科學生之意見；針對研究目的四，以個案研究及焦點團體訪談，蒐集高中職綜合職能科學生、家長、導師、學校行政人員、教育主管機關人員、十二年就學安置委員等相關人員意見；研究結果提供高中職綜合職能科學生就學輔導之建議。以下將研究架構、研究對象、研究工具、研究程序及資料處理與分析，分節說明如後。第一節研究架構本研究問卷調查主要以學生個人背景（性別、障礙類型、障礙程度、上下學交通方式、上下學交通時間）及環境背景（學校類型、學校屬性、學校所在地、學校特教班開設之主修學程）為自變項，學校適應狀況（校園生活、課業學習、人際關係、自我概念、生涯準備、對學校支持系統的意見）為依變項，探討其差異情形；另外，再輔以家長、導師、學校行政人員、教育主管機關人員及十二年就學安置委員等之訪談意見，瞭解學校適應所遭遇的困難與解決之道，並補充量化資料不足。依據研究背景、動機、目的、待答問題及相關文獻理論與概念，擬定研究架構如圖 3-1。. 27.

(38) 研究對象/自變項高中職綜合職能科學生. 1 性別 2 障礙類型 3 障礙程度 4 上下學交通方式 5 上下學交通時間 6 學校類型 7 學校屬性 8 學校所在地 9 主修學程. 研究方法. 依變項. 學生學校適應狀況問卷調查. 1 校園生活 2 課業學習 3 人際關係 4 自我概念 5 生涯準備 6 對學校支持系統意見. 導師. 個案研究. 學校行政人員家長遭遇的困難與解決之道教育主管機關人員焦點團體訪談十二年就學安置委員. 圖 3-1 研究架構圖. 第二節研究對象本研究運用問卷調查、個案研究及焦點團體訪談等三種方式蒐集各相關人員對十二年就學安置高中職綜合職能科學生學校適應現況的看法，問卷調查對象為99學年度十二年就學安置高中職綜合職能科之學生，個案研究對象係選取學校適應良好及適應欠佳的高中職綜合職能科學生及其導師、學校行政人員，焦點團體訪談則是邀請高中職綜合職能科學生及其家長、導師、學校行政人員、教育主管機關人員、十二年就學安置委員會委員等參與研究。分別詳述如下：壹、問卷調查本研究之問卷調查係以99學年度十二年就學安置國立及臺灣省私立高中職綜合職能科學生為研究對象。母群體之99學年度國立及臺灣省私 28.

(39) 立高中職綜合職能科一年級學生總計1,392人，學校數74校，班級數105 班。前述學生總數中，男生785人（56.39％），女生607人（43.61％），所佔比例約3：2；就讀國立學校者1,095人(78.66％)，就讀私立學校者 297人(21.34％) 所佔比例約4：1（教育部特殊教育通報網，2011）。ㄧ、預試樣本根據母群體中就讀學校屬性比例（國立：私立，約 4：1）及學生性別比例（男：女，約 3：2），以立意取樣方式，選取預試學校共 14 校，每校特教班一年級每班選取 5 名學生(3 男 2 女)，共 100 人進行預試。表3-1 預試樣本人數分配表（N＝100）學校屬性. 校數. 一年級班級數. 取樣學生數. 學生數百分比. 國立高中職綜合職能科. 11. 16. 80. 80%. 私立高中職綜合職能科. 3. 4. 20. 20%. 小計. 14. 20. 100. 100%. 學生選取方式係依學生座號，依序抽取座號為 1.3.5.7.9…之學生，直到可選出 3 男、2 女為止。例如： 1. 男. 5. 男. 9. 男. 13. 女. 2. 女. 6. 男. 10. 女. 14. 男. 3. 男. 7. 女. 11. 女. 15. 男. 4. 女. 8. 女. 12. 男. 圖 3-2 學生選取方式圖例. 預試問卷共發送 100 份，回收問卷 100 份，回收率達 100％，惟扣除資料不全者，如個人資料交代不清、問卷題目有漏達情形達總題數四分之ㄧ者及答案全部勾選同一選項者，最後得到有效問卷 73 份，佔回收問卷之 73％，問卷發送及回收情形，詳附錄二。二、正式施測樣本正式施測樣本係本研究對象母群體(74 校)扣除預試樣本(14 校) 後，以取得同意協助之 59 校進行，採立意取樣方式，每校特教班一年級每班選取 5 名學生(3 男 2 女)，共 420 人進行正式施測。學生選取方式 29.

