網路學習理論

網路促使數位化教材迅速流通，教材的存取更超越時間、空間的限制。網際網 路上數位化教材的運用，讓學習者透過網路進行學習，也提供了異於傳統的學習方 式。教學者的教學資源取得，利用網路的功能，從現實的環境延伸到超空間；學習 者在網路的環境中，經由設計過的教材或相關的參考資源，得到問題的解答。

傳統教學理論學派豐富，目前最常被運用於網路教學理論大概是建構主義學習 理論、合作學習理論及情境學習理論。

一、建構主義

學習是學生抱著已有的知識和技能到新的學習情境，故學生並非無知和非理性 的個體，而是主動認知的主體 （蘇育任，1997）。建構主義是一個廣泛被支持的理論，

他們認為學生會根據他們在情境中既有的經驗來建立他們的知識（Fosnot，1996）。

建構主義較專注於主動從做中學到知識，而不是被動的接受知識。建構論可以分成 許多的派別，以下列舉社會建構論、情境建構論，來說明知識建構之主張。

社會建構論強調社會或文化對於學習的影響，並著重於語言的應用。在孩子學 習及心智成長的過程中，透過社會的互動及語言的溝通，且需要成人或是比他成熟 的人，來提供支持與引導，此即所謂的「鷹架支持」。不論是 Vygotsky 所提出的「鷹 架支持」或「近側發展區」都充份的說明社會的互動對學習的重要，尤其是語言的 溝通，故在社會建構論中，所強調的是學習者與社會的溝通與互動。

情境建構論認為知識是人與環境交互作用下的產物，有意義的知識，必須從我 們的日常生活中學得，反對傳統學校教學將知識的脈絡給抽離了出來，情境建構強 調的是學習的整體性，知識的連貫性。情境建構論認為，我們要獲得一個知識，或 要達成一個目標，在過程中所碰到的問題，直接從問題下手，尋找解決的辨法，而

非制式的按照一定的步驟去學習、去解決。

建構主義雖然有許多派別，但是根據 von Glasersfeld(1990)歸納建構主義的 三大共同主張為：

（一）知識不是被動承受或由感覺及溝通得到的，而知識是認知的主體主動建 造起來的。

（二）認知的功能是為了調適，即適應實際生存的生活。

（三）認知的功能在於組織認知主體的經驗世界，不在發現客觀的本體世界。

以人為中心是建構主義的重要觀點，認為人才是認知的主體，學習者的認知過 程中，並非像一張白紙，而是具有選擇訊息與建構知識的功能。知識的獲得是由學 習者以現在的知識基礎，主動建構新知識而獲得的。

教學者在建構主義學習理論的角色，是知識的促進者，而非灌輸者或知識的提 供者。學習者是在有意義的環境中建構其知識，就他們的瞭解，與情境進行互動後 發展出自己的概念及想法，而成為知識的一部份。同時也成為下一個知識學習的先 備知識，如此循環建構出學習者的知識。

網頁超本文連結的特性正符合這樣的學習，網路上每個節點之間的網狀連結，

提供學習者在建構先備知識時最佳的環境。學習者可以根據自己的情形，決定選擇 那一個學習路徑或忽略那一個學習路徑。有效的網路學習與學習的教材有必然的關 係，如果教材內容是經過設計的，則學習者在學習的過程中，將以最少的時間，得 到最有用的教材來豐富自己的先備知識。而未經設計或整理的網頁教材內容，則可 能要花較多的時間找尋適合的資訊，甚至會造成迷失方向及認知超負荷的現象（張 金鐘，2002） 。

在本研究中，校園植物專題網頁製作學習是讓學生建構個人知識學習情境的方 法。學生必須經由專題的學習情境，主動和組員共同討論主題，從不協調的意見中 達成共識，合作完成網頁專題，並進行同儕觀摩、同儕回饋等活動，學習新的知識

和經驗，並和舊知識、經驗進行同化和調適，建構出屬於自己的知識和經驗，這符 合了社會建構及情境建構的理論。

二、合作學習

合作學習的定義，許多學者的看法並不是很一致，但大多數的看法認為合作學 習是學生分組、小組討論、同儕協助和小組互動等之教學策略。合作學習理論架構 在社會學派的建構主義之上，以社會互動、合作方式來解決問題，發展個人的知識 結構，建立個人知識。合作學習強調學習過程以團體合作的方式進行，教學者與學 習者或學習者與學習者之間，共同參與學習的過程，一起為問題找出解答而獲取知 識。教學者的角色與建構主義相同是為輔導者的角色，提供教材資源及學習的機會 與目標，與學習者共同合作，建構新的知識。

