綜合討論

本節歸納在手持裝置上應用影片自我示範教學對國小智能障礙學生 金錢管理之成效，並探討研究所經歷的過程，綜合整理如下。

一、立即成效

本研究顯示三位受試者在手持裝置上應用影片自我示範教學的金錢 管理有正面的成效，此研究與國內外利用影片教學的相關研究有一致的結 果，而國外有兩篇的影片自我示範教學是與指令的技能有關，第一是 McGraw-Hunter、Faw 與 Davis (2006)教導 4 位腦傷的學童烹飪技能，有 3 位學童具立即成效；第二為Cihak、Wright 與 Ayres(2010)教導 3 位高年級 的高功能自閉症學童完成老師給予的指定動作，亦能完成老師所指派的任 務。本研究與國內的影片示範教學應用於智能障礙學童的立即成效也有相 關結果：第一為林川汶等人(2001)研究一位中度智能障礙學生的社會技能 有立即成效、第二為吳惠櫻(2003)指出兩名高職的智能障礙學生在影片示 範教學後能立即改善職場的問題、第三為洪麗媖(2012)利用此教學法讓智 能障礙學生的專注行為提升。

上述的研究中，國內研究使用的影片示範多是由他人作為模仿示範的 對象，而本研究是以受試者本身為示範的對象，結果顯示影片自我示範教 學對於學習亦有正面的成效；上述國外研究的自我影片示範教學多是以自 閉症學童為研究的對象，本研究以三名智能障礙學生為受試，研究的結果 亦有成效。

二、維持成效

本研究三位受試者在教學實驗後兩週分別進行三次的評量，經由學生 在維持階段的成效分析，因三名受試者在教學介入期的學習成效有差異，

故維持期的結果亦有差別，但維持期的成效都與個別的學習成果有穩定與 正向的成果，故自我影片示範教學對於三名受試者是有維持成效的，其結

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果與國內外利用影片教學的相關研究有一致的結果(吳惠櫻，2003；林川汶、

俞靜如、王淑娟，2001；洪麗媖，2012；黃美文，2012；劉郁君，2010；

盧乃榕，2007；Bellini、Akullian、Hopf , 2007；Buggey , 2005； Lantz , 2005；

McGraw-Hunter, Faw , & Davis , 2006；Wert & Neisworth , 2003)。

三、類化成效

本研究在教學實驗後兩週進行三次的類化評量，讓學生藉由學習內容 的類化，手持裝置的記帳系統類化至紙筆記帳；到郵局的存提款技能類化 至台灣銀行的存提款，經由學生在類化階段的成效分析，得知三位受試者 在類化期的成效與教學介入期的成效重疊百分比皆為100%，可知自我影 片示範教學對於三名受試者具有類化成效，其結果與國內外利用影片教學 並有實施類化實驗的相關研究有相同的結果(吳惠櫻，2003；林川汶、俞靜 如、王淑娟，2001；劉郁君，2010；盧乃榕，2007；Bellini、Akullian、Hopf , 2007； Buggey , 2005；Cihak, Wright, & Ayres , 2010； McGraw-Hunter, Faw ,

& Davis , 2006；Wert & Neisworth , 2003)。

上述自我影片示範教學對於學生的學習有正向的成效呼應洪榮昭 (1997)認為透過電腦媒體教學時建立良好的學習楷模，作為學生觀察模仿 的對象和張新仁(2003)和 Buggey(2007)指出學習者相信自我努力學習後能 達成目標的自我信念，能激勵自我表現適當行為，故本研究與相似的研究 有相同的結果，具教學的立即、維持、類化成效。

四、教學成效意見調查結果

受試者的家長在教學成效的意見表皆認為學生在金錢管理有學習的 成效，尤其肯定學生在學習「記帳」的能力，並認為學生在金錢管理、社 會適應的能力有所增進。

五、在手持裝置上應用影片自我示範教學之其它過程討論 (一)手持裝置的應用

本研究的影片示範教學使用手持裝置讓學生做操作，學生得知可以使

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用手持裝置上課時都表現非常高度的興趣，而且手持裝置的操作方便與簡 易，學生雖然只有一些使用電腦設備的先備經驗，但在起初使用手持裝置 時都能很快的上手，其手持裝置的教學上與 (黃國禎、蘇俊銘、陳年興，

2012) 指出手持裝置具觸控手寫功能、高畫質影音播放、資料傳輸等功能，

有相同的教學便利性。

本研究使用手持裝置作為學生學習與練習的媒介，讓學生有良好的學 習成效，此與國內將手持裝置應用於身心障礙生的研究(吳柱龍，2012；林 志豪，2013；陳奇磊，2007)相呼應。

而本研究設計的記帳軟體，將消費種類分為四種，若將記帳的畫面全 部都顯示在手持裝置上會導致格子太小；若將畫面放大，又難以看到所有 的記帳畫面，導致受試者在找尋記帳位置有些困難。本研究的記帳評量方 式皆讓受試者採用注音符號輸入，對於智能障礙學生，注音符號的能力並 沒有辦法讓他們每次都正確的拼出正確的拼音，應可教導他們開啟手寫輸 入的方式，增加受試者對於手持裝置輸入文字的能力，不受限於拼讀注音 符號。

