第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
2009 年，中文化後的社群網站遊戲「開心農場」熱潮席捲全台，學生、上 班族、公務員等族群皆異常風靡。開心農場是由中國遊戲業者 Five Minutes 所開 發，根據 2009 年的臉書統計，台灣使用者共高達 350 萬用戶（吳凱琳，2012）。
開啟遊戲介面後，可以在網頁上看到自己的虛擬「農場」，玩家即負責扮演 經營此農場的農夫，在虛擬農場中按照指定時間執行播種、澆水、施肥、收割等 類似真正農場中的工作，藉此提昇自己在遊戲中的等級。不過根據新聞報導描述，
除了在於作為一位虛擬農夫的成就感外，其與零碎時間接軌、增進社群成員互動 及創造成員間話題、聯絡情感等特性才是遊戲真正流行的原因（許韶芹，2009）。
然而這款遊戲的盛行甚至影響到一般的作息，例如另一則報導提到一位使用者根 據遊玩時間而改變了日常作息，設定鬧鐘每天早上六點開電腦「務農」（劉榮，
2009）：
從這段文字可以感受到遊戲玩家對於遊戲的沉浸，以及對於虛擬農夫這個角 色職責的忠誠與成就感。不過將自己的心神精力與時間等資源過度投入於遊戲，
可能造成這些盡力的農夫從日常生活的角色中分神：例如公路總局在當時便遭投 訴，表示公務員辦公效率不佳，都在忙著經營遊戲（曾瑋、張博翔，2009）。
於是在此可以瞭解到，如果玩家過度對於自己虛擬農夫或玩家的身分過於忠 誠，在上班時間遊玩開心農場，而不加以控制，將使用開心農場應用程式的行為 隱藏起來，以維持自己在辦公民眾面前身為公務員角色、專注於業務的印象，那 麼可能就會導致新聞中被投訴的結果，使該單位公務員的形象降低，更可能造成
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懲處的結果而直接損及那些怠職公務員的利益。當然，前述是以忠誠於虛擬農夫 角色的角度來說，那些公務員們也可以選擇維持自己原來的公務員角色，盡力處 理自己的職責，也就是選擇暫時拋棄虛擬農夫的角色。這一段所描述的關於角色 選擇以及印象的維持，便是 Goffman（1959）所謂的「自我呈現」（self presentation），
指人們根據自己的社會角色規範，例如從投訴內容來看，該民眾認為「公務員必 須履行服務前來辦公民眾的職責，不可怠慢」，此即可稱為一項社會規範，在日 常生活中扮演不同角色，如例子中提到的虛擬農夫或者公務員的角色，履行角色 義務以維持日常生活。本研究的重點便是探索社群網站中這樣的角色議題，以及 與角色相關的呈現印象。
同時，角色選擇的難題也出現於開心農場的平台，也就是社群網站 Facebook 上，因開心農場的風行而連帶受到台灣使用者的青睞，Facebook 的註冊的帳戶 數量成長了 30 倍，在 2009 年 9 月的時候逼近 300 萬（何定照，2009）。除了遊 玩社群遊戲之外，根據調查，Facebook 使用者可以透過社群網站建立以自己為 中心的網絡社群，主要目的為用以聯絡親友、維持人際關係，且網絡中的成員不 乏實際生活中在線下的認識者(boyd & Ellison, 2008)。總之，不論是國外或台灣，
從流行至今，目前都仍有眾多人在使用，例如在台灣，根據 2015 年 7 月流量統 計網站的統計，Facebook 近一個月的排名仍維持在第三名（Alexa, 2015）。此外，
Facebook 在大學生之間非常普及，在 2014 年，政治大學的學生們甚至發起了戒 除 Facebook 成癮的運動（林秀姿，2014）。
雖然具有維繫人際關係以及社會資本這些受到使用者依賴的因素(Ellison, Steinfield & Lampe, 2007)，但是從自我呈現的角度來看，Facebook 場域卻具有關 係網絡重疊的特性，也就是說，社群網站中的充滿各種關係類型的成員，例如父 母、子女、雇主、員工、教師、同學、朋友…等，這讓使用者很難選擇，到底使 用 Facebook 的時候要扮演哪一個角色，這樣的現象便稱為「崩解脈絡」（collapsed contexts），導致人們在自我呈現方面選擇角色的困擾(boyd, 2010)。例如老闆與員 工互為 Facebook 朋友，都讓員工必須謹慎控制自己的行為，或者採取某些措施，
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例如建立二個 Facebook 帳戶，避免自己被監控（王曉晴，2009）。
理所當然，這樣的困難也出現在教師和學生彼此互為 Facebook 朋友的情況。
若教師與學生進入彼此的社群網站的社交圈，雙方便會遭遇脈絡崩解的情境，而 導致選擇角色及呈現印象的困境。雖然大部分的研究提到多數學生，甚至是大學 教師，對於將教師加入為 Facebook 朋友抱持反對的意見(Hewitt & Forte, 2006;