(40) 同樣以學生座號，依序抽取座號為 1.3.5.7.9…之學生，直到可選出 3 男、2 女為止。正式施測問卷共發送 420 份，回收問卷 420 份，回收率達 100％，惟扣除資料不全者，如個人資料交代不清、問卷題目有漏達情形達總題數四分之ㄧ者及答案全部勾選同一選項者，最後得到有效問卷 371 份，佔回收問卷之 88.33％。表3-2 正式施測樣本人數分配表（N＝420）學校屬性. 校數. 一年級班級數. 取樣學生數. 學生數百分比. 國立高中職綜合職能科. 44. 65. 325. 77.38%. 私立高中職綜合職能科. 15. 19. 95. 22.62%. 小計. 59. 84. 420. 100%. 表3-3 正式問卷發送及回收統計表縣市屬性校名一年級班級數基隆市. 新北市. 桃園縣. 新竹市. 新竹縣. 苗栗縣. 國立國立私立國立私立國立國立國立國立私立私立國立國立私立私立國立國立國立私立國立私立國立私立. 基隆商工基隆海事能仁家商海山高工穀保家商瑞芳高工淡水商工三重商工龍潭農工清華高中啟英高中中壢高商桃園農工方曙商工世界高中新竹高工竹北高中關西高中東泰高中大湖農工龍德家商苗栗農工君毅高中. 1 1 3 2 1 1 3 3 2 2 1 2 2 1 1 4 1 1 1 1 1 1 1 30. 發送份數. 回收份數. 有效問卷. 5 5 15 10 5 5 15 15 10 10 5 10 10 5 5 20 5 5 5 5 5 5 5. 6 5 15 7 5 4 10 15 11 10 5 11 10 5 4 15 5 6 5 5 5 5 5. 6 3 11 7 3 4 9 14 10 8 5 11 8 5 4 9 4 5 5 5 5 5 5.

(41) 表 3-3 正式問卷發送及回收統計表（續）縣市屬性校名一年級班級數. 發送份數. 回收份數. 有效問卷. 國立國立國立國立國立國立國立國立國立國立國立私立私立國立國立國立國立私立國立國立私立國立國立私立國立國立國立私立國立國立國立國立國立. 大甲高工豐原高商沙鹿高工竹山高中水里商工南投高商彰化高商員林農工北斗家商北港農工虎尾農工大德工商弘德工商民雄農工台南高商新化高工白河商工新榮高中曾文農工台南高工旗美商工岡山農工鳳山商工日新工商恆春工商屏東高工佳冬高農華洲工家關山工商臺東專科玉里高中花蓮高農羅東高工. 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 2 1 1 1 1 2 1. 10 10 10 5 5 5 5 5 5 5 10 10 5 5 5 5 5 5 5 10 5 5 5 5 5 15 10 5 5 5 5 10 5. 12 10 10 5 5 14 5 5 5 6 10 11 5 6 5 5 6 4 6 11 5 5 6 5 4 16 5 5 5 5 5 10 5. 11 10 10 5 5 13 5 5 2 6 10 10 1 6 5 3 5 2 6 8 4 4 6 5 4 16 5 4 5 4 4 9 3. 國立. 頭城家商. 2. 10. 10. 10. 金門縣國立澎湖縣國立. 金門農工澎湖海事. 1 1. 5 5. 5 4. 5 4. 84. 420. 420. 371. 臺中市. 南投縣. 彰化縣. 雲林縣. 嘉義縣. 臺南市. 高雄市. 屏東縣. 臺東縣花蓮縣宜蘭縣. 合. 計. 31.