(二)影片自我示範教學

本研究的教學是使用影片自我示範教學讓學生觀看自我成功的影片，

反覆練習，以達學習成果。而學生在觀看自我示範影片的學習中與

Keller(1983)相呼應：觀看影片的受試者在影片中看到自己都會有高度的注 意；因為看到自己的影片而更研究當時的自己在做什麼；受試觀看影片的 同時還會自己說出自己正在做什麼事，對於每一步驟的完成都有很強的信 心；自我教學的影片後面的成功畫面也讓受試者獲得滿足。

自我示範教學應用於智能障礙學生也呼應著智能障礙學生的教學原 則：個別化原則、類化原則、實作原則、細部化原則、過度學習原則、善 用輔具原則(李翠玲，2002；林寶貴，2012；教育部，1999；教育部2013；

黃富廷，2012；傅秀媚，2002)。使用影片自我示範教學時學生能自我學習，

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並藉由反覆的觀看影片得到學習的成效，本研究在教學介入期讓學生自行 觀看影片，教學介入者不提供其它的教導，受試者亦能有良好的學習成 效。

本研究的自我示範教學影片是藉由第三人稱的角度拍攝完成，受試者 可以清楚看到自己的身體在影片中進行的任何動作，而受試丙在觀看自我 的示範教學影片時除了會觀看技能外，對自己的身體器官也有所興趣，故 而產生分心的狀況。

(三)金錢管理教學 1.我會記帳

本研究的研究對象為國小高年級智能障礙的學生，記帳能力的教學與 林麗美(2007)、教育部(2011)、賴美智(2003)相呼應，三位受試者在經過教 學實驗介入後，手持裝置上的記帳與類化到紙筆記帳都有正向的學習成 效。

受試者在進行記帳的實驗時，研究者多給予日常生活中受試者會消費 到的物品類別，受試者在進行記帳時也都因為其生活化感到有趣，並多能 將購物的類別做正確的畫分。「我會記帳」的單元除了讓受試者記帳外，

還會讓受試者分析自己的花費種類最多為何，剩下的餘額有多少，藉由受 試者回應問題，並由口頭提示金錢的花費流向與金錢開銷掌握的重要性，

故本研究的記帳單元多偏向技能，雖在花錢的情意教學上有所叮囑，但比 例還是稍有偏低的。

2.我會存、提款

本研究的研究對象為國小高年級智能障礙的學生，存、提款能力的教 學與林麗美(2007)、教育部(2011)、楊文貴(2006)、賴美智(2003)、Brolin 和 Kokaska (1985)相呼應，三位受試者在經過教學實驗介入後，到郵局存提款 與類化到台灣銀行存提款都有正向的學習成效。

受試者對於存、領錢的技能都有明顯的學習成效，在教學介入時發現

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自己的存簿有增加金額都會很開心，教學介入者也會以口頭提示受試者何 時該存錢、何時該領錢，但並沒有將儲蓄的情意教學納入於評量當中，故 無法確切的得知受試者除了習得存、領錢的技能，是否有學習到存、領錢 的情意目標，也讓受試者的家長對於教到到郵局存、領錢會比較擔心。

而本研究的存、領錢評量皆在教室以模擬的情境完成，雖有模擬的書 寫櫃檯、窗口、郵政人員，但尚有未能完全模擬的情境，例如：受試者目 前都能正確的抽取號碼牌，但抽號碼牌要如何聽取叫號、叫到號碼該到哪 個窗口辦理等，是本研究未有設計的部分。存、領錢的類化情境是「學習 內容」的類化，將郵局類化至台灣銀行的情境中，學生亦有類化的成效，

也可採用「學習情境」的類化，帶學生實際的到郵局完成存、領錢的動作，

以了解此教學介入是否能真實的運用到日常生活中。

綜合上述結果，本研究的對受試者的金錢管理學習具有學習成效，而 在維持、類化階段也有其效果，在手持裝置中應用影片自我示範教學可讓 國小智能障礙學生提升金錢管理的學習。

而金錢管理的課程設計上社會效度分數偏低，以金錢管理的教學成效 社會效度較高，家長對於「我會記帳」的教學設計較滿意，其次是「我會 存款」，最後是「我會提款」，顯示受試的家長對於教導智能障礙學生領 錢的能力會有擔憂，其與Brolin 和 Kokaska (1985)所提的生活中心生涯教 育課程和賴美智(2003)中重度智能障礙者功能性教學綱要教學指導手冊所 設計智能障礙學生需學習使用銀行服務存提款較不符合，故應該在實驗設 計時加入Brolin 和 Kokaska (1985)的合理消費目標與教育部(2011) 九年 一貫課程綱要於認知功能嚴重缺損學生之社會學習領域中7-2-4-2 所提：

能適當使用零用錢，養成正確使用金錢的習慣。加入存、提錢的情意技能 與評量，讓受試者的家長肯定受試者學習高階的金錢概念。

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