Schneider, Jones, Farris, Havrda & Jackson, 2011)。但是仍有學生與教師共同使用 社群網站聯繫的情況，從 Hewitt 與 Forte (2006)的問卷統計資料可以看到，136 位回覆問卷調查的學生中，其實有 20 位與大學教授為 Facebook 朋友。另一份調 查也顯示，146 位回覆問卷的大學師生中，超過 75%是處於師生互為 Facebook 朋友的關係(Sturgeon & Walker, 2009)。所以這種現象與意見之間的矛盾，引起了 本研究以質性方式探究教師與學生作為 Facebook 朋友，其在脈絡衝突情境中使 用 Facebook 的情境的狀況與看法。此外，一部分的大學教師，如 Ossiansson (2010) 重視社群網站的價值，開設專門供教學使用的帳戶。其所著作的文獻便對於教師 使用社群網站的心理轉折有相當清楚的描述：其認為身為教師的自己不能低估與 學生之間權力關係的影響，而且為了有更良好的教學環境控制，其決定扮演教師 的角色，將教學討論的空間置於 Facebook 的封閉性社團，而不是直接以個人的 身分加入學生的社交圈。這樣思考與決策的過程與最後所呈現的印象，正是本研 究的動機所在。
總而言之，在社群網站脈絡崩解的情況下，加上學生與教師的角色關係，本 研究即觀察身為教師的社群網站使用者，在社群網站如何呈現自我的角色、與學 生進行互動，又呈現出怎樣的角色印象，以試圖瞭解教師在社群網站的印象為何、
所選擇的角色為何，是否受到師生關係影響，以及教師有何想法等。
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第二節 研究目的與問題
為了瞭解在師生互為 Facebook 朋友，即互為社群網站聯繫成員的脈絡下的教 師的呈現策略考量及角色影響，本研究提出以下研究問題：
一、 大學教師在日常生活中如何使用社群網站？使用社群網站的情境為何？
二、 大學教師如何運用社群網站的機制呈現自我？教師於社群網站呈現自我的 策略為何？教師呈現出哪些面向的自我？於社群網站自己的角色定位為何？
哪些因素影響大學教師於社群網站的印象管理？
三、 教師與學生於社群網站的互動情形為何？與學生的互動、互為社群網站朋 友是否為影響因素？
第三節 研究範圍與限制
1. 本研究將場域設定為 Facebook，但是每個社群網站提供的功能有所差異，
例如 Facebook 除了符合一般社群網站的定義，更整合了相簿、網誌、聊天 室等功能，且不限制動態的篇幅，因此本研究不適合類推到其他社群網站。
2. 基於研究倫理，研究者對於受訪者 Facebook 資料的取得必須由其同意，因 此，若受訪者不願意同意研究者觀看資料，則資料僅能由受訪者主觀自我描 述取得。
3. 本研究的情況無法類推至其他時間。由於本研究於 2011 年 10 月實施，故本 研究中所提到的某些社群網站或 Facebook 功能已與目前的功能有所差異。
例如 Facebook 於 2015 年開放於回覆中留言的功能。
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第四節 名詞解釋
一、 社群網站
根據 boyd 與 Ellison (2008)的定義，社群網站指在固定範圍的系統中，建立 公開或半公開的個人檔案（profile）；透過一份其他使用者的清單，表明（articulate）
與個人分享聯繫的使用者；觀看並連結往返（traverse）自己與系統中其他使用 者的聯繫清單。本研究的文獻與訪談所指的社群網站 Facebook 的範圍包含整個 網站系統的使用，而非僅有首頁的塗鴉牆。
二、 大學教師
本研究的大學教師指在校內有教授專職的教師。本研究訪談的八位教師 2011 年皆有授課，且皆有加入學生為 Facebook 朋友。
三、 社群網站的自我呈現
自我呈現指個體盡力控制他人形成對於自己印象的過程，本研究視受訪者於 Facebook 不可記錄的溝通互動，以及所留下的記錄為兩者且關乎自我印象的呈 現為社群網站的自我呈現。不可見的部份包含使用社群網站中私密訊息的聊天室 或訊息收件閘等發言互動，或在其他人塗鴉牆或粉絲頁、社團的留言、按讚等互 動，又或者是鎖定權限限制動態僅為某些人可見，於動態所發生的留言、按讚等 互動。至於本研究中內容分析可見的部份則為 2011 年 4 月，在朋友權限下，受 訪者本人於塗鴉牆（目前稱為動態時報）發佈的動態內容，按讚次數以及回覆次 數，不包含回覆內容。
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