王千倖（1999）認為合作學習是在「愛」與「支持」的學習環境下，讓學生的 心中沒有恐懼和焦慮，藉由同儕之間的相互合作和彼此分享學習成果，以豐富學生 的學習經驗，並在自我的表達和聆聽他人的觀點過程中，開拓學生的視野；同時從 人際關係之間的互動，學會去傾聽、接納與尊重別人等社會技巧。在一個合作學習 的教室情境裡，將學生們分成幾個小組，小組的成員能夠一起分擔責任，共同討論，

彼此分享學習的經驗，相互幫助和勉勵，以達成共同學習的目標。

張世忠（1998）認為分組合作學習是一個符合社會建構主義的教學環境，學生 在合作之初，因個別的知識背景不同，透過小組的討論和團體的互動，互相幫助重 組自己的知識結構，改變認知基模，使其與其他成員之知識版本趨於相似、相容，

同時能增進學生的學習成就和社會技巧。

網路上的互動程式設計如電子布告欄、討論室、討論版、電子郵件等提供了在 網路上互動的環境，並可形成虛擬的社群，合作學習新的知識，當然人與人直接的 接觸是最好的合作方式，利用電腦網路可以是一種另外的協助工具選擇，可以解決 因時間、空間因素所造成的阻隔問題。

本研究採用學生分組、將校園植物網頁製作的工作分配到各組，各組成員採合 作方式來完成專題的製作，整個活動歷程正可讓學生透過小組成員的合作進行植物 的學習。

三、情境學習

情境學習（situated learning）的理念強調主動參與式的的學習方式，以及在 真實化的情境中的學習。知識是在情境中建構，且不能與情境脈胳分離的（朱則剛，

1996） 。

網路專題式學習強調真實與生活化的學習環境，透過學生的實際參與及專家教 師的引導，使學生透過專題式的小組學習活動、參與及互動的情境來獲得內嵌於社 會情境內的知識（黃明信，2001）。在解決某一個問題時，可以利用真實情境及網路 所提供的資源，並透過與小組成員的討論及網路上專家教師的指導，進而解決問題。

非單獨的學習，而是有一群師傅的協助，可以加強學習效果，並促進學習的遷移。

而情境學習理論在網路學習上的意涵包括（曾振富，2000）：

（一）提供學習資源豐富的學習環境。

透過網路的連結，使得世界各地的電腦資料庫得以互通有無，兒童經由 網路所獲得的資料量也與日俱增。在網路的資源海中，提供了豐富性與多元 性的各式資源供學習使用。尤其是網路所提供的虛擬環境，可以模擬實境教 學所無法提供的情境，使得學習更寬廣，也更有延伸性。

（二）與網路學習社群互動，以尋求解決問題的方法。

由於網路的無遠弗屆，使得學習的領域無線延伸。學習友伴也經由網路 拓展致整個網路學習社群。學習不再只是同班同學或是同校校友的互動而 已。舉凡有興趣、志同道合的學習者或專家，透過網路的互動、討論，互相 建構知識的基模，產生多元化的知識意義與解決問題的方案，以豐富學習的 成效。

（三）在學習情境中產生知識意義與分享經驗。

在網路環境中，兒童不但能主動參與學習，也能與網友溝通，將自己的 意念與他人研商、沉澱、轉化，而達到共識的概念，進而建構出知識的意義 來。同時在網路環境中展現自己的想法，利用網頁分享自己的作品與經驗，

讓大多數網路社群皆有展現自己的舞台。因此，網路環境所提供的多元展示 空間，讓學習者不僅能盡情的表現自我，也能透過分享他人經驗與尊重多元 文化的氣度，來達到學習的高層次目標。

本研究的學習活動是透過校園植物專題網頁製作過程，進行認識校園植物及植 物知識的學習，校園植物的生長環境就在校園之內，學生以分組合作方式利用網路 科技來建構植物知識，網路上呈現的植物知識或植物圖片也都和情境學習有關。學 生最終的學習成果以網頁呈現，這些網頁放置網路上，又可成為研究者學校情境學 習的題材之一。

第四節 生態教材園

植物教材園提供動、植物適應性的休憩場所，也提供了一個學校自然教育推廣 的良好戶外教室。植物與自然生態環境總脫離不了關係，植物教材園強調植物物種 的棲息空間與教學環境。本節就生態教材園的意義、功能、設置方式以及與環境教 育關係來做簡單的說明。

一、生態教材園的意義

校園中自然的元素－綠色植物、昆蟲及小動物，提供學童帶有豐富的色彩觀念 和想像空間去觀察；從繪製校園地圖及教學步道時，觀察到一年四季植物自然現象 的奇妙變化。甚至多數學校運用電腦網路，與世界的搜尋引擎連線，共同觀測土地、

校園中自然的元素－綠色植物、昆蟲及小動物，提供學童帶有豐富的色彩觀念 和想像空間去觀察；從繪製校園地圖及教學步道時，觀察到一年四季植物自然現象 的奇妙變化。甚至多數學校運用電腦網路，與世界的搜尋引擎連線，共同觀測